Compiti per casa, l’eterno dibattito

Sono troppi o troppo pochi, utili o inutili: si porrà mai fine alla querelle sul lavoro assegnato agli alunni per i periodi extrascolastici? AbstractIl direttore Scrimitore viene interpellato su un dibattito ricorrente nel mondo scolastico: l’assegnazione dei compiti per casa. Una querelle sempre aperta, quella tra genitori da un lato e insegnanti e dirigenti dall’altro, che si intensifica nei periodi precedenti le vacanze. È giusto lasciare che alunni e studenti ne siano dispensati o è bene far ritagliare loro dei momenti di studio, per non far scivolare via quanto appreso durante l’anno? L’autore del quesito si dice “confuso”.

Ha ragione l’autore del quesito nel dirsi smarrito, o almeno confuso, per i continui interventi, spesso contraddittori, che firme autorevoli, insieme con persone poco note, pubblicano in materia di compiti per casa.

I genitori sanno bene che il problema dei compiti da svolgere al di fuori delle aule e dei laboratori della scuola si presenta in duplice forma: da una parte, lo si può riferire ai compiti che gli insegnanti assegnano, giorno dopo giorno, in corso d’anno; dall’altra, può riguardare i compiti che essi assegnano gli ultimi giorni di lezione per impegnare gli alunni e gli studenti nei periodi di sospensione delle attività didattiche, quali le vacanze di fine d’anno, quelle pasquali e l’ormai generalizzata settimana bianca.

 

La prima tipologia di compiti per casa assume connotazioni diverse a seconda dei gradi di scuola ai quali appartengono le classi frequentate dagli alunni o dagli studenti; lo sanno bene i dirigenti degli istituti comprensivi e, particolarmente, i dirigenti di quella piuttosto limitata tipologia di istituti scolastici che il Ministero ha definito, senza molto sforzo di originalità, omnicomprensivi, intendendo con questo termine gli istituti che, per la distanza geografica che li separa da contesti territoriali più vasti, o per essere localizzati in isole piccole, hanno organici formati da sezioni di scuola dell’ infanzia e da classi di scuola primaria e secondaria, sia del primo che del secondo ciclo.

Tanto i dirigenti dei primi quanto quelli dei secondi sono consapevoli che il problema dei compiti per casa è molto più avvertito nelle famiglie di alunni di scuola primaria che in quelle di studenti della secondaria superiore

 

Tutto questo accade, evidentemente, perché i genitori si sentono in dovere di aiutare i figlioletti frequentanti le classi della scuola primaria, in considerazione del minor grado di autonomia personale che, in generale, manifestano i bambini ed i fanciulli, rispetto agli adolescenti ed ai giovanetti. Infatti, se è verosimile pensare a mamme e papà che, seduti davanti alla scrivania domestica accanto ai loro bambini, magari fino a tarda ora, li aiutano a risolvere problemini di aritmetica o a far l’analisi grammaticale, è un po’ più difficile immaginare genitori che aiutino il figlio a risolvere un problema che impegni lo sviluppo di complesse equazioni, oppure a tradurre brani di Sofocle o di Erodoto.

Per poter argomentare con chiarezza sulla materia, potrebbe risultare utile – lo si dice quasi sommessamente, per il rispetto dovuto alla competenza del lettore in materia di teorie dell’apprendimento – una premessa, che lambisce soltanto la sfera della psicologia dell’apprendimento.

Si può ricordare che, in termini molto generali, fra le pagine dei testi che si proponevano agli aspiranti all’abilitazione per l’insegnamento secondario (SSIS), come nei successivi Tirocini Attivi Formativi e negli attuali Percorsi Abilitanti Speciali, si legge che le persone apprendono in varie forme, cioè, assimilando proposizioni, eseguendo produzioni e formulando immagini.

