La plusdotazione entra a scuola

Chi sono i bambini plusdotati, come riconoscerli e valorizzarli?

Background teorico e metodologico del primo Laboratorio Italiano di Ricerca e Intervento per lo Sviluppo del Potenziale, del Talento e della Plusdotazione: il LabTalento

di Maria Assunta Zanetti*

Da 10 anni il Lab Talento dell’Università di Pavia svolge attività di ricerca e di intervento nell’ambito della valorizzazione del potenziale, del talento e della plusdotazione. Studi e ricerche sono condotte non solo per il riconoscimento e la valutazione di bambini e adolescenti con un quoziente di intelligenza al di sopra della media (superiore a130), ma soprattutto per sviluppare strumenti e pratiche per accompagnare e supportare sia a livello individuale, familiare che scolastico bambini e ragazzi dotati di elevato potenziale cognitivo o in possesso di un talento o di un’abilità specifica in un campo. Dal 2012 a Pavia la Rete La scuola educa il talento è impegnata a innalzare il livello di conoscenza sul tema e creare una rete con le altre strutture territoriali e universitarie per costruire percorsi educativi e didattici personalizzati e inclusivi, capaci di accogliere le specificità di ciascuno con un’attenzione allo sviluppo integrale della persona favorendo lo sviluppo di relazioni interpersonalipositivi.

Dal 2017 la professoressa Maria Assunta Zanetti, la massima esperta sul tema in Italia, è anche la responsabile scientifica della Rete “AltoPotenziale”. Si stima che in Italia i gifted children siano il 5 percento della popolazione scolastica. Sono sei profili tipici di studente plusdotato: di successo, creativo, sotterraneo, a rischio, doppiamente eccezionale, autonomo nell’apprendimento.
Una plusdotazione non riconosciuta, e quindi priva di stimoli adeguati, può determinare l’insorgere di problemi di comportamento e di adattamento. Possono presentarsi infatti (e non è raro) difficoltà di apprendimento e situazioni di underachievement (sottorendimento) con rischio di dropout, alimentando vissuti di frustrazione e malessere generale

Premessa

Il tema dell’alto potenziale e/o della plusdotazione non è certo una novità nella scuola italiana, anche se solo negli ultimi anni ha assunto una maggiore rilevanza a seguito anche dell’interesse scientifico di università e centri di ricerca che hanno cominciato a studiare e approfondire questi aspetti del funzionamento cognitivo degli individui. In particolare, presso l’Università di Pavia nel 2009 è nato il primo Laboratorio Italiano di Ricerca e Intervento per lo Sviluppo del Potenziale, del Talento e della Plusdotazione (LabTalento) sotto la direzione scientifica della Professoressa Maria Assunta Zanetti e del Professor Eliano Pessa, con l’intento di svolgere attività di ricerca e di intervento nell’ambito della valorizzazione del potenziale, del talento e della plusdotazione. Nello specifico la ricerca e le attività del LabTalento sono rivolte non solo al riconoscimento e valutazione di questi bambini, ma soprattutto intendono sviluppare strumenti e pratiche per accompagnare e supportare sia a livello individuale, familiare che scolastico bambini e i ragazzi dotati di elevato potenziale cognitivo o in possesso di un talento o di un’abilitàspecifica in un campo. Nello specifico, dal 2012 attraverso la strutturazione di un Accordo di rete, realizzato in collaborazione con l’UST di Pavia e l’università, sono stati proposti corsi di formazione, momenti di confronto seminariale, progetti di ricerca, con il preciso obiettivo di fornire agli insegnanti materiali didattici e strumenti di supporto socioemotivo al fine di consentire a questi alunni di vedere soddisfatti a scuola i propri bisogni.
Per saperne di più http://labtalento.unipv.it

Obiettivo dell’Accordo di Rete La scuola educa è quello di innalzare il livello di conoscenza sul tema e creare una rete con le altre strutture territoriali e universitarie per costruire percorsi educativi e didattici personalizzati e inclusivi, capaci di accoglierele specificità di ciascuno con un’attenzione allo sviluppo integrale della persona favorendo lo sviluppo di relazioni interpersonali positive. La prospettiva da cui si muove è squisitamente inclusiva, pertanto le proposte sono rivolte al gruppo classe con un’attenzione specifica alla strutturazione di percorsi personalizzati per consentire a ciascuno alunno di poter sviluppare il proprio potenziale e garantire così un’istruzione di qualità per tutti. Nello specifico vengono proposte metodologie che possono essere di supporto allo sviluppo del potenziale, quali: compattazione dei curricula differenziazione delle attività, percorsi di arricchimento e/o di approfondimento e in alcuni casi l’accelerazione. Queste metodologie e proposte didattiche sono pensate non per promuovere la cultura del genio o del fenomeno, ma con lo specifico obiettivo di fare in modo che la società, a partire dalle scuole, offra anche a questi bambini/ragazzi l’opportunità di esprimere le proprie capacità, diventando così una risorsa non solo per sé ma anche per il gruppo classe.Tutto ciò è in linea con le politiche di inclusione e la sfida educativa che, a partire dagli anni ’90, ha caratterizzato le politiche europee e di conseguenza quelle degli stati membri, in cui la scuola che accoglie tutti deve adattare e curvare curricula e strategie organizzative e metodologiche, in modo flessibile per comprenderne le differenze e diversità presenti in ciascun alunno. Pertanto fin dal 1994 con la Raccomandazione Europea n. 1248 anche questi alunni ricevono la giusta considerazione sottolineando come «i bambini gifted dovrebbero poter beneficiare di condizioni adeguate di insegnamento, capaci di sviluppare completamente le loro potenzialità, nel loro interesse e nell’interesse della società». In definitiva nessun paese si può permettere di sprecare dei talