Come cambia il Piano di formazione

 

di Rita Bortone

Le novità introdotte e la Nota ministeriale del 15/9/2016, “Prime indicazioni per la progettazione delle attività di formazione destinate al personale scolastico”

 

Le prime indicazioni ministeriali

Ci interessiamo ancora di formazione dei docenti poiché il Piano nazionale non è ancora arrivato, ma è arrivata nelle scuole la Nota ministeriale del 15/9/2016, Prime indicazioni per la progettazione delle attività di formazione destinate al personale scolastico, che ne anticipa alcuni  passaggi significativi.

 

I punti affrontati sono tutti importanti:

1. a) principi da condividere

– una obbligatorietà legata alla realizzazione del Ptof, alla responsabilità professionale di ogni docente, alla possibilità di fruizione di percorsi differenziati

– la formazione come ambiente di apprendimento continuo e teso al miglioramento

– la coerenza con il piano nazionale e con un piano triennale d’Istituto, parte integrante del Ptof e rispondente ai bisogni del contesto

– la fruizione individuale di una carta elettronica per la formazione e i consumi culturali

– il riconoscimento delle attività di formazione e ricerca ai fini della valorizzazione e dell’incentivazione delle professionalità

1. b) logiche da interpretare

– una cultura dello sviluppo professionale continuo e diffuso, che attraversa  il Rav, il Pdm e il Ptof  per costruire un sistema di opportunità culturali  diversificate

1. c) priorità individuate a livello nazionale

– autonomia organizzativa e didattica

– didattica per competenze e innovazione metodologica

– competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento

– competenze di lingua straniera

– inclusione e disabilità

– coesione sociale e prevenzione del disagio giovanile

– integrazione e cittadinanza globale

– scuola e lavoro

– valutazione e miglioramento

1. d) modalità di articolazione dei percorsi

– articolazione delle attività in Unità formative che indichino sia conoscenze, abilità e competenze  attese, sia la struttura del percorso  e le modalità di lavoro;

1. e) organizzazione e funzioni di reti e scuole-polo

– reti di ambito e di scopo per affrontare in modo più organico problematiche comuni

– vincoli e requisiti delle scuole-polo nei confronti degli Usr, delle altre scuole, del territorio

1. f) compiti degli Usr

– promozione e coordinamento

– costituzione di appositi  staff regionali.

Come cambia il Piano di formazione

Appare evidente, già dalle sintetiche informazioni fornite, che il Piano di formazione diventa un documento complesso.

 

Se finora è stato talvolta (spesso?) vissuto dai dirigenti scolastici come adempimento minore da delegare al docente con funzione strumentale, oggi la necessità di legare la formazione in servizio (obbligatoria, strutturale e permanente) alla realizzazione del Ptof impone una progettazione delle attività formative funzionale, articolata, in risposta ai molteplici e differenziati bisogni della classe insegnante, ma soprattutto ai molteplici e complessi bisogni dell’Istituto.

La definizione del Piano richiederà quindi, necessariamente, maggiore attenzione da parte del dirigente, che pur coadiuvato dalla specifica figura di sistema o dal docente o dal gruppo designato, non potrà più delegare ad altri la propria responsabilità in merito alla qualificazione professionale dei docenti né potrà sottrarsi a domande sulla efficacia delle iniziative e sulla loro funzionalità al progetto formativo globale.

 

Cosa dunque sarà utile definire nel documento/progetto relativo alla formazione in servizio?

 

1. Prima degli adempimenti e dei progetti, questioni di diritti e di doveri, di etica professionale e di funzionalità

 

Dopo decenni di ambiguità su di una formazione formalmente concepita come diritto/dovere ma sostanzialmente mai rivendicata come diritto né controllata come dovere, oggi occorre forse fare un po’ di chiarezza preliminare su alcuni principi, che toccano da un lato l’etica professionale, dall’altro la funzionalità del sistema, e che dovrebbero – io penso –  diventare oggetto di riflessione condivisa (ovvero di formazione) anch’essi, per significare correttamente la nuova obbligatorietà e per ridurre il rischio che essa venga interpretata entro logiche puramente adempitive.

Se dovesse essere affidato a me il Piano di formazione del mio Istituto, io collocherei in apertura del documento qualche principio da discutere e condividere in seno al Collegio dei docenti. Ad esempio, quelli inseriti nella Figura n. 1.