 

Ascoltando le parole con le quali la maestra racconta come i biologi Francis Crick e James Dewey Watson nel 1952 hanno scoperto che la cellula si duplica spontaneamente rompendo i due filamenti che compongono la sua doppia elica, il fanciullo apprende una conoscenza teorica, una proposizione, un’idea nuova; declamando i versi dell’Infinito di Leopardi, egli apprende il modo con il quale si può eseguire una produzione letteraria; pensando, su suggerimento dell’insegnante, alla barca a vela che riesce ad andar di bolina, allo stesso modo e per il medesimo principio che fa decollare e volare l’aereo, il ragazzino si crea un’immagine mentale, che poi lo aiuterà a memorizzare alcune leggi della dinamica dei fluidi.

Come è noto, gli insegnanti asseriscono che le proposizioni sono unità di conoscenza fondamentali, che comprendono approssimativamente una o più idee, le quali esprimono conoscenze dichiarative, asserzioni. Al fanciulletto di quinta elementare, al quale l’insegnante si proponga di fare apprendere la sequenza delle proposizioni con le quali Pitagora dichiarava che il quadrato costruito sull’ipotenusa è equivalente alla somma dei quadrati costruiti sui cateti del triangolo rettangolo, la maestra si rivolgerà in modi tali che queste proposizioni di geometria trovino nella memoria del fanciullo qualche corrispondenza significativa, cioè pertinente con qualcuna delle altre proposizioni di geometria euclidea da lui già possedute. Ascoltando le parole dell’insegnante, l’alunno acquisirà consapevolmente la nuova conoscenza; la nuova idea si stabilirà nella sua memoria a breve termine, memoria che, per sua natura, è labile; si dice, infatti, che una tale informazione si dissolverà entro 10 secondi circa, a meno che non venga ripetuta e, quindi, rinforzata. È il medesimo processo che avviene quando si cerca dall’elenco un numero di telefono: il numero viene collocato nella memoria a breve termine e, se non lo si ripeterà mentalmente mentre ci si sposta dal luogo in cui è riposto l’elenco a quello in cui si trova l’apparecchio telefonico, lo si potrà facilmente dimenticare.

Perché possa essere fissata stabilmente nella mente dell’alunno, la nuova acquisizione dovrà subire un processo di codificazione, che integrerà l’idea espressa dalla proposizione nelle conoscenze già acquisite nella memoria a lungo termine, che abbiano, come si è detto, un rapporto di pertinenza con la nuova proposizione. I tempi entro i quali può compiersi questo processo di codificazione dipenderanno, ovviamente, dalle caratteristiche personali del singolo alunno.

 

La ricerca, poi, fa rilevare che tale forma di conoscenza dichiarativa non è la più veloce fra le forme di acquisizione del sapere, perché richiede un notevole sforzo da parte dell’alunno. Ad esempio, per rispondere alla domanda “Quali fattori hanno indotto nel 1799 Napoleone Bonaparte a stipulare il trattato di Campoformio, ai danni della declinante Repubblica di Venezia?”, lo studente dovrà recuperare dalla memoria di lungo periodo le sue pregresse conoscenze dichiarative.

A differenza della conoscenza dichiarativa espressa per mezzo delle proposizioni, che consente di verificare che qualcosa è pertinente con un dato sistema di conoscenze, la conoscenza procedurale è sapere come si possa fare qualcosa.

Il bambino potrà sapere già che cosa sia l’apotema di un poligono regolare; potrà, cioè, tracciare con la matita quel segmento che unisce ortogonalmente il centro alla base del pentagono. Non si potrà escludere, però, che lo stesso bambino non sappia quale sia il modo per calcolare il valore in centimetri dell’apotema del pentagono dal lato di 6 centimetri: è possibile, cioè, che egli possegga una conoscenza dichiarativa, senza possedere la corrispondente conoscenza procedurale.

In conclusione, la conoscenza procedurale si identifica con l’acquisizione di una procedura che è diretta a trasformare le informazioni teoriche, le proposizioni, in azioni concrete

 

Lo studente al primo anno di pianoforte conosce bene che cosa sia la scala musicale, ma dovrà completare il suo percorso, esercitandosi ripetutamente sulla tastiera.

