Insegnare: verso un futuro possibile

Alla ricerca del senso della formazione continua. Contro il fascino delle “passioni tristi”

di Rita Bortone

ABSTRACT L’articolo, partendo dalle suggestioni del volume “L’epoca delle passioni tristi”, di Benasayag e Schmit,  analizza le contraddizioni tra i compiti educativi affidati alla scuola e le caratteristiche della società contemporanea, e prova ad indicare alcuni elementi del fare scuola che possono contribuire a ridare efficacia alla scuola stessa e benessere ad alunni e docenti, evitando le visioni pessimistiche che rattristano gli animi degli uni e degli altri   Argomenti: la necessità di ascolto della persona intera – il recupero dell’autorità, ma senza autoritarismi – l’importanza del senso del limite – l’educazione al dubbio e all’incertezza ma nella scientificità dei metodi – l’apprendere con gioia, non sotto minaccia – la possibilità di pensare al futuro senza angoscia

 

Questo contributo è dedicato agli insegnanti e ai dirigenti che fanno quello che s’ha da fare, che studiano competenze e curricoli, che affrontano valutazioni e autovalutazioni, che individuano criticità e progettano miglioramenti, che costruiscono reti e formano e si formano, e tuttavia si sentono insoddisfatti e inadeguati, e soffrono di un mal di scuola permanente e pongono agli altri e a se stessi  domande sul senso, oltre che sulle modalità, della propria professione, ma senza trovare risposte né tempi di riflessione.

 

Domande di senso di una formatrice anziana

Lavorando nelle scuole per le variegate e molteplici attività di formazione deliberate dai Collegi dei docenti, mi capita spesso di domandarmi sul senso del mio lavoro, che molte volte mi appare, soprattutto oggi (in regime di obbligatorietà della formazione stessa), pateticamente inadeguato rispetto agli interessi reali di docenti e dirigenti.

La distanza tra i miei obiettivi e i miei ideali di formatrice (costruire strumenti di azione autonoma e condivisa, promuovere riflessioni e semplici esperienze di ricerca, sostenere piccole sperimentazioni e delineare modelli operativi trasferibili, innovare le pratiche didattiche o valutative e dare ad esse nuovi sensi e nuovi modi ) e le aspettative concrete dei docenti (disporre di un documento curricolare che possa esser definito “per competenze”, proporre entro il trimestre una prova di prestazione parallela,  condividere un sistema non troppo faticoso di certificazione, adottare un modello di Unità d’apprendimento per non litigare tra ordini di scuola diversi, adempiere all’obiettivo dichiarato nel pdm…) è sempre più profonda.

Mi capita dunque sempre più spesso di domandarmi quale senso abbia ormai, per me, questa attività che sulla carta risponde al format ministeriale e nelle valutazioni finali segnala gradimenti ed esiti positivi, ma che  nella realtà – mi appare sempre più evidente  – non potrà mai sortire i risultati dichiarati, e non per scarsa volontà di chi vi è a vario titolo implicato,  ma semplicemente perché non ve ne sono le condizioni culturali e pratiche. Il cambiamento richiesto, a meno che non si limiti all’acquisizione molecolare di una nuova tecnica didattica o di un nuovo modellino progettuale, vorrebbe tempi distesi di studio, concentrazione di energie verso l’oggetto del cambiamento, lessico e valori condivisi, riflessività in azione e cultura del miglioramento di sé, senso della professionalità come bene comune e come valore da condividere e da “aumentare” insieme, senso della scuola come strumento di crescita del Paese,  come prodotto di un agire collettivo,  come espressione civica di una comunità che tende alla realizzazione di un’idea condivisa di uomo, di società, di cultura, di formazione. Ma queste, spesso, sono solo parole che non c’è neanche il tempo di significare.

Mi adatto dunque alla domanda di formazione che mi viene rivolta e rispondo ai bisogni dichiarati, ma resto turbata dallo scarto tra la richiesta che proviene dalla norma e dai bisogni sociali di istruzione e di educazione e la concreta possibilità, di tale richiesta, d’esser recepita nella sua densità semantica, valoriale, politica.

