• giovedì , 24 agosto 2017

Buona scuola, dlgs 384: tra conferme, ambiguità e occasioni perdute

di Rita Bortone

Tra gli schemi di decreto legislativo pubblicati sul sito del MIUR, il n. 384 riguarda principi e modalità della valutazione nel primo e nel secondo ciclo.

Non sappiamo quali saranno le sorti e le forme di questi decreti dopo i pareri delle Commissioni, comunque oggi possiamo già fare delle brevi considerazioni. Le nostre riguardano la valutazione nel primo ciclo.

 

Le conferme

Il decreto conferma la funzione prevalentemente formativa della valutazione del primo ciclo (la valutazione ha per oggetto il processo e i risultati di apprendimento degli alunni (…), ha essenzialmente finalità formativa, concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli alunni,documenta lo sviluppo dell’ identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze).

Sappiamo che la scuola italiana, soprattutto nella secondaria, ha generalmente privilegiato la funzione sommativa della valutazione, e che spesso la valutazione formativa, la revisione dei processi e delle strategie didattiche risultate inefficaci, la promozione dell’autovalutazione da parte degli alunni, non sono state adeguatamente curate. Processi ed esiti certo sono importanti entrambi ed entrambi vanno controllati e rilevati, ma l’esito è la conclusione di un processo: se non c’è cura del processo, l’esito non può esser soddisfacente.

La tanto invidiata scuola finlandese, che produce (o finora ha prodotto) esiti tra i migliori del mondo, alla valutazione dei risultati presta molta meno attenzione che a quella dei processi. Ciò non significa, ovviamente, che la scuola italiana debba interrompere o rallentare il processo di formazione attivato relativamente a corrette, attendibili, eque modalità di valutazione degli esiti. L’affermazione del decreto attuativo n.384 della Legge 107 tuttavia, che non è certo nuova: giustamente rimarca la centralità della valutazione formativa ai fini dell’efficacia dei processi.

E’ confermata, in ambito valutativo, l’autonomia professionale del docente, da interpretare in conformità con i criteri e le modalità definiti dal collegio dei docenti e inserite nel piano triennale dell’offerta formativa.

Da diversi anni la scuola del primo ciclo sta provando a superare il carattere di soggettività della propria valutazione, ma non è facile il processo di trasformazione culturale richiesto da una valutazione omogenea, condivisa negli oggetti, negli strumenti, nei criteri: ben venga dunque un rinforzo in direzione della standardizzazione (a livello d’Istituto) di principi e pratiche valutative.

Confermati altri aspetti di non poco peso nella politica valutativa degli Istituti scolastici: la necessità di comunicazioni efficaci e trasparenti alle famiglie, la partecipazione degli Istituti alle rilevazioni nazionali e internazionali dei livelli di apprendimento, la valutazione del comportamento dello studente in coerenza con lo Statuto delle studentesse e degli studenti, il Patto educativo di corresponsabilità, i Regolamenti approvati dalle istituzioni scolastiche ne costituiscono i riferimenti essenziali, la possibilità per l’Istituto di determinare iniziative finalizzate alla promozione e alla valorizzazione dei comportamenti positivi, al coinvolgimento attivo dei genitori e degli studenti.

Confermata, con qualche cambiamento lessicale, la responsabilità della scuola in merito all’attivazione di iniziative di recupero.

Il recupero in realtà cambia nome e si chiama miglioramento dei livelli di apprendimento. L’art. 2 al comma 2 recita infatti: “L’istituzione scolastica, nell’ambito dell’autonomia didattica e organizzativa, attiva specifiche strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione”. Insomma la responsabilità è la stessa, il problema cui prova a dare risposta anche, ma la vecchia parola è sostituita da un’altra – “miglioramento” – che oggi va più di moda e che meglio risponde ad un politically correct nei confronti di chi resta indietro ed è lontano dalla sufficienza. Comunque ben venga il rinforzo, quale che sia il lessico usato.

E’ confermata, ancora, con un altro piccolo cambiamento che non so se sia solo lessicale, un’altra pratica, quella della certificazione delle competenze, che però anch’essa cambia nome (o anche funzione?) e diventa attestazione delle stesse competenze (cattivamente penso che così la eventuale inattendibilità del contenuto della pratica assume una gradazione semantica più tenue, e nessuno potrà più bofonchiare di “certificazioni false”).