Quando sia stata appresa bene, la conoscenza procedurale opererà in modo veloce e quasi automatico, come nel caso del lettore particolarmente abile, che riesce a decodificare facilmente e velocemente le parole di un testo stampato, senza impegnarsi particolarmente in un processo di decodifica cosciente; legge e comprende quasi in automatico.

In sostanza, le condizioni per apprendere una conoscenza dichiarativa e una conoscenza procedurale sono ben differenti.

 

Si può ritenere, peraltro, che il bambino, al pari dell’adulto, non sia in grado di acquisire e di produrre tutte le informazioni di cui ha bisogno, servendosi soltanto di proposizioni che esprimono idee ed applicando procedure, specialmente quando si trovi in presenza di situazioni assolutamente nuove.

Nei suoi studi di ricerca sulla struttura dell’atomo, sul finire del XX secolo, Joseph John Thomson immaginò che l’atomo potesse avere una struttura che suggerisce alla mente l’immagine dell’anguria, i cui semi avrebbero rappresentato gli elettroni in velocissima rotazione nella massa atomica.

Ernest Rutherford, il diretto e geniale competitor di J.J. Thomson, immaginò, invece, che l’atomo avesse la medesima struttura del sistema solare, con il nucleo al posto del sole e gli elettroni che orbitano intorno.

Per esprimere queste loro intuizioni, i due illustri fisici fecero evidentemente ricorso all’analogia, cioè crearono immagini mentali, assegnando proprietà di oggetti materiali alle loro immagini astratte, allo stesso modo in cui Joannes Kepler, per interpretare i risultati delle sue osservazioni astronomiche, utilizzò l’immagine dell’ellisse per identificare il movimento di rivoluzione di un corpo celeste intorno ad una massa maggiore.

Chiaramente, la rappresentazione d’un’idea espressa con un’immagine mentale è ben diversa dalle altre due rappresentazioni sopra citate (la proposizione e la produzione procedurale), ed appare particolarmente idonea a fornire informazioni spaziali; non solo, ma, in quanto tale, si rivela di particolare aiuto alla memoria a breve termine, cioè alla memoria di lavoro.

Le parole, le frasi ed i paragrafi che possono essere facilmente immaginati in forme analogiche concrete si ricordano meglio di quelli che non possono essere immaginati concretamente. Sicché l’alunno, che venga istruito ad immaginare in forma analogica l’informazione che sta apprendendo, riuscirà a ricordarla meglio del compagno che non è abituato ad apprendere per immagini. Tanto accade perché, per le parole concrete, la mente attiva un doppio canale di memorizzazione: quello visivo e, insieme, il codice verbale. In definitiva, l’uso di immagini concrete migliora le memoria e, di conseguenza, l’interconnettività delle conoscenze acquisite nella memoria.

 

Questa lunga premessa ci consentirà di formulare qualche ipotesi di soluzione del problema delle esercitazioni da svolgere a casa, procedendo da alcune considerazioni sui compiti che gli insegnanti assegnano giorno per giorno, nel corso dell’anno scolastico.

Nella memoria del dirigente d’uno degli istituti comprensivi di scuole dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado sono rimaste impresse le espressioni con le quali i genitori d’una bambina di quarta classe di scuola primaria lamentavano l’eccesso di compiti domestici che le insegnanti del team didattico le assegnavano quotidianamente; erano descritti come tanto impegnativi da obbligare sistematicamente mamma e papà ad alternarsi amorevolmente accanto alla figliola fino a sera avanzata, per completare gli esercizi di aritmetica, le analisi grammaticali di brani letterari, e per farle apprendere le lezioni di storia, di geografia e di scienze naturali, senza escludere quelle di religione cattolica.

Racconta il menzionato dirigente che, nel corso della stessa giornata, aveva dovuto ricevere un’altra coppia di genitori d’un bambino della medesima classe frequentata dalla sopra citata alunna, i quali si compiacevano per la quantità, oltre che per la non comune qualità, dei compiti per casa ed auspicavano che le maestre non si preoccupassero di assegnarne troppi, perché l’impegno nello studio domestico può aumentare l’interesse per le discipline, specialmente quando l’insegnante riesce a fare applicare agli alunni metodi di studio basati, per quanto possibile, sull’apprendimento per scoperta, piuttosto che su quello che i pedagogisti definiscono per ricezione.