Avverto cioè la inadeguatezza di chi ha avuto la fortuna di vivere altre stagioni di ricerca e di tensione civile, ma ne scopre oggi la distanza e la incompatibilità con i contesti della contemporaneità. La inadeguatezza  di chi in un altro tempo ha coltivato l’idea e la fiducia in un futuro che non è mai arrivato, ma che oggi ha finito il suo tempo, ha esaurito la sua esistenza di  futuro possibile, soppiantato da un’altra idea di futuro.

 

Domande di senso di un’insegnante giovane

Durante i corsi di formazione, si sa, il formatore entra in contatto con molti docenti, magari scambia informazioni, pareri, opinioni, materiali, ma solo raramente entra in dinamiche personali con ciascuno di essi.

Avevo da qualche giorno concluso, con esiti positivi, un corso sulla valutazione delle competenze in un Liceo molto composito e con un Collegio molto variegato, quando mi è giunta una mail da un’insegnante di cui assolutamente non ricordavo il nome né il viso: “Preg.ma Dirigente, sono E. P., una delle due docenti di inglese del liceo…, che ha elaborato la prova di realtà su…. Ho apprezzato molti aspetti riguardanti il tema da Lei sviluppato. Ho potuto anche integrarli con nuove riflessioni che ho elaborato durante il Convegno Erickson “Didattiche 2016”. Ora, però, mi trovo a leggere il saggio “L’epoca delle passioni tristi” e mi sembra di capire che il nostro ruolo dovrebbe avere ben altri obiettivi. Le scrivo, pertanto, perché sarei felice di avere con Lei uno scambio di opinioni per dare un più chiaro orientamento al mio insegnamento. La saluto cordialmente. E.P.”

Lo scambio di opinioni tra me e la professoressa c’è stato, e forse non è finito: la sua mail comunque mi ha dato la gioia di una comunicazione spontanea e non formale con una insegnante sensibile e colta e su temi di grande interesse e problematicità, ma mi ha anche indotta alla lettura di un testo di cui non conoscevo l’esistenza.

 

L’epoca delle passioni tristi

Gli autori del volume, edito da Feltrinelli, sono due psichiatri che operano nel campo dell’infanzia e dell’adolescenza, Miguel Benasayag e Gérard Schmit.

“Preoccupati dalla richiesta crescente di aiuto rivolta loro, hanno voluto interrogarsi sulla reale entità e sulle cause del diffondersi delle patologie psichiatriche tra i giovani. Un viaggio che li ha condotti alla scoperta di un malessere diffuso, di una tristezza che attraversa tutte le fasce sociali. Viviamo in un’epoca dominata da quelle che Spinoza chiamava le “passioni tristi”: un senso pervasivo di impotenza e incertezza che ci porta a rinchiuderci in noi stessi, a vivere il mondo come una minaccia, alla quale bisogna rispondere “armando” i nostri figli. I problemi dei più giovani sono il segno visibile della crisi della nostra cultura, fondata sulla promessa del futuro come redenzione laica. Si continua ad educarli come se questa crisi non esistesse, ma la fede nel progresso è stata ormai sostituita dal futuro cupo, dalla brutalità che identifica la libertà con il dominio di sé, del proprio ambiente, degli altri. Tutto deve servire a qualcosa e questo utilitarismo si riverbera sui giovani e li plasma. Per uscire da questo vicolo cieco occorre riscoprire la gioia del fare disinteressato e del piacere di coltivare i propri talenti senza fini immediati. E’ un invito rivolto a tutti, ma che assume preciso valore terapeutico per quanti, professionalmente, sono chiamati a rispondere al disagio giovanile: un invito ad aprire nuove pratiche cliniche”.

E’ il retro di copertina di “L’epoca delle passioni tristi”. Leggendolo ho dato ordine a pensieri non nuovi, ma finora confusi, che ora cominciano a poter essere detti. Partendo dalle suggestioni offerte dal volume appena letto proverò dunque a ragionare su alcuni nodi critici della scuola contemporanea (o che a me sembrano tali), nodi che certo non esauriscono le problematiche vissute dalla scuola nella sua quotidianità, ma che possono forse fornire qualche chiave per una lettura critica dell’esistente e per l’avvio di una sua ricostruzione.

