Ancora nebbia su formazione e ruolo dei docenti di sostegno

Le numerose perplessità sul sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino ai sei anni e sul futuro degli insegnanti di sostegno

di Antonio Santoro

 

Abstract. Dalle disposizioni dei recenti Atti del Governo n. 378 e n. 380 l’esigenza di provvedimenti, proposte e percorsi attuativi di qualità

Argomenti. Schema di decreto  legislativo n. 380 e 378; il sistema educativo di istruzione e formazione; la riforma e il futuro della scuola per l’infanzia; l’inclusione scolastica degli studenti con disabilità; ruolo e formazione degli insegnanti di sostegno

 

Leggevo nei giorni scorsi gli Atti del Governo n. 380 (Schema di decreto legislativo recante istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino ai sei anni)  e n. 378 (Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità), e tornavano di continuo alla mente considerazioni e perplessità già espresse sulle pagine di questa rivista, nell’ottobre 2015 (v. A. Santoro, Scuola dell’infanzia: ritorno al passato?, Scuola e Amministrazione, n. 10, Ottobre 2015, pp. 7-8) e nel gennaio 2016 (v. A. Santoro, Professionalità per l’inclusione, Scuola e Amministrazione, n. 1, Gennaio 2016, pp.11-12), a proposito della decisione di istituire il “sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino ai sei anni, costituito dai servizi educativi per l’infanzia e dalle scuole dell’infanzia” (Legge 13 luglio 2015, n. 107, art. 1, comma 181, lett. e), e delle prospettive annunciate in relazione al ruolo e alla formazione iniziale degli insegnanti di sostegno.

Riaffioravano, in primo luogo e in particolare, le preoccupazioni per la scelta di non considerare più la scuola dell’infanzia parte integrante del “sistema educativo di istruzione e di formazione” (Legge 28 marzo 2003, n. 53, art. 2, comma 1, lett. d) e, quindi, di non ritenerla ancora elemento costitutivo del “primo segmento del percorso scolastico” (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, 2012). Una scelta che continua a preoccupare <in maniera specifica per il rischio, evidente, di favorire in qualche modo, al di là delle (buone) intenzioni e delle parole di circostanza, il riemergere e dunque il riaffermarsi della considerazione della scuola del bambino soprattutto come luogo di custodia, con conseguenti diffuse disattenzioni nei confronti della essenzialità della sua funzione educativa> (A. Santoro, Scuola dell’infanzia: ritorno al passato?, cit., p. 8). Una scelta, comunque, che sembra proprio lasciare spazio – come pure scrivevo nell’ottobre del 2015 – a <una prospettiva piuttosto lontana dagli esiti del processo evolutivo che ha interessato nel tempo la scuola dell’infanzia, e che gli Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali già attestavano nel 1991 evidenziando in Premessa:

– che “La scuola per l’infanzia ha assunto la forma di vera e propria istituzione educativa soltanto in periodi relativamente recenti, avendo prevalentemente svolto, in precedenza, funzione di assistenza alle famiglie (e in particolare alle madri lavoratrici) con la custodia dei bambini in un ambiente possibilmente adatto alla loro crescita. Infatti sono andate da tempo emergendo e si sono progressivamente imposte le istanze di natura specificamente pedagogica, espresse ed affermate da una grande tradizione cui non sono mancati contributi di centrale rilievo anche da parte di studiosi ed educatori italiani”;

– e che perciò “concorre, nell’ambito del sistema scolastico, a promuovere la formazione integrale della personalità dei bambini dai tre ai sei anni di età, nella prospettiva della formazione di soggetti liberi, responsabili ed attivamente partecipi alla vita della comunità locale, nazionale ed internazionale”> (ivi, pp. 7-8).

Una scelta, infine, che renderà di certo viepiù problematico l’impegno, richiesto, di realizzazione della continuità verticale tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, non ultimo per il fatto che i previsti “Poli per l’infanzia possono essere costituiti anche presso direzioni didattiche o istituti comprensivi” (Schema di decreto legislativo – Atto del Governo 380 –, art. 3, comma 3).