Il reiterato alternarsi di tanto disomogenee valutazioni sulla quantità dei compiti assegnati ai bambini della scuola elementare aveva suggerito al dirigente scolastico di dedicare, una tantum, le due ore settimanali di programmazione didattica, che integrano l’orario d’obbligo degli insegnanti di scuola primaria, ad una riflessione collegiale sul problema in esame, nella speranza che soltanto una condivisa disamina di tutti gli aspetti del problema avrebbe potuto produrre l’attesa armonizzazione della didattica dei docenti, notoriamente d’indole scientifica, con l’oscillante didattica familiare, di matrice essenzialmente esperienziale.

La sapienza professionale del dirigente non gli aveva fatto sottovalutare le incertezze che la sua iniziativa avrebbe potuto ingenerare in qualcuna delle insegnanti che aveva coinvolto; egli sapeva bene che non si poteva escludere che qualche docente considerasse i suggerimenti dello stesso dirigente o dei colleghi, in materia di didattica, quali eteronome ed improprie interferenze in tema di libertà di insegnamento.

 

In verità, fu sufficiente la prima ora della seduta pomeridiana di programmazione per fare emergere la complessità del tema proposto; la docente incaricata dell’insegnamento di storia e geografia confessò che avrebbe avuto enormi difficoltà ad accogliere il suggerimento della collega di educazione fisica, la quale aveva proposto di assegnare i compiti per casa tenendo conto sia delle capacità e delle attitudini che i singoli alunni manifestavano, sia dell’attenzione con cui essi seguivano le lezioni in aula.

Quale corollario della tesi appena esposta, nascerebbe l’obbligo dell’insegnante di assegnare agli alunni della classe compiti diversificati, per quantità e per difficoltà, in quanto, come diceva don Milani, non si dovrebbero assegnare compiti eguali a chi ha potenzialità diverse.

A giudizio dell’insegnante di storia e geografia, un simile metodo di discernimento nell’assegnazione dei compiti per casa, basato sui talenti dei singoli alunni, avrebbe comportato la decisa disapprovazione dei genitori, la generalità dei quali, intuitivamente, avrebbe considerato discriminatoria l’assegnazione di compiti quantitativamente e qualitativamente diversi.

L’insegnante di educazione fisica cercò di resistere al pregiudizio espresso dalla collega di storia e geografia, proponendole una sorta di similitudine, che avrebbe dovuto dimostrare quanto fosse necessario differenziare le attività didattiche in relazione ai diversi ritmi di apprendimento degli alunni. Per illustrare la sua idea, l’insegnante raccontò ai colleghi che, quando faceva eseguire alle sue classi esercizi di salto in alto, non poneva l’asticella sui due montanti verticali alla medesima altezza per tutti gli alunni; per l’esercizio dell’alunno alto un metro e trenta, poneva l’asticella all’altezza di ottanta centimetri; invece, per il compagno alto un metro e quaranta, la posizionava a novanta centimetri. Se entrambi gli alunni riuscivano a saltarla, lei assegnava loro il medesimo voto, nonostante il dato obiettivo che essi avessero affrontato due prove diverse. L’insegnante integrò l’esposizione con un riferimento alla didattica dell’individualizzazione dell’insegnamento, che le risultava fosse stata adottata nella scuola primaria già nel medio corso dell’ultimo secolo del II millennio; glielo ricordava spesso suo padre, insegnante in pensione, che si gloriava d’aver superato le prove concorsuali nel 1964, svolgendo un tema memorabile: “L’insegnamento individualizzato”.

 

Al papà o alla mamma, che desiderassero per la loro figlioletta, non particolarmente vocata allo studio, compiti domestici più facili, rispetto a quelli assegnati a compagni presuntivamente più dotati, con magistrale sapienza l’insegnante potrà assicurare che, allo stesso modo in cui il medico gradua il dosaggio della terapia in relazione alle specificità somatiche della persona affidata alle sue cure, similmente l’insegnante aiuta l’alunno ad apprendere le conoscenze programmate, rispettandone i ritmi e gli interessi.