 

Razionalizzare il senso di inadeguatezza, gestire insieme la impari lotta

Ci agitiamo quando non riusciamo a “domare” Pierino o Gianni o Maicol, e intraprendiamo lotte dure e sfibranti, spesso improduttive. Ma la lotta non è con Pierino, o con Gianni, o con Maicol. E’ una lotta più vasta, più dura, più pericolosa.

Le dichiarazioni d’intenti e le visioni culturali ed etiche da cui partono le direttive nazionali sono fortemente in contraddizione con i principi che governano  le trasformazioni culturali in atto nella contemporaneità: la proposta educativa della scuola (qualora venisse interpretata correttamente e coerentemente con il dettato della norma) risulterebbe  comunque  strutturalmente in contrasto con gli insegnamenti provenienti dall’esterno. La scuola parla di “nuovo umanesimo” mentre la planetarietà degli eventi e la incontrollabilità delle dinamiche economiche, sociali, culturali che ne derivano legittimano la convinzione, e la paura, che “l’epoca dell’uomo è tramontata”. La scuola parla di conquiste scientifiche e miracoli tecnologici mentre il mondo smarrisce la speranza di un sapere globale che garantisca il dominio dell’uomo sulla natura e sulla realtà e constata l’avanzare degli inquinamenti, la comparsa di nuove malattie, la ineluttabilità di disastri economici e disuguaglianze sociali, non arginate dalle conquiste scientifiche. La scuola parla ai giovani di orientamento e di futuro, mentre il futuro  della persona e del pianeta diventa sempre più oscuro, mentre la storia dell’umanità perde la sua connotazione di storia di progresso, mentre la imprevedibilità e la ingovernabilità delle cose produce vissuti di incertezza e di impotenza, disorientamenti strutturali e disagi esistenziali.

La scuola parla di inclusioni e di solidarietà mentre l’angoscia dell’incertezza e del rischio innalza muri e legittima il si salvi chi può. Parla dell’istruzione come strumento di crescita del Paese, ma non riesce a curare la crescita delle singole persone né a riconoscere nelle crisi individuali i sintomi della più generale crisi sociale. Parla di legami con la società, ma di fatto non ha il tempo di studiare e di comprendere quanto, a livello cognitivo, affettivo, relazionale, esistenziale, la società trasformi e determini il modo d’essere dei giovani, quelli che palesano le proprie fragilità  e quelli  che le proprie fragilità le nascondono, magari dietro apparenti successi.

La scuola, a volte, neanche parla delle cose buone di cui dovrebbe parlare, e che contrastano con quelle cattive di questa società in trasformazione: la scuola non riesce ad arginare le passioni tristi dei suoi studenti, perché è pervasa essa stessa da passioni tristi, magari nascoste da modernissime e finora impensabili competenze, linguistiche o tecnologiche che siano.

Qualche decina d’anni fa, in epoche di grandi speranze e di grande fiducia in un futuro che avrebbe reso la società più giusta, più libera, più eguale, più solidale, molti insegnanti vivevano la loro professione come spazio d’impegno civile, come strumento di cambiamento culturale, economico, sociale del paese. Oggi è difficile incontrare insegnanti che vivono così il proprio ruolo: appare infatti velleitario e sciocco pensare di poter combattere a scuola le trasformazioni generate da meccanismi planetari e occulti, sui quali poco incide l’azione del singolo individuo. E’ facile oggi cedere a passioni tristi.

E tuttavia la scuola c’è, e pur senza aspettative salvifiche e ambiziose proiezioni, senza la pretesa di invertire tendenze planetarie e trend culturali globali, senza l’aspirazione a cambiare le storture del mondo, forse ha senso lavorare  per renderla semplicemente, qui ed ora, in quest’anno e in questo istituto,  più capace di rispondere ad obiettivi immediati, ai bisogni concreti dei giovani che ci vivono, che si chiamano Gianni o Maicol, Anna o Deborah, e che forse, al di là della loro irriverenza, della frequente arroganza, della inguaribile pigrizia, della improvvisa violenza, da noi possono ricevere qualche aiuto per essere meno tristi.

