• venerdì , 17 Settembre 2021

Indicazioni per la progettazione curricolare nella scuola dell’autonomia

Verso l’adempimento più impegnativo dell’inizio dell’AS: la costruzione o ri-progettazione del curricolo di scuola

di Antonio Santoro

Abstract

Dalla necessità di una caratterizzazione adeguata degli elementi costitutivi dell’impianto curricolare (sistema delle competenze, struttura dei contenuti, condizioni di esercizio delle attività di insegnamento/apprendimento) alla prospettiva di un impegno promozionale dei character skills.

Inizia l’anno scolastico e dirigenti e insegnanti sanno che c’è, in primo luogo, tutta una progettualità triennale da elaborare e approvare (v. Legge 107/2015), oppure da ri-considerare qualora le decisioni, in sede di definizione, siano state prese e poi opportunamente mantenute <nell’ambito di una “progettazione debole”, disponibile sempre al cambiamento. Perché i viaggi con gli allievi entro i territori della cultura, data la natura erratica e perciò imprevedibile dei processi di conoscenza, lo si voglia o no, si dispiegano quasi sempre e devono comunque svilupparsi – sottolineano i post-programmatori – come delle “navigazioni a vento” più che “a motore” (cfr. Gabriele Boselli, Postprogrammazione, La Nuova Italia, Firenze 1991, pp. 130-136). Percorsi, insomma, aperti alle integrazioni, alle modifiche, alle deviazioni e, perfino, agli stravolgimenti… funzionali> (1).

L’adempimento più impegnativo riguarda certamente il lavoro di costruzione o di ri-progettazione del curricolo di scuola, che deve comunque tendere e possibilmente pervenire – per dirla con Italo Bassotto – ad una caratterizzazione adeguata dei tre elementi costitutivi dell’impianto curricolare: il sistema delle competenze, la struttura dei contenuti, le condizioni di esercizio delle attività di insegnamento/apprendimento. E deve delineare o ri-definire negli Istituti Comprensivi – secondo le precisazioni delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione del 2012 – <un “itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni […] progressivo e continuo”: in sintesi, un’esperienza formativa che veda la scuola dell’infanzia impegnata nella proposta e nella realizzazione di attività in grado di offrire “occasioni di crescita all’interno di un contesto educativo orientato al benessere, alle domande di senso e al graduale sviluppo di competenze riferibili alle diverse età, dai tre ai sei anni”; e che qualifichi le scuole del primo ciclo (la scuola primaria e la secondaria di primo grado) per una “progettazione didattica […] finalizzata a guidare i ragazzi lungo percorsi di conoscenza progressivamente orientati alle discipline e alla ricerca delle connessioni tra i diversi saperi”> (2). 

Aggiungevo poi, nello stesso contributo pubblicato da Scuola e Amministrazione, ancora con il ricorso alle sottolineature di Bassotto evidentemente influenzate dalla lezione di Bruner: <Si tratta, a ben considerare, della richiesta di una progressione curricolare che risulti responsabilmente e consapevolmente sottoposta […] ”alla regola della ‘doppia fedeltà’: da una parte agli ‘oggetti culturali’, dall’altra ai ‘soggetti che apprendono’; […] mentre questa seconda è principio ispiratore del curricolo (inteso come corso di studi, non come programma di insegnamento!), la prima rappresenta la tensione dell’insegnamento verso la conquista delle forme del sapere così come si presentano all’uomo di oggi con i loro codici più o meno rigorosi, le loro metodologie di indagine e le risposte più o meno significative che riescono a dare alle domande essenziali dell’esistenza” (3). Quindi, di una nuova sollecitazione ad operare affinché l’attività promozionale delle tre istituzioni che ‘costituiscono il primo segmento del percorso scolastico’ si concretizzi, con significativa continuità, nell’offerta agli alunni di adeguate opportunità di conoscenza di territori disciplinari e di padroneggiamento progressivo di sistemi simbolico-culturali, e al tempo stesso risulti orientata e sostenuta via via dalla considerazione del possibile domani dello sviluppo di ciascun allievo (Vygotskij)> (4)