Non altrettanto facile sarà per l’insegnante addurre validi motivi per spiegare ai genitori che il pur convincente principio pedagogico, che include l’attenzione alle eccellenze fra i traguardi di apprendimento, deve essere applicato con sapiente discrezione affinché non generi l’affievolimento del livello di autostima negli allievi.

L’insegnante sa molto bene, infatti, che l’amor proprio, l’attesa del successo formativo e l’ansia per le incertezze sul futuro professionale degli attuali alunni, oggi forse più che in passato, possono instaurare un clima di competizione nella classe

 

Chissà se un giorno non lontano, il Garante per la privacy riuscirà ad ottenere dal Parlamento un testo normativo che, vietando la pubblicazione agli albi delle scuole dei risultati degli scrutini finali, elimini l’ostacolo più rilevante che impedisce agli insegnanti della scuola primaria di attuare una effettiva personalizzazione della didattica, prima ancora che la naturale propensione agli interventi di riforma del ministro pro-tempore dell’Istruzione introduca un metodo di valutazione degli apprendimenti che ne assicuri la esclusiva funzione formativa, cancellando, una volta per tutte, la sua storica, quanto improvvida, funzione di improprio giudizio sulla persona dell’alunno.

Nei Consigli di interclasse non si riuscì a raggiungere alcuna conclusione unanime al riguardo, sicché il dirigente scolastico non poté fare altro che rimettersi all’equilibrato discernimento degli insegnanti, pregandoli che, nell’assegnare i compiti per casa, tenessero conto, per quanto possibile, del grado di propensione dei genitori a conciliare le loro valutazioni pseudo-professionali con quelle specificamente professionali dei docenti. Tanto chiese il dirigente, raccomandando che si tenesse comunque conto della funzione che la prassi educativa e la dottrina assegnano ai compiti per casa, secondo quanto è stato precedentemente affermato relativamente alle forme di apprendimento distinte in: acquisizione di conoscenze per proposizioni, per produzioni procedurali e per immagini mentali.

 

Volgendo, poi, lo sguardo alle discipline che compongono il curriculo della scuola primaria, potranno rivelarsi utili alcune riflessioni.

L’esperienza scolastica fa constatare come la gran parte delle relazioni didattiche fra l’insegnante di educazione fisica ed i suoi allievi si realizzi in spazi aperti o in palestre attrezzate, dove l’insegnamento avviene per via procedurale, attraverso l’esecuzione degli esercizi proposti dall’insegnante; non si esclude, naturalmente, che egli possa invitare gli alunni ad esercitarsi anche a casa, ma tale eventualità non costituisce la prassi ordinaria.

Anche l’insegnamento della musica comporta l’esecuzione di sequenze procedurali, precedute, ovviamente, dalla illustrazione alla classe delle conoscenze concettuali che sono propedeutiche alle predette conoscenze procedurali. Anche per la musica vale, quindi, quanto è stato appena scritto in merito all’insegnamento delle attività motorie.

Le medesime argomentazioni possono essere fatte per le relazioni didattiche implicate dall’insegnamento dell’informatica.

La prevalenza, nelle predette discipline, di conoscenze che i fanciulli possono acquisire stabilmente con l’esecuzione di produzioni procedurali in aula o in palestra, oppure nei laboratori, affievolisce notevolmente l’incidenza di queste discipline nel determinare l’impegno nei compiti da svolgere a casa, anche se, come si è detto, neppure per esse detti compiti siano da escludersi. Non è immaginabile, a mo’ d’esempio, che l’insegnante di musica non esorti gli alunni ad impegnarsi a casa in esercizi musicali con il flauto dolce; allo stesso modo, non è pensabile che l’insegnante di informatica non chieda ai suoi alunni di esercitarsi nei loro studioli con il computer.