Forse la politica dell’autoanalisi per il miglioramento può cominciare da uno sguardo critico  rivolto a noi stessi, insegnanti sempre più tristi e oppressi da sensi di colpa e di inadeguatezza, da profondi rancori e da antiche frustrazioni, da competizioni e aspettative fallite, da corse ansiose e lotte col tempo. Forse si può provare a smettere di piangere e a cercare direzioni  gioiose, salvando i nostri studenti e noi stessi. Forse è l’unica lotta che, in una ricerca di senso, abbia senso intraprendere: un signore che si chiamava Popper diceva che “Fino a quando molti insegnanti sono insegnanti amareggiati, amareggeranno i bambini e li renderanno infelici… Fintantoché nella scuola restano insegnanti amareggiati … la scuola non potrà diventare migliore”.

Provo dunque a porre all’attenzione solo alcune delle possibili direzioni di gioia.

Ma è una lotta da combattere insieme, perché da soli si resta sconfitti. E forse anche il combattere insieme è un’arma efficace contro la tristezza.

 

Persone, non etichette

Che la scuola debba farsi carico della persona nella sua interezza e che la diversità di ciascuna persona vada non solo accettata ma valorizzata come risorsa, lo sappiamo tutti. E tutti, sul piano intellettuale, condividiamo l’avversione alle spinte omologanti presenti nella società dei consumi.

La scuola però, prodotto del contraddittorio e incongruente contesto culturale contemporaneo, si muove in fondo coerentemente con esso: assume ufficialmente una pedagogia della diversità, ne recita i principi, ma nella sua struttura istituzionale e nella cultura di fondo resta pilastro di omogeneità. Costruisce profili e modelli di riferimento,  rapporta ad essi le diverse unicità  e per semplificarle le classifica e le etichetta. Bisogni educativi speciali e disabilità, disturbi specifici e casi problematici, stranieri, talenti e ragazzi eccellenti: “in classe ho 25 alunni, due bes, un ds e un disabile, un albanese e due cinesi…”. Etichette molto più che persone. Scrivono Benasayag e Schmit: “A quel punto l’altro non è più una molteplicità contraddittoria che esiste in un gioco di luci e di ombre, di velato e svelato… si è convinti, grazie all’etichetta, di sapere tutto sull’altro…perché l’etichetta non si limita a classificare, ma stabilisce un senso, una sorta di ordine nella vita di chi la porta …ma cosa sappiamo realmente dell’altro quando conosciamo la sua etichetta?”

Conoscere i propri alunni significa conoscerne le persone, non le etichette. Promuovere inclusione significa promuovere la conoscenza e la relazione tra persone, non tra etichette. Crescere significa venir fuori dalla propria etichetta e accettare e offrire agli altri la propria persona.

Una scuola  davvero inclusiva lavora sulle strutture affettive delle persone. “Il ragazzo che impara a conoscersi in ciò che è, nel bello e nel brutto, e che si sente conosciuto dagli altri in ciò che è, di bello e di brutto, e si sente amato per quello che è, essendo diverso, momento per momento, da sé e dagli altri, e sente che anche gli altri intorno a lui sono amati e confermati nella loro individuale diversità, quel ragazzo  avrà meno “paura”, si sentirà meno “minacciato” dalla diversità altrui, non dovrà difendersene, e quindi fuggirla o aggredirla, poiché saprà che esiste spazio affettivo per ogni diversità. (R.B. Una cultura della diversità e del cambiamento, in Né qui né altrove, a cura di Luigi Perrone, ed. Sensibili alle foglie 1998)

In una scuola che voglia lottare contro le passioni tristi, l’ascolto dell’altro è fondamentale, di ciascun altro. Non esiste infatti solo la sofferenza del “debole”, del “carente”,  del “disabile”:

esiste la sofferenza del dover essere forti, del dover essere all’altezza, del dover conquistare il successo ad ogni costo: “trionfare, nelle nostre società della tristezza, è grave almeno quanto fallire, perché comporta un prezzo da pagare, quello della tristezza, della durezza e dell’angoscia di poter essere inclusi, un giorno, nel novero delle persone che rivelano una ‘falla’ (B-S).