A proposito della necessità di definire e realizzare sempre, cioè nelle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado, un’adeguata progressione curricolare, ritengo ancora che possa essere del tutto condivisa l’ipotesi di una progettualità che delinei un itinerario di sviluppo del curricolo di scuola, dal punto di vista dei contenuti d’insegnamento, nel rispetto di due criteri fondamentali e complementari: “uno è quello della intensificazione dei saperi, ovverosia dell’approfondimento inteso come incremento ed affinamento dei processi di riconoscimento, elaborazione ed interpretazione delle questioni culturali; l’altro è quello della estensione, vale a dire dell’ampliamento dei dati di conoscenza (informazioni, tecniche, strumenti) atti a far sì che gli approfondimenti si radichino su solide basi documentali. Questa logica porta a concludere che si debbano pensare i curricoli secondo criteri di significatività delle conoscenze, piuttosto che di mera sistematicità lineare delle progressioni” (5)

Indicazioni più recenti per la progettazione curricolare nella scuola sottolineano, a loro volta, l’inadeguatezza formativa della diffusa rinuncia “alla valutazione e alla promozione del character per concentrarsi soprattutto sulla produzione e sulla misurazione dello sviluppo cognitivo”; ed evidenziano, sulla base dei risultati di specifiche ricerche, che i curricoli che promuovono i non cognitive skills o soft skills (cioè lo sviluppo dei Big Five, dei tratti di personalità ripresi da Heckman: estroversione, amicalità, coscienziosità, stabilità emotiva, apertura mentale alla cultura e all’esperienza) insieme alle abilità cognitive “offrono la possibilità di conseguire risultati soddisfacenti nella vita, senza mettere in discussione l’autonomia educativa della famiglia né la laicità dell’istituzione scolastica” (6).

“Naturalmente – precisa opportunamente Giorgio Vittadini – questo non significa che le capacità cognitive frutto (oggi privilegiato – ndr) dei percorsi scolastici perdano di valore: si richiede loro però di interagire con i character skills e con il character(7).

Nel recensire il citato volume di Heckman e Kautz, M. Pellerey ha scritto che “A conclusione delle analisi puntuali sviluppate, le evidenze riscontrate portano ad affermare”

– che <i programmi di maggiore qualità rivolti all’infanzia esercitano effetti durevoli e positivi sui character skills>;

– che <Le prove emerse riguardo agli interventi nelle scuole primarie evidenziano benefici durevoli possibili anzitutto grazie al potenziamento delle abilità caratteriali>;

– che <Sono invece scarse le valutazioni a lungo termine degli interventi rivolti agli adolescenti>;

– che comunque <Le prove a disposizione indicano un beneficio molto maggiore per quei programmi che si concentrano sui character skills rispetto a quei programmi che mirano soprattutto alle abilità cognitive e a forme di apprendimento strettamente scolastico> (8).

Sono evidenze che, nella Introduzione innanzi richiamata, consentono a G. Vittadini di concludere con l’indicazione di una urgenza che va ad interessare direttamente la struttura del curricolo di scuola: “Se per il formarsi di un vero capitale umano e per la crescita del soggetto il character è così importante, occorre convenire che è necessario superare definitivamente il meccanicismo e il funzionalismo della scuola attuale (e del suo prevalente curricolo – ndr) per aprirsi ai character skills e alle sfide del contesto relazionale e culturale in cui un ragazzo è inserito”  (9).

Note

1) A. Santoro, Ricerca-azione e Progettazione curricolare, Scuola e Amministrazione, n. 1/sett. 2008;

2) A. Santoro, Il curricolo verticale nella scuola unitaria di base, Scuola e Amministrazione, n. 2/febbr.2014, pp. 49-50;

3) Italo Bassotto (a cura di), Il curricolo per competenze nella scuola elementare, Fabbri Editori, Milano 2002, p. 31;

4) A. Santoro, Il curricolo verticale nella scuola unitaria di base, cit., p. 50;

5) I. Bassotto, cit., p. 25;

6) James J. Heckman e Tim Kautz, Formazione e valutazione del capitale umano, il Mulino, Bologna 2016, p. 34;

7) Giorgio Vittadini, Introduzione a J.J. Heckam e T. Kautz, cit., p. 19;

8) cfr. Orientamenti Pedagogici, n. 4/2017, p. 870;

9) G. Vittadini, cit., p. 21.