 

Così, dopo la lunga formazione e sperimentazione del modello nazionale di certificazione delle competenze (che ha impegnato tante scuole negli anni scorsi), le scuole avranno la gioia di confrontarsi con un nuovo modello nazionale di attestazione delle competenze. Farà tesoro, il nuovo modello, delle osservazioni e delle note critiche raccolte a seguito di quelle sperimentazioni e consultazioni?

 

L’attestazione è rilasciata al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione. L’attestazione rilasciata al termine del primo ciclo di istruzione reca l’indicazione dell’esito delle prove a carattere nazionale di cui all’articolo 7, distintamente per ciascuna disciplina oggetto della rilevazione.

I modelli nazionali per l’attestazione delle competenze sono emanati con decreto del Ministro dell’istruzione università e ricerca sulla base dei seguenti principi:

– riferimento al profilo dello studente nelle Indicazioni Nazionali vigenti;

– ancoraggio alle competenze chiave individuate dall’Unione Europea, cosi come recepite

nell’ordinamento italiano;

– definizione, mediante enunciati descrittivi, dei diversi livelli di acquisizione delle competenze;

– valorizzazione delle eventuali competenze significative. sviluppate anche in situazioni di

apprendimento non formale e informale;

– indicazione dell’esito delle prove a carattere nazionale di cui all’al1icolo 7, distintamente per ciascuna disciplina oggetto della rilevazione, per i modelli relativi alle attestazioni al termine della scuola secondaria di primo grado.

 

E infine, pur nelle sue sostanziali conferme, qualcosina cambia in Invalsi, che aggiunge alle prove ormai usuali quelle di inglese e, nella primaria e nella secondaria, predispone test di posizionamento sulle abilità di comprensione e uso della lingua, coerenti con il Quadro Comune di Riferimento Europeo per le lingue.

Invalsi inoltre abbandona gli esami di Stato in III media e somministra le sue prove in aprile: aver partecipato alla prova è requisito di ammissione agli esami di stato, ma la valutazione ottenuta alla prova non incide sulla valutazione finale dello studente.

Oggi, come ieri, gli Istituti utilizzano i risultati delle prove Invalsi ai fini dell’autoanalisi d’Istituto: e tutti auspichiamo che questa pratica diventi davvero costume e strumento di miglioramento!

 

Le ambiguità concettuali

Il comma 3 dell’articolo 1 recita che La valutazione del comportamento si riferisce allo sviluppo delle competenze personali, sociali e di cittadinanza. E qui comincio a non capire: pensavo che le competenze di Pierino fossero sempre e comunque di Pierino, cioè competenze sue personali, anche se riferibili ad ambiti diversi della sua persona.

Chi mi spiega, quindi, che differenza c’è tra competenze “sociali” e “competenze di cittadinanza”?

 

Già la scuola, che spesso si attorciglia intorno alle sue stesse parole, adotta da un po’ di tempo, sulla scorta di carte e modelli ministeriali vari (tipo Rav e Pdm et similia), uno strano lessico che distingue le competenze chiave di cittadinanza (quelle 8 indicate dal Parlamento europeo) dalle competenze di cittadinanza (senza chiavi!), identificate con capacità di comportamenti civicamente corretti e solidali: adesso, se il 384 non viene cambiato, le scuole potranno (molto utilmente!) domandarsi su questo ulteriore “distinguo” che io non capisco: saper collaborare, ad esempio, sarà una competenza sociale o di cittadinanza? E rispettare il punto di vista dell’altro? sociale o di cittadinanza? E rispettare le regole o l’ambiente? sociale o di cittadinanza? E quanto profondamente queste sottigliezze lessicali incideranno sullo sviluppo delle competenze reali dello studente?

Credo che gli estensori di un testo di legge qualche domandina sulle scelte linguistico-concettuali dovrebbero farsela.

E di nuovo non capisco alcune cose di fronte al comma sull’esame di Stato.

 

Coerentemente con le Indicazioni Nazionali e con le precedenti norme, l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione è finalizzato a verificare le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite dall’alunno anche in funzione orientativa (art. 9 comma 1).