Classificare è più semplice che guardare la molteplicità delle persone, ed anche scegliere le strategie di intervento e di cura è più semplice di fronte all’etichetta, ma la lotta alla tristezza richiede l’ascolto, e la scoperta, e la conoscenza, e la relazione, della persona intera nella sua contraddittoria molteplicità.

 

Recuperare il principio di autorità

Gli autori rilevano “la ricorrente lamentela degli insegnanti che affermano di non  riuscire più a insegnare e di essere invece costretti a farsi carico della missione (impossibile) di educare i giovani – in altri termini l’istituzione scolastica è sempre più chiamata a porre rimedio alle carenze della famiglia, e gli operatori della scuola si trovano a svolgere un  ruolo psicologico che non è loro”.

In realtà il problema, come segnalano gli stessi autori, è legato allo smarrimento del principio di autorità ed alla conseguente crisi del rapporto tra adulti e giovani. Le rivoluzioni sessantottine contro gli autoritarismi non hanno prodotto (anche per responsabilità degli adulti) altre forme di relazione che quelle simmetriche e paritarie, all’interno delle quali gli adulti, in quanto tali, non costituiscono più né modelli di riferimento né utili fonti di sapere, né elargitori di indicazioni e consigli per un futuro sempre più improbabile. Il discorso non interessa solo la scuola: interessa la famiglia, le istituzioni, i ruoli, gli adulti in genere. Nella scuola tuttavia l’atteggiamento irriverente dei giovani ha trovato una sua complementarietà nell’atteggiamento accondiscendente degli insegnanti, spesso guardato, con gravi errori pedagogici, come  strategia democratica di gestione della classe e di relazione con gli studenti.

Accade però che la relazione simmetrica e amicale, fondata su tentativi (da parte degli insegnanti) di seduzione/accattivamento o di comprensione/accettazione, non sempre risulti efficace ai fini formativi, e che l’alternativa ad una fallimentare strategia amicale spesso sia individuata nel ricorso a strategie autoritarie e coercitive: ma l’una e l’altra sono generative di frustrazioni per docenti e studenti.

L’insegnante non può svolgere efficacemente il proprio compito rinunciando al proprio ruolo di docente e di adulto, ma non è l’autoritarismo che produrrà apprendimento, relazionalità, motivazione a costruire insieme.

Qualche mese fa questa rivista pubblicava la recensione di un altro interessante volume sugli adolescenti d’oggi. Vi si leggeva: “Un buon numero di adulti in realtà mostra un atteggiamento di forte denigrazione nei confronti dei ragazzi e  trova intollerabili molte espressioni della loro fragilità  e  spavalderia, considerate tali da impedire una relazione educativa  positiva. Ma nella conclusione del  suo discorso Charmet, pur riconoscendo la difficoltà di rapportarsi con molte manifestazioni della personalità dei ragazzi,  cerca di mostrare agli insegnanti  la possibilità di sfruttare gli aspetti positivi della loro fragilità  narcisistica e della loro spavalderia: dimostra infatti che essi hanno la disponibilità ad entrare in relazione positiva ed entusiasta con chi, degli adulti, riconosce  e stimola la loro creatività ed espressione artistica, con chi valorizza inclinazioni e  talenti individuali, con chi collabora  al progetto di sviluppo personale di ciascuno di loro. E dimostra anche, l’autore, che l’atteggiamento  dei ragazzi  e la loro voglia di entrare in relazione con l’adulto è positiva quando nell’adulto riconoscono competenza, passione per la disciplina insegnata, curiosità e interesse sinceri nei loro confronti. (Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Gustavo Pietropolli Charmet, Editori Laterza Economica 2010, recensione a cura di Enrica Bienna).

