Eterogeneità nelle classi per una scuola su misura

Se le classi omogenee diventano classi ghettodi  Antonio SantoroIl percorso: dalla necessità di contrastare la tendenza, diffusa, a costituire classi omogenee, alla adozione di soluzioni organizzative e di scelte metodologiche in grado di promuovere e sostenere le prospettive della individualizzazione dell’insegnamento e della personalizzazione dell’offerta formativa della scuola, e di caratterizzare la classe come “comunità che apprende” in virtù della “interdipendenza positiva” tra gli allievi.

Agli inizi dello scorso mese di luglio è ritornato, nell’eterno dibattito sulla scuola, con posizioni ed accenti diversi, il tema delle classi-ghetto: per la rilevata, diffusa tendenza alla formazione di classi (relativamente) omogenee sulla base delle condizioni e delle provenienze degli alunni. Una tendenza auspicata e sollecitata, spesso, dai genitori, e in molti casi accolta favorevolmente dagli organi collegiali della scuola; una tendenza denunciata, invece, con viva preoccupazione da Franco Lorenzoni, in una lettera aperta a la Repubblica, perché favorisce e realizza di fatto una vera e propria segregazione di alunni messi insieme esclusivamente per “particolari” condizioni socio-economiche e culturali.

PER CONTINUARE A LEGGERE QUESTO ARTICOLO DEVI ESSERE ABBONATO! Clicca qui per sottoscrivere l’abbonamento

Il giorno dopo (6 luglio u.s.), sempre su la Repubblica, è intervenuta la ministra Valeria Fedeli ricordando, in primo luogo, che lo scopo dell’istruzione – e quindi dell’offerta formativa del ‘sistema scuola’ – è quello di garantire “a tutte le ragazze e a tutti i ragazzi la possibilità di essere autonomi, indipendenti, di essere cittadini consapevoli, a prescindere da quali siano le condizioni familiari e territoriali di partenza”. E richiamando poi il “percorso che stiamo facendo per far sì che la nostra scuola sia sempre più: innovativa, per essere al passo con i tempi; aperta, perché ha bisogno di alimentarsi anche delle esperienze dei territori e di altre istituzioni per poter dare a ragazze e ragazzi tutti gli strumenti di cui hanno bisogno; ma soprattutto inclusiva, nel solco di quanto ci chiede l’articolo 3 della Costituzione”.

lo scopo del ‘sistema scuola’ – è quello di garantire “a tutte le ragazze e a tutti i ragazzi la possibilità di essere autonomi, indipendenti, di essere cittadini consapevoli, a prescindere da quali siano le condizioni familiari e territoriali di partenza

“Classi troppo omogenee – sottolineava la ministra Fedeli nel suo intervento –, con alunne e alunni ‘raggruppati’ per ‘bravura’, rappresentano un fenomeno contrario ai principi della nostra Costituzione, che va arginato. Nei prossimi giorni […] scriveremo ai dirigenti scolastici per invitarli, da un lato a respingere le pressioni di quelle famiglie che vogliono imporre la loro voce sulla formazione delle classi, dall’altro a farsi carico, insieme ai docenti, di scelte coerenti con la nostra Costituzione. Lavorare in classi disomogenee […] è (certo) più difficile. Ma la missione della scuola  è quella di fare di ogni differenza una ricchezza”.