 

2. Un sistema di regole e di criteri da condividere

 

Se dovesse essere affidato a me il Piano di formazione del mio Istituto, subito dopo i principi di riferimento io inserirei anche un sistema di regole e di criteri che, provenienti da indicazioni nazionali (ne arriveranno certamente, almeno relativamente all’adempimento della obbligatorietà e alla documentazione delle modalità di spesa del bonus) o da condivise decisioni di dirigente e gruppo di progetto, costruiscano le cornici concettuali e le guide operative entro le quali il Piano va “significato”, discusso e approvato dal Collegio (Figura n. 2).

 

3. Un Piano funzionale al Ptof ed al docente

 

Abbiamo più volte ripetuto che la formazione in servizio deve essere funzionale alla realizzazione del Ptof e deve rispondere ai bisogni professionali dei docenti. Tali bisogni devono esser riferiti  ad un ideale profilo del docente stesso, che a sua volta è legato alla complessità della funzione formativa della scuola autonoma e della sua organizzazione.

In un mio vecchio lavoro provavo a disegnare una mappa della professionalità docente che successivamente è risultata del tutto coerente  con l’idea di professionalità contenuta nella L. 107/2015. La mappa consisteva (e consiste) in un diagramma di Wenn che vede nell’area della “cultura e pratica didattica” (con al suo interno la padronanza scientifica,  metodologica e strumentale/tecnologica) e nell’area della “cultura e pratica di sistema” (con al suo interno il contributo all’istituzione scolastica) i suoi due grandi insiemi costitutivi, e nella loro intersezione  gli aspetti comuni alle due aree,  fondamentali per l’esercizio dell’una e dell’altra pratica: competenza progettuale/valutativa, competenza comunicativa/relazionale, aggiornamento / studio / ricerca.

Oggi questa mappa non solo risulta coerente con i criteri indicati dal comma 129 della Legge 107 per la valorizzazione del merito, ma appare funzionale alla ricognizione dei bisogni formativi di un docente impegnato nella qualificazione permanente della propria professionalità.

Gli ambiti di competenza indicati nella mappa sono del resto gli ambiti di competenza necessari per  un apporto consapevole e qualificato alla realizzazione dell’offerta formativa (Figura n. 3).

 

4. L’analisi dei bisogni fra analisi e autoanalisi, progettazione e auto progettazione (ovvero un portfolio per il docente)

 

Ai fini di una pianificazione efficace delle attività formative, sarebbe necessaria una seria analisi dei bisogni. Oggi la istituzione dei Rav e dei Pdm rischia di far identificare i bisogni con le criticità,  svilendo il concetto stesso di bisogno e riducendo la potenziale portata culturale dell’offerta di formazione.

Il concetto di bisogno dovrebbe invece essere oggetto di attenta riflessione da parte di chi progetta la formazione per l’Istituto (oltre che da parte di chi insegna, ma questo è un altro discorso!): gli studi economici e sociali ci insegnano infatti che il bisogno non va inteso solo come privazione, assenza, mancanza, ma anche come proiezione, come idealità, aspirazione, necessità di completamento. Appare evidente che la interpretazione  del bisogno come carenza (individuale e/o d’Istituto) o anche come idealità (individuale e/o d’Istituto) cambia sensibilmente la proposta formativa  contenuta nel Piano e la sua portata culturale. Un’altra riflessione importante per chi concepisce il piano di formazione è la necessità di mediare fra gli obiettivi del committente (Istituto stesso, dirigenza) e gli obiettivi dei destinatari della formazione. Ciò significa, come già più volte ripetuto, che il Piano di formazione deve rispondere agli obiettivi di miglioramento dell’Istituto (bisogni oggettivi) e agli obiettivi/interessi dei docenti (bisogni soggettivi).

Se però i bisogni dell’Istituto sono ricavabili (approssimativamente!) dall’autoanalisi dello stesso Istituto (Rav) e dalla progettazione dell’offerta (Ptof), i bisogni dei docenti sono spesso difficili da rilevare, perché non sempre consapevolmente avvertiti, non sempre facilmente “dicibili”, non sempre in linea con le priorità dell’Istituto. Occorrerebbero interviste in profondità, focus groups, insomma metodi qualitativi d’indagine. Gli studi di settore, ad esempio, ci dicono che nella formazione degli adulti informazioni importanti circa i bisogni si ricavano dalle “biografie” dei soggetti coinvolti,  ovvero dall’insieme delle esperienze e delle attività raccontate, spesso portatrici di significati e bisogni non consapevolmente avvertiti.

Nelle scuole spesso non si va al di là della somministrazione di un questionario, della rilevazione delle tematiche preferite, della elaborazione di una torta con gli spicchi a colori, perché le competenze e i tempi disponibili non consentono altro.