L’esame viene snellito e abbreviato, perché non solo elimina la prova Invalsi (anticipata ad aprile), ma accorpa in una sola le due prove di lingua straniera. Il nuovo esame consta dunque di tre prove scritte (italiano, matematica, lingue straniere) e di un colloquio orale. In questo colloquio orale tornano però le confusioni concettuali relative al concetto di competenza. Il comma 5 recita infatti: Il colloquio è finalizzato a valutare le conoscenze descritte nel profilo finale dello studente secondo le Indicazioni Nazionali ed il livello di padronanza delle competenze trasversali, delle competenze nelle lingue straniere, con particolare attenzione alla capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo. La mia domanda è la seguente: perché il colloquio vuole valutare le conoscenze disciplinari e le competenze trasversali? Le competenze disciplinari non c’è bisogno di valutarle? Il profilo in uscita dello studente indicato a livello nazionale è un profilo per competenze: disciplinari e trasversali insieme. Gli insegnanti in questi anni stanno facendo salti mortali per imparare a promuovere, ciascuno nella propria disciplina, non solo lo sviluppo di conoscenze storiche, ma di competenze storiche; non solo lo sviluppo di conoscenze matematiche, ma di competenze matematiche, e stanno facendo salti mortali per imparare a promuovere le competenze chiave di cittadinanza mentre promuovono la competenza matematica, o storica, o scientifica ecc.. Quale idea di competenza ha l’estensore del documento se concepisce gli apprendimenti disciplinari come conoscenze e se concepisce le competenze solo come ambito trasversale?

Il primo comma dell’art.9, già citato, segnala inoltre la funzione orientativa della verifica degli esami: come fa ad avere funzione “orientativa” una verifica che non accerti le competenze disciplinari (che discriminano gli interessi e i saperi posseduti) e punti solo a quelle trasversali (che sono basi di cittadinanza uguali per tutti e non caratterizzano certo i possibili indirizzi di studio?).

Gli insegnanti della scuola italiana devono fare davvero una gran fatica, non solo ad acquisire il nuovo, ma a destrutturare le ambiguità e le confusioni di chi il nuovo lo codifica e ci legifera su.

 

Le occasioni perdute

Il voto in decimi resta.

Nel numero di luglio/agosto del 2016 questa rivista pubblicava un mio contributo dal titolo “Mandiamo via i voti?”

Vi si leggeva:

 

Quando la Gelmini introdusse la valutazione in decimi e il voto al comportamento nella scuola del primo ciclo, in molti gridammo e scrivemmo note molto critiche immaginando quello che sarebbe accaduto: atteggiamenti ipervalutativi, utilizzo del voto come strumento contrattuale, medie aritmetiche e pratiche di ponderazione, prevalere della valutazione sommativa su quella formativa. La Gelmini poi inventò anche quella bella trovata che consentiva la “promozione” a chi avesse conseguito la sufficienza in ciascuna disciplina, ma consentiva anche, ai Consigli di classe, di portare i quattro a sei, e si toccò il fondo della insensatezza pedagogica e della falsità valutativa.

Le ragioni che avevano portato a quella scelta (eravamo nel 2008) erano strumentalmente e ideologicamente ricondotte, da Gelmini e Tremonti (che qualcuno diceva ispiratore e coautore della scelta stessa) alla tortuosità ed alla ambiguità dei giudizi (di sinistra) attraverso i quali la scuola del primo ciclo (di sinistra) esprimeva la propria valutazione sugli alunni: tutta colpa del quarantennio (di sinistra) che da don Milani in poi aveva rovinato la scuola pubblica italiana promuovendo ignoranza diffusa, valutazioni poco trasparenti, “promozioni” immeritate (tutto di sinistra).

Le cose sono andate come sappiamo, e sinistra o destra o centro, si sono messi voti a tutto spiano, si sono calcolate medie aritmetiche e medie ponderate, si sono portati a sei tanti quattro per poter promuovere alunni che si voleva promuovere nonostante i quattro (…)”.

 

Lo stesso articolo segnalava però che da più parti la valutazione in decimi sembrava ormai messa in discussione, e riportava infatti pareri autorevoli in merito alla possibilità/opportunità di mandare via i voti:

 

Cito due documenti che mi sono sembrati importanti in tempi più o meno recenti. Il primo documento risale ad alcuni mesi fa: la Rete “Scuole Senza Zaino per una scuola comunità” lanciava la campagna “Togliere il voto per aggiungere”, rivolgeva un appello al Governo per l’abolizione del voto numerico nel primo ciclo d’istruzione e invitava dirigenti, docenti e genitori a condividere e sostenere la campagna sottoscrivendo la petizione (www.senzazaino.it). <<Quando introduciamo competizione, tensione verso il risultato, disuguaglianze per gradi di prestazione, classificazioni, divisioni, neghiamo in pratica il diritto delle bambine e dei bambini, delle ragazze e dei ragazzi al piacere di apprendere, di star bene con gli altri, di imparare ognuno con i propri tempi facendo quel che può. (…). Se utilizziamo la valutazione per costringere, intimidire, giudicare, confrontare (gli alunni) produciamo e distribuiamo feedback valutativi che sostanzialmente si traducono in giudizi su se stessi e sul loro valore come persone (…). Togliere il voto significa sostenere invece la motivazione intrinseca degli studenti attivando le condizioni per il loro senso di controllo e di scelta, per incontrare compiti sfidanti ma non minacciosi, per divenire autonomi nello studio, nei compiti, nella responsabilità scolastica e nell’autovalutazione fin dalle prime classi della scuola primaria (…)>>