Non sembra davvero pleonastico tornare a rilevare ora, a distanza di circa due mesi, l’opportunità e l’importanza delle parole della ministra e del suo appropriato riferimento ai principi e ai valori della nostra Carta Costituzionale. Sottolineature e richiami di certo necessari, ma probabilmente non sufficienti a radicare la consapevolezza che la diversità nelle classi, cioè la preferenza per una loro composizione equi-eterogenea secondo i più accreditati orientamenti socio-psico-pedagogici, non ha in sé il rischio di deprimere la qualità dei processi di insegnamento-apprendimento e quindi di compromettere l’efficacia delle proposte e delle iniziative istituzionali di educazione e istruzione: sottolineature e richiami non sufficienti, insomma, a rimuovere il rifiuto delle diversità nelle classi scolastiche e a convincere che sono, invece, proprio quelle diversità a promuovere e a favorire la “buona didattica”, e a influenzare positivamente il processo di crescita degli allievi. Le parole infatti non bastano: solo i risultati, delle evidenze di cambiamenti migliorativi, possono validare l’ipotesi che vede con favore la partecipazione ad attività comuni in contesti scolastici caratterizzati dalla diversità, perché “implica che la persona che cresce deve adattarsi a persone, compiti, situazioni differenti, incrementando così la portata e la flessibilità della sua competenza cognitiva e delle sue abilità sociali” (1). La formazione di classi eterogenee non esclude naturalmente che nella scuola si possa e si debba lavorare anche con gruppi omogenei di alunni: ma devono sempre essere e risultare, per dirla con Franco Frabboni, soluzioni effimere e mobili, non realtà organizzative stabili e separate.

La presenza, nella classe, di alunni diversi per condizioni e provenienze varie chiede di continuo al docente l’abbandono della didattica dell’omogeneo indicandogli, in alternativa, la necessità del ricorso a metodologie in grado di consentire a ciascun allievo di procedere secondo i propri livelli di sviluppo e i propri ritmi di apprendimento, per il conseguimento di esiti formativi anche diversificati. In breve, gli ripropone con forza le istanze della individualizzazione dell’insegnamento e della personalizzazione dell’offerta formativa, la prospettiva della realizzazione di una “educazione rigenerata”, consapevole di dover formare soggetti anche “più capaci di comprendersi gli uni con gli altri, più capaci di affrontare le incertezze, più capaci di affrontare l’avventura della vita” (2).

La scuola deve essere inclusiva, aperta, innovativa, nel solco dell’articolo 3 della Costituzione

In particolare, la costituzione di classi con alunni e studenti ‘portatori’ di differenti caratteristiche ed abilità personali consente ed agevola sia la realizzazione di esperienze di cooperative learning, di attività solidali di gruppi cooperativi, sia il riferimento fecondo alla metodologia del peer tutoring, la quale – com’è noto –, oltre ad offrire significative opportunità di apprendimento e di crescita affettiva e cognitiva al tutor (consolidamento delle conoscenze, delle abilità e delle competenze già acquisite; apprendimento di specifiche abilità sociali; aumento della motivazione allo studio; acquisizione di fiducia in se stesso e maggiore senso di responsabilità) e al tutee (personalizzazione dei percorsi di apprendimento; progressi nelle relazioni interpersonali), più in generale:

1. promuove un buon clima di classe;
2. favorisce la possibilità di esporsi e mettersi i gioco, di confrontarsi con gli altri senza indietreggiare;
3. aumenta il senso di appartenenza alla classe;
4. facilita la comprensione dell’importanza delle regole;
5. sviluppa la motivazione intrinseca” (3).

Valorizzare le differenze, tra cooperative learning, peer tutoring. Per una “educazione rigenerata”

Per il docente si tratta, evidentemente, di prospettive di azione didattica e organizzativa capaci “di promuovere lo sviluppo delle competenze di tutti i suoi alunni” e di caratterizzare sempre più la classe come “una comunità che apprende” (4): come realtà che esprime “una cultura improntata all’apprendimento reciproco” attraverso “uno scambio (continuo) di conoscenze e di idee, aiuto reciproco nell’uso del materiale, divisione del lavoro e scambio dei ruoli, ampie opportunità di riflettere sulle attività del gruppo”(5).

Bibliografia

1) Urie Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, il Mulino, Bologna 1986, p. 322;

2) Edgar Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Raffaello Cortina Editore, Milano 2015, p. 47;

3) Loretta Fabbri, Claudio Melacarne, Apprendere a scuola, FrancoAngeli, Milano 2015, p. 81;

4) Italo Fiorin, Insegnare ad apprendere, La Scuola, Brescia 2014, p. 9;

5) Jerome Bruner, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997, p. 12.