La lotta contro le passioni tristi ancora una volta spinge l’insegnante alla riflessione su di sé e sulle possibili direzioni del proprio miglioramento.

 

Educare al divieto e al senso del limite

I nostri autori dedicano un capitolo a La questione del limite e riportano quanto spiegato dall’etnologa Francoise Hèritier, secondo la quale ogni cultura distingue il possibile (ciò che le persone possono fare in pubblico o in privato) e il pensabile (ciò che sembra loro corretto o lecito).

“Il pensabile non indica ciò che ciascuno può pensare nel senso di immaginare, né un’attività di riflessione o di elaborazione concettuale, ma è l’insieme degli atti che ogni membro di una cultura, di una società o di una religione accetta in quanto rispettosi dei suoi fondamenti.

Il possibile è un insieme molto più vasto: è per esempio possibile distruggere le case degli altri, violentare le donne che ci attraggono, derubare e martirizzare i più deboli, ecc. In circostanze normali, questi atti sono certamente possibili, ma non pensabili. (…) Una società che rende pensabili tutti i possibili è condannata a scomparire”.

I nostri ragazzi vivono il divieto come privazione di un diritto ed hanno un senso del limite bassissimo, sia relativamente al possibile che al pensabile. Entrano cioè in contatto, attraverso i media, con stili di vita, eventi e comportamenti che ampliano in maniera smisurata il senso del possibile (anche se percepito come non ancora possibile per loro), ma ampliano in maniera smisurata anche gli orizzonti del pensabile. Persino i telegiornali e le fiction TV contribuiscono ad eliminare l’idea del monstruum, rendendo normali, possibili e pensabili anche efferatezze,  illegalità e mostruosità che fino a qualche decennio fa avremmo definito “impensabili”. Tali normalità sono però esse stesse fonte di insicurezze, paure, malesseri, passioni tristi.

Penso che educare al divieto sia salutare per la persona e per la società e che ragionare sui limiti in termini di riflessione etica sia un antidoto necessario contro l’individualismo sfrenato, contro la competizione e la sopraffazione, contro il rischio crescente di una nuova barbarie, ma anche contro l’infelicità del non senso e della solitudine individuale.

Non si tratta di fare lezioni di morale o di esercitare retoriche buoniste: si tratta di assumersi come compito strutturale e permanente quello di una educazione all’etica di comunità, di una educazione alla libertà consapevole da viversi nei legami con gli altri, non contro gli altri.

 

Promuovere il pensiero, educare al dubbio e all’incertezza

“…constatiamo il progresso delle scienze e, contemporaneamente, dobbiamo fare i conti con la perdita di fiducia e con la delusione nei confronti di quelle stesse scienze, che non sembrano più contribuire necessariamente alla felicità degli uomini …il XX secolo ha segnato la fine dell’ideale positivista gettando gli uomini nell’incertezza …Questa incertezza peraltro non significa una sconfitta della ragione… l’incertezza che persiste, quell’incognita che vanifica la promessa dello scientismo non è affatto, a nostro parere, sinonimo di fallimento. Al contrario, quell’incertezza consente lo sviluppo di una molteplicità di forme non deterministiche di razionalità” (B-S).

Alla scuola è affidato il compito di insegnare le categorie formali del pensiero e  di proporre agli studenti, attraverso le discipline, chiavi di lettura della realtà, strumenti di risposta alle proprie domande sul mondo. Ma è affidato anche il compito di orientare i giovani nella complessità del reale, attraverso la scoperta di sé e la ricerca del proprio senso nel mondo. Non so quanto finora la scuola sia riuscita in questo compito: non so quanto abbia costruito mentalità scientifiche e quanto abbia promosso domande esistenziali e ricerche di senso.