In tale situazione, l’istituzione di un portfolio personale del docente, ideato come strumento di miglioramento permanente delle professionalità, potrebbe promuovere un’azione riflessiva di grande rilevanza e utilità sia per l’Istituto che per il docente stesso.

Una documentazione accurata delle esperienze formative e professionali, un esercizio autovalutativo con conseguente consapevolezza di meriti e punti deboli, la predisposizione di personali piani di miglioramento (magari triennali ma flessibili nel tempo) su cui effettuare regolari verifiche e valutazioni/autovalutazioni, sarebbero tutte azioni (funzionali alla tenuta del portfolio) di grande efficacia migliorativa.

L’istituzione, sia pure sperimentale, di un portfolio potrebbe dunque facilitare la rilevazione dei bisogni e fornire le informazioni necessarie per progettare/assecondare/apprezzare possibili percorsi formativi personalizzati.

 

5. Priorità nazionali ma contestualizzate e mirate

 

Abbiamo riportato le aree d’intervento ritenute prioritarie a livello nazionale e indicate nella Nota  del 15 settembre. A riguardo, la stessa nota afferma che le priorità nazionali indicate saranno considerate e contestualizzate dai dirigenti scolastici attraverso gli indirizzi forniti al Collegio dei docenti per l’elaborazione, la realizzazione e la verifica del Piano di formazione inserito nel Piano triennale dell’Offerta Formativa

E’appena il caso dunque di segnalare che ciascuna delle aree, per poter essere interpretata e contestualizzata,  va analizzata  nei suoi ambiti costitutivi e nelle modalità con cui tali ambiti si presentano nell’Istituto. L’area dell’autonomia organizzativa e didattica, ad esempio, potrà comprendere in sé esigenze formative relative alla costruzione del curricolo o all’ampliamento dell’offerta, a pratiche progettuali o a tecniche di coordinamento, al funzionamento di uno sportello d’ascolto o a modalità di orientamento, a sperimentazioni didattiche o organizzative, e così via.

L’area della didattica per competenze e innovazione metodologica potrà includere in sé esigenze molto diverse fra loro e a diversi livelli di specificità, mirando in un Istituto alla cooperazione e in un altro  all’uso tecnologico, in uno alla  laboratorialità e nell’altro alla costruzione di  nuovi ambienti  di apprendimento, in uno all’adozione della flipped classroom e nell’altro alla didattica col cloud, e così via. Insomma ogni Istituto avrà da definire gli ambiti costitutivi di ciascuna area, e lo farà a seconda delle visioni, dei bisogni, della padronanza dei problemi. La proposta formativa contenuta nel Piano potrà risultare varia e articolata quanto ai temi, ai tempi, alle modalità, ai formatori, ai destinatari, ai soggetti erogatori, e così via, a seconda di quanto accurata sia stata l’analisi del contesto, dei bisogni, delle risorse (Figure n. 4, 5, 6) .

 

Unità formative da sperimentare

La nota che stiamo esaminando anticipa (rispetto al Piano nazionale) che  nel prossimo triennio, in via sperimentale, le scuole articoleranno le attività proposte in Unità formative, che dovranno indicare la struttura di massima di ogni percorso formativo: conoscenze, abilità e competenze riconoscibili quali risultati attesi, nonché modalità  organizzative del percorso  (attività in presenza, ricerca in classe, lavoro collaborativo o in rete. studio, documentazione, ecc.).

Molte scuole non sono nuove ad una progettazione analitica delle attività formative e ad una attenta verifica dei processi e degli esiti, ma oggi queste diventano prassi  comuni. Gli schemi che seguono sono tratti dagli atti progettuali di un Istituto comprensivo (Figure n. 7 e 8).

 

Piani triennali di soggetti diversi: le reti

 

Le nostre riflessioni non hanno considerato, della nota più volte citata, le indicazioni sulle reti.

La rete, quale che sia la sua natura e la sua finalizzazione (di ambito, di scopo, costruita dall’alto o dal basso), è un istituto fondamentale per il miglior impiego delle risorse finanziarie e umane e per la economicità delle energie amministrative richieste, ma è anche fondamentale ai fini di una progettazione efficace e di uno scambio produttivo.

Non rifletteremo su possibili compiti, fini e modalità della rete: qui ci basti osservare che la complessità del sistema porta ormai ad una formazione rispondente non solo a più bisogni, ma a più canali di erogazione. I piani, tutti flessibili nella loro triennalità, si integreranno  per offrire opportunità maggiori: saranno piani di rete, d’Istituto, del docente.

Con l’auspicio di un reale diffuso miglioramento.