 

Particolare interesse potrà rivestire una riflessione sulle modalità di apprendimento della matematica, nel cui insegnamento la correlazione fra le conoscenze concettuali e le conseguenti produzioni che si realizzano nelle esercitazioni è ritenuta più che necessaria. Persino gli studenti universitari, al mattino, seguono attentamente le dimostrazioni di calcolo infinitesimale che il professore di analisi 2 riporta sulla lavagna delle aule dei Politecnici; ma nelle ore post-prandiali, oppure serali, per stabilizzare nella loro memoria di lungo termine le conoscenze acquisite per proposizioni, gli stessi studenti partecipano alle necessarie esercitazioni nelle medesime aule, generalmente sotto la guida di giovani ricercatori.

Tre notissime terzine del V libro del Paradiso di Dante spiegano le ragioni per le quali all’apprendimento teorico d’un concetto o d’un’idea deve seguire l’esecuzione d’una sequenza procedurale:

Apri la mente a quel ch’io ti paleso
e fermalvi entro; ché non fa scienza,
sanza lo ritenere, avere inteso.

 

Tornando alla scuola primaria, normalmente gli alunni imparano dalla viva voce dell’insegnante che, quando ci si accinge a sviluppare un’espressione che racchiude in parentesi tonde, quadre e graffe numeri interi o frazionari, preceduti dai segni delle quattro operazioni aritmetiche, bisognerà far precedere lo sviluppo delle moltiplicazioni e delle divisioni, nell’ordine in cui esse compaiono scritte, dall’esecuzione delle addizioni e delle sottrazioni. Tale regola sarà acquisita nella memoria a breve termine dell’alunno, e vi permarrà per non molti secondi: generalmente, come si è già scritto, per non più di dieci. La nuova conoscenza svanirà se non verrà correlata in qualche modo, preferibilmente nello studio domestico, con il sistema di conoscenze aritmetiche che i ragazzi avranno acquisito e già stabilizzato nella loro memoria a lungo termine.

Se ne dovrà trarre la conclusione che, senza il rinforzo della conoscenza proposizionale acquisita, che si ottiene con la ripetizione in ambiente scolastico o familiare del procedimento appreso, è assolutamente improbabile che la scuola e la famiglia possano far conseguire agli alunni l’auspicato successo formativo.

Sicché, leggere sulle pagine dei giornali nazionali che i compiti per casa sono inutili, se non addirittura dannosi, almeno ad un cultore di scienze matematiche sembrerà un sacrilegio

 

A meno che non si abbia la fortuna di insegnare la matematica in classi nelle quali si sia reincarnato il genio di Pico della Mirandola, oppure siano presenti persone fortunate, che la natura abbia dotato di particolari talenti intuitivi.

Lo si dice ricordando interessanti letture giovanili di storia della matematica. Mentre era sul letto d’ospedale della grigia periferia londinese, Srinivasa Ramanujan, geniale ed autodidatta matematico d’origine indiana, al quale la cinematografia ha espresso la sua gratitudine dedicandogli il film “L’uomo che vide l’infinito”, chiese all’amico matematico Godfrey Harold Hardy, che era andato a trovarlo in clinica, quale novità gli portasse da Cambridge. “Ricordo soltanto d’essere venuto qui con un taxi sul quale si leggeva il numero 1729 – rispose Hardy. E poi aggiunse: “Un numero poco significativo”. Ramanujan sussultò nel letto, protestando con fermezza: “Ma Hardy! Come puoi dire che il 1729 è un numero banale? Il 1729 è il più piccolo fra i numeri interi che si possono ottenere sommando alternativamente due coppie di numeri interi elevati al cubo: il numero 1729, infatti, lo si può ottenere, in primo luogo, sommando i due numeri 1 e 9, elevati al cubo; lo stesso numero 1729 lo si otterrà sommando il cubo dei due numeri 10 e 12 (1 + 1728 = 1729 e ancora 1000 + 729 = 1729)”. 

Io non posso ritrar di tutti a pieno,
però che sì mi caccia il lungo tema,
che molte volte al fatto il dir vien meno.