Mi sembra però di sapere che lottare contro le passioni tristi significhi lottare per un pensiero razionale e per la costruzione di strumenti scientifici di indagine, ma senza indulgere in ingannevoli promesse sulla onnipotenza della scienza e dell’uomo, senza nascondere la relatività e la non definitività delle conquiste scientifiche, senza trascurare l’esercizio del decentramento e del dubbio, senza rinunciare a riflessioni e a categorie interpretative che nascono dalle domande della quotidianità: dipendere dall’opinione altrui senza strumenti critici, credere e disilludersi, scoprire l’inganno di una promessa, generano tristezza

 

L’apprendimento come desiderio

Un capitolo del volume ha come titolo Dal desiderio alla minaccia. Insieme a temi a me molto cari (l’apprendimento come desiderio e come piacere, la negatività della minaccia come arma per indurre ad apprendere), compare un argomento che, strumentalmente utilizzato da molti denigratori della scuola attuale, a me è sempre parso di chiara marca ideologica: quello di un sapere piegato ai principi utilitaristici introdotti dal neoliberismo, e di uno svilimento dell’apprendimento ridotto a strumento funzionale alla realtà.

La professoressa di cui raccontavo all’inizio di questo contributo, ad esempio, nella sua mail citava un passo di B-S: “Una nuova gerarchia utilitaristica. Nella mente di coloro che vogliono aiutare i giovani domina l’idea di un futuro minaccioso. Ecco che allora chi esercita una responsabilità pedagogica si comporta come se avesse di fronte un pericolo:deve combattere per superarlo e per aiutare il maggior numero di persone a uscirne vittoriose. Così la nostra società diventa sempre più dura: ogni sapere deve essere “utile”, ogni insegnamento deve “servire a qualcosa”. E aggiungeva: ecco la mia crisi sul concetto di scopo nella pratica didattica!

Non ho qui lo spazio per dimostrare quanto la concezione di un sapere spendibile possa aver senso indipendentemente da neoliberismi e presunti interessi economici di oscuri nemici, né per argomentare a sostegno di un sapere che non perde certo nobiltà se guadagna in funzionalità, né ancora per ricordare che il sapere è tale solo se è funzionale alla persona che lo possiede, e così via. Qui mi interessa, piuttosto che dissentire e confliggere, condividere l’idea di un apprendimento che nasca dal desiderio e dal piacere di conoscere e di scoprire; l’idea di un apprendimento che crei legami e costruisca comunità; il rifiuto di un futuro prospettato come apocalittico, l’invito allo studio come arma di difesa, l’utilizzo della minaccia come argomento a sostegno del sapere.

Penso che costruire le condizioni per il piacere dell’apprendimento sia un fortissimo antidoto alle passioni tristi, di studenti e docenti.

Ho avuto occasione di scrivere, molti anni fa:

“Venire a scuola per obbligo si può, e si può per obbligo imparare una lezione ed eseguire un esercizio. Apprendere, però, è un’altra cosa: se quello che fai non ti piace, apprendi poco, non “significhi” molto, diventi triste e non vedi l’ora di fuggire. Anche entrare in relazione con gli altri per obbligo non si può. Anche entrare in relazione ti deve piacere, ne devi avere un senso, un gusto, uno scopo. Se no non entri, dentro, in relazione.
L’impegno che chiediamo agli alunni, nella scuola, lo chiediamo in nome del senso del dovere, in nome di una responsabilità personale, del perseguimento di scopi che altri hanno individuato come importanti e significativi. Dimentichiamo, a scuola, che la maturazione del senso dei responsabilità e il valore dell’impegno sono obiettivi, non presupposti della formazione. Che l’impegno è connesso con il personale sistema di motivazioni e di scopi, e che la motivazione nasce da ragioni cognitive, affettive, relazionali anche legate al contesto in cui si lavora.
Nel nostro percorso abbiamo visto ragazzi concentratissimi, impegnati, instancabili nel lavoro, rispettosi delle regole del gruppo, responsabili verso gli impegni assunti, collaborativi con i compagni di lavoro. Ma facevano cose che a loro piacevano.
E’ in un contesto di piacere e di senso condivisi che assume senso e scopo la richiesta d’impegno e di responsabilità, che assume senso e scopo il “senso del dovere”.
Se la progettazione educativa si pone come problema prioritario la costruzione del “senso del piacere”, forse su questo riesce anche a costruire un “senso del dovere”.
Se non vogliamo farne una questione pedagogica e psicologica, facciamone una questione d’efficacia: il dovere, la noia, l’assenza di scopi e significati uccidono la voglia di apprendere, vanificano i sensi dello stare insieme, inibiscono e de-significano le relazioni.
Una scuola di partecipazione deve ribaltare i luoghi comuni: la partecipazione è piacere, prima che dovere” (Rita Bortone, Per una integrazione partecipata: quale teatro?, www.teatron.org/integrazione)