(…) Il secondo documento è un interessante articolo di Giancarlo Cerini, “Valutazione formativa: solo restyling?”, pubblicato il 28 giugno da edscuola.it, in cui si propone una riflessione sui possibili cambiamenti messi nel cantiere ministeriale anche in merito alla eliminazione del voto in decimi.

<<Nel primo ciclo un criterio di riferimento per la valutazione in itinere (suggerito anche dalle Indicazioni vigenti, DM 254/2012) dovrebbe essere la “progressione degli apprendimenti verso traguardi attesi e definiti” (…). Un protocollo operativo nazionale dovrebbe descrivere gli standard progressivamente attesi, con livelli crescenti, che solo a maglie larghe corrispondono giuridicamente alla classe scolastica frequentata. Questo fa propendere per il superamento del voto in decimi, in favore di una scala più semplice (es: 5 livelli – magari sintetizzati dalle lettere A-B-C-D-E – cui far corrispondere descrizioni di livelli di progressione), e del superamento della “bocciatura”, cui preferire misure di differenziazione/compensazione durante l’intero anno/ciclo scolastico. E’ evidente che la sostituzione dei voti in decimi con le lettere alfabetiche (o aggettivi sintetici) di per sé non cambia la natura della valutazione, tuttavia impedisce di trattare i “voti” come oggetti matematici, su cui operare medie aritmetiche(…)>>.

 

Ecco, l’occasione è perduta: l’aspetto descrittivo della valutazione c’è, ma il voto resta, e gli insegnanti dovranno decidere sia il voto che il giudizio (La valutazione periodica e finale degli apprendimenti degli alunni nel primo ciclo, ivi compresa la valutazione dell’esame di Stato, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo vigenti, è espressa con votazioni in decimi, che indicano differenti livelli di apprendimento ( art. 2 comma 1…); la valutazione è integrata dalla descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto dall’alunno (art. 2 comma 3).

 

E anche un’altra occasione è perduta, più importante della prima.

Lo stato di strutturale finzione nella quale versava la valutazione introdotta dal Ministro Gelmini (non puoi essere ammesso se non hai “sei” in tutte le discipline. Ma se non hai “sei” in tutte le discipline il Consiglio di classe può decidere se portare i “quattro” a “sei”) dal decreto attuativo 384 è superato. Infatti il Consiglio di classe delibera l’ammissione alla classe successiva e all’esame conclusivo del primo ciclo sulla base di una valutazione complessiva, non inferiore a sei decimi (…). Non c’è bisogno di fare la sceneggiata delle insufficienze che diventano sufficienze, ma nella sostanza non cambia niente:

L’occasione perduta è quella della eliminazione della “bocciatura”, vergogna pedagogica della scuola italiana nel primo ciclo.

 

 

I ragazzi continueranno a crescere sapendo che esiste la possibilità teorica di essere bocciato, ma che qualunque cosa abbiano omesso di fare e di imparare, qualunque impegno abbiano disatteso, qualunque comportamento abbiano assunto, saranno ammessi comunque all’anno successivo, perché nessuno comunque viene bocciato, e chiunque può ridersela contento di “farla franca”.

I ministri cambiano, la scuola aspira ad esser buona scuola, ma le grosse contraddizioni restano. Ed educhiamo all’idea che si debba studiare per essere promossi, ma che in fondo si può essere promossi anche se non si è studiato. Istituire percorsi curriculari privi di “fermate” significherebbe definire le responsabilità di studenti e famiglie: tu non sei mai fermato, ma alla fine del percorso saranno certificate le tue competenze reali, e la vita ti valuterà: scegli tu. Evidentemente non siamo pronti. L’ammissione/non ammissione resta una minaccia agitata, pedagogicamente scorretta, inefficace, irrisa. Nel 384 si è perduta un’altra occasione.