(IV canto dell’Inferno)

 

Il multiforme genio di Dante ci aiuta a spiegare perché non è necessario continuare l’esame pedissequo delle diverse modalità di apprendimento, coinvolgendo tutte le discipline comprese nel piano di studi della scuola primaria, al dichiarato scopo di dimostrare che, se vorrà far raggiungere agli alunni le conoscenze, le abilità e le competenze previste dalle Indicazioni nazionali, l’insegnante dovrà utilizzare le tre forme di acquisizione delle conoscenze sopra esaminate (per proposizioni, per produzioni e per immagini mentali), coordinandole fra loro in modi che ne consentano la progressiva integrazione con il patrimonio culturale che la pregressa esperienza della scuola formale, non formale e informale ha composto nella memoria di lungo termine dei discenti. La prevalenza d’una delle tre modalità di apprendimento sulle altre due dipenderà dal loro genere.

Come Menenio Agrippa, nel 494 a.C., fece lasciare l’Aventino alla plebe romana, che vi si era isolata in segno di protesta contro la sua emarginazione dal governo dell’Urbe, proponendo nel famoso apologo l’analogia fra il corpo sociale della città e il corpo umano, allo stesso modo l’insegnante di storia avrà molte occasioni per proporre ai suoi alunni altre immagini mentali, per far loro ricordare la successione dei tanti eventi che si leggono nei libri della primaria. L’analogia di Menenio Agrippa si radicherà facilmente nella memoria di breve periodo degli alunni perché è più agevole acquisire una narrazione che una proposizione logica, un concetto, e se, nel silenzio domestico delle ore pomeridiane o serali, essi ripeteranno più volte il racconto del famoso apologo, potranno riuscire a trasferire efficacemente quella conoscenza nella loro memoria a lungo termine, arricchendo il loro consolidato bagaglio mentale.

Si spera che questa riflessione potrà essere accolta come un sommesso tentativo di offrire ai genitori – non certo agli insegnanti, che non ne hanno bisogno – un supporto, un aiuto, che consenta di resistere con argomentazioni logiche al fascino apparente delle congetture circa l’inutilità dei compiti per casa.

 

Le argomentazioni sopra esposte non sono evidentemente applicabili sic et simpliciter ai compiti assegnati per il lungo periodo delle vacanze estive. Infatti, se la funzione dei compiti per casa è, essenzialmente, quella di stabilizzare nella memoria a lungo termine dei ragazzi le volatili conoscenze acquisite nella loro memoria di breve termine in ambiente scolastico, con la ripetizione pomeridiana e serale di tutto quanto recepito in aula, non sembra che la prassi scolastica attribuisca esplicitamente questa medesima funzione ai compiti che si assegnano per le vacanze estive; tanto viene sostenuto perché non pare che sia stato istituzionalizzato nelle scuole un programmato processo didattico, diretto a trasporre nel curriculum formale degli alunni i benefici che essi traggono dall’impegno profuso nello svolgimento dei compiti estivi.

 

Nella continuità degli almeno 200 giorni che compongono l’anno scolastico, gli insegnanti si dedicano alla verifica dell’esattezza degli esercizi di aritmetica e di geometria, svolti dai loro allievi a casa il giorno precedente, e nel riscontro della correttezza degli elaborati riferiti alle altre discipline; ne correggono le inesattezze e ne valutano la qualità assegnando un voto in decimi. È, questa, la procedura che attualizza la funzione formativa della valutazione, senza la quale il processo di insegnamento-apprendimento mancherebbe del feedback che, nel corso dell’anno scolastico, consente agli insegnanti di valutare se i loro alunni abbiano acquisito stabilmente le conoscenze e le abilità programmate nelle varie unità didattiche, che sono ritenute necessarie affinchè possano continuare efficacemente le ulteriori tappe del curriculo scolastico; lo stesso feedback permette, poi, agli alunni di compiacersi dei buoni risultati raggiunti, o di emendarsi degli errori commessi, profondendo maggiore e più profico impegno nello studio.