 

Verso un futuro possibile

Forse, come sostengono gli autori del nostro volume citando Antonio Gramsci, è davvero necessario, oggi più che mai, saper conciliare il pessimismo della ragione con l’ottimismo della volontà.

Scrivono Benasayag e Schmit:

“Le passioni tristi, l’impotenza e il fatalismo, non mancano di un certo fascino. E’ una tentazione farsi sedurre dalla disperazione, assaporare l’attesa del peggio, lasciarsi avvolgere dalla notte apocalittica che, dalla minaccia nucleare alla minaccia terroristica, cala come un mano a ricoprire ogni altra realtà. E’ a questo che ognuno di noi deve resistere: creando. Le passioni tristi sono una costruzione, un modo di interpretare il reale, e non il reale stesso. E non possono far altro che arretrare, di fronte allo sviluppo di pratiche gioiose”.

E, sempre molti anni fa, scrivevo:

“(La partecipazione) …migliorerà nella misura in cui la scuola saprà recuperare i tratti della comunità, costruendo al suo interno e nel rapporto con l’esterno un sentire comune in soggetti diversi, costruendo tessuti di relazioni fra persone più che fra ruoli, e fondate sulla fiducia più che sulla rivendicazione, costruendo condivisione di scopi più che competizioni , consentendo la costruzione di identità diverse di pari dignità (…)”

E ancora:

“E gli adulti?
Dagli adulti, però, ce lo si può aspettare un senso del dovere! Sì, certo.
Ma un insegnante che viva il suo lavoro solo sul senso del dovere ha finito d’essere insegnante: quali motivazioni, quali prospettive, quali sensi, quali amori potrà offrire ai suoi ragazi?
Lo leggiamo e lo diciamo tante volte, che gli insegnanti sono stanchi e demotivati, ma abbiamo mai visto di cosa sono apaci gli insegnanti quando una cosa li prende, li appassiona, li motiva? Sono capaci di studio matto e disperatissimo, di lavoro senza orario e di abnegazione, di collaborazione e di inventiva. Dimenticano i diritti contrattuali e il fondo d’Istituto, i dirigenti e gli stipendi.
Da troppi anni agli insegnanti si fanno richieste in cambio di niente: non dico solo di soldi, ma di sensi e di scopi.
Come per i ragazzi, anche gli insegnanti per obbligo possono fare lezioni e relazioni, per soldi possono fare progetti e interpretare funzioni, per senso del dovere possono fare recuperi e potenziamenti, ma solo sul piacere possono fondare la faticosità della ricerca, l’impegno dell’autoanalisi, la voglia di relazione con i ragazzi, l’energia di un cambiamento permanente. Il lavoro torna vivo e ritrova scopi sociali ed esistenziali, se quello che faccio mi piace, e se lo faccio in un clima che mi piace”.

 

 

Bibliografia

 

Miguel Benasayag e Gérard Schmit, L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli.

 

Gustavo Pietropolli Charmet, Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Editori Laterza, recensione a cura di Enrica Bienna in Scuola e Amministrazione settembre 2016).

 

Francoise Hèritier , Masculin/Féminin vol. 2: Dissoudre la hiérarchie, in L’epoca delle passioni tristi

 

Karl Popper – Konrad Lorenz, Il futuro è aperto, Bompiani

 

Rita Bortone, Per una integrazione partecipata: quale teatro?, www.teatron.org/integrazione

 

Documento “Persona, tecnologie e professionalità”, elaborato dalla Commissione ministeriale per la riorganizzazione degli istituti Tecnici e Professionali (3 marzo 2008)

 

“Cultura, scuola, persona”, in Nuove indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, MPI 2007 e MIUR 2012