L’incertezza avvolge dunque il futuro della nostra scuola dell’infanzia. Ma è tuttavia doveroso sperare che dalle “Linee guida per il Sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino ai sei anni” – che la istituenda Commissione di esperti dovrà proporre al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca – vengano indicazioni e sollecitazioni davvero in grado di promuovere e favorire concretamente “la generalizzazione progressiva, sotto il profilo quantitativo e qualitativo, della scuola dell’infanzia” e l’inclusione di tutte le bambine e di tutti i bambini” (ivi, art. 4, comma 1, lettere c e d). E quindi capaci di porre le condizioni per <continuare a garantire, anche attraverso l’adeguatezza delle soluzioni organizzative, la qualità alta dell’offerta formativa delle nostre scuole dell’infanzia: quella qualità più volte riconosciuta in campo internazionale. Da Howard Gardner ad esempio, per citare un testimone attendibile, che in Sapere per comprendere (Feltrinelli, Milano 1999, p. 106) scriveva: “Secondo una battuta scherzosa che circola nel mio ambiente, ai bambini bisognerebbe far frequentare l’asilo nido in Francia, la scuola dell’infanzia in Italia, la scuola elementare in Giappone, la scuola secondaria in Germania e l’università negli Stati Uniti”, richiamando così “l’attenzione (anche) sulla pluralità dei modi in cui si può realizzare un’educazione efficace e sulla varietà di accenti distintivi che le diverse culture imprimono sulle scuole”> (A. Santoro, Scuola dell’infanzia: ritorno al passato?, cit., p. 8).

 

Banchi di nebbia oscurano anche l’orizzonte della formazione iniziale e del ruolo degli insegnanti di sostegno. Per ora, gli articoli dello Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità (Atto del Governo n. 378) ci dicono:

– che “la specializzazione per le attività di sostegno didattico (agli alunni e) agli studenti con disabilità (delle scuole di ogni ordine e grado) si consegue attraverso la frequenza di un corso (annuale) di specializzazione in pedagogia e didattica speciale”, che “prevede l’acquisizione di 60 crediti formativi universitari, comprensivi di almeno 300 ore di tirocinio, pari a 12 crediti formativi universitari” (artt. 13 e 14);

– che “Nell’ambito dei ruoli di cui all’articolo 1, comma 66, della legge n. 107 del 2015 sono istituite, per ciascun grado di istruzione, inclusa la scuola dell’infanzia, le sezioni dei docenti per il sostegno didattico” (art. 12, comma 1);

– che “I docenti assunti a tempo indeterminato sui posti di sostegno, in possesso dei requisiti e comunque nel limite dei posti vacanti e disponibili dell’organico dell’autonomia, possono chiedere il passaggio sui posti comuni, trascorsi dieci anni scolastici di appartenenza nelle sezioni dei docenti per il sostegno didattico di cui al comma 1. Ai fini del computo della permanenza di cui al periodo precedente è considerato anche il servizio prestato sul posto di sostegno in epoca antecedente all’assunzione in ruolo a tempo indeterminato, purché il predetto servizio sia svolto in costanza del possesso dello specifico titolo di specializzazione” (art. cit., comma 2).

Prospettive certamente interessanti oltre che impegnative, ma ancora piuttosto generiche. Perciò, da valutare successivamente, in termini più appropriati, allorché saranno definiti e quindi si conosceranno i curricoli dei corsi universitari di specializzazione e le disposizioni per le sezioni degli insegnanti di sostegno. I quali già dal prossimo futuro verranno comunque assegnati a sezioni di scuola dell’infanzia e a classi di scuola primaria e secondaria costituite – in virtù di una determinazione che ha suscitato perfino “grande sconcerto” – da “non più di 22 alunni” (art. 3, comma 2, lett. d): cioè a contesti che ancor più richiederanno impegni e responsabilità consapevoli di azione didattica e organizzativa.

 

BIBLIOGRAFIA

Santoro, Scuola dell’infanzia: ritorno al passato? in “Scuola e Amministrazione”, n. 10, Ottobre 2015, pp. 7-8

Santoro, Professionalità per l’inclusione in “Scuola e Amministrazione”, n. 1, Gennaio 2016, pp.11-12

Howard Gardner, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano 1999, p. 106

 

FONTI NORMATIVE

Atto del Governo n. 380, Schema di decreto legislativo recante istituzione del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino ai sei anni

Atto del Governo n. 378, Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità

Legge 13 luglio 2015, n. 107, cd. “Buona scuola”

Legge 28 marzo 2003, n. 53