Uno sguardo rivolto al sistema regolamentare in atto negli istituti del secondo ciclo di istruzione potrà consentire di verificare come il problema dei compiti estivi sia stato affrontato già nel 1974, al tempo in cui il ministro pro-tempore della scuola, Francesco D’Onofrio, riuscì a fare abolire dal Parlamento gli esami di riparazione, surrogandoli con i corsi di recupero estivi, che, a ben vedere, sono una vera e propria istituzionalizzazione dei compiti estivi per gli studenti meno diligenti. Le prove di verifica dell’avvenuto superamento delle lacune accertate nello scrutinio finale, per gli alunni meno impegnati, e formalizzate nella decisione di sospensione del giudizio, rivestono, nei riguardi dei compiti assegnati per l’estate, la medesima funzione che gli insegnanti svolgono durante l’anno, per verificare se gli alunni abbiano svolto correttamente i compiti a casa.

Nella scuola primaria, e più ancora nella scuola secondaria di primo grado, si assiste da tempo ad una progressiva ed apprezzabile consuetudine, che suggerisce agli insegnanti di proporre alle famiglie degli alunni scrutinati positivamente, ma con qualche insufficienza, di impegnare i figlioli nello studio estivo delle materie nelle quali non abbiano raggiunto del tutto la sufficienza.

Tale consuetudine non comprende – perché non lo prevede l’ordinamento – l’obbligo per i predetti alunni del primo ciclo di sottoporsi, prima dell’inizio delle lezioni del nuovo anno scolastico, a formali prove di verifica, anche perché, nello scrutinio finale del giugno precedente, essi sono stati scrutinati con l’ammissione incondizionata alla classe successiva.

 

Vero è che i Consigli di classe e quelli di interclasse hanno, già da tempo, assicurato organicità al sistema adottando il procedimento che impegna gli insegnanti, nei primi giorni di settembre, a sottoporre le classi alle ben note prove di ingresso, grazie alle quali maestri e professori verificano se i loro alunni e studenti posseggono le competenze in entrata, cioè se conservano nella loro mente le conoscenze e le abilità ritenute necessarie per partecipare con profitto ai percorsi didattici del nuovo anno scolastico.

Già negli anni Settanta, cioè nel tempo che ha visto generalizzarsi nelle scuole la programmazione educativo-didattica, gli insegnanti, nello stesso mese di settembre, davano avvio alla realizzazione della predetta programmazione, impegnandosi nello svolgimento in aula delle prove di verifica, che i diagrammi di flusso definivano “valutazione della situazione diagnostica iniziale”.

Orbene, la generalizzazione di tale metodica didattica non esclude affatto, anzi lo esige, che gli insegnanti, in sede di scrutinio finale, decidano di rivolgere alle famiglie dei loro alunni dei suggerimenti che potranno essere utili a non considerare il lungo periodo estivo come una sorta di doveroso obbligo di astensione dallo studio. Se dedicheranno dieci minuti al giorno alla lettura di un testo compreso nel riconosciuto canone letterario, o si eserciteranno nello sviluppo di qualche espressione aritmetica, i ragazzi potranno presentarsi alle prove d’ingresso dell’anno successivo con un background culturale ben stabilizzato nelle loro menti.

Allo stesso modo in cui gli sportivi dedicano quotidianamente alcune ore ad esercizi fisici che consentano loro di mantenere la raggiunta massa e funzionalità muscolare, similmente coloro che attraversano le stagioni della vita in cui prevale l’acquisizione delle conoscenze, delle abilità e delle competenze che permetteranno in seguito di raggiungere funzioni socialmente utili, oltre che autogratificanti, non potranno rinunciare a riservare uno spazio, seppur piccolo, allo studio durante il lungo periodo estivo.

Esigenze di completezza richiederebbero che si integrasse quanto già detto con uno sguardo alle classi a tempo pieno, nelle quali, generalmente, i docenti adottano metodologie didattiche che consentono agli alunni di ottenere il necessario rinforzo delle conoscenze direttamente a scuola, anzichè a casa.

Ma l’obbligo di non abusare ulteriormente della cordiale attenzione prestata dai nostri lettori impone una temporanea rinuncia a trattare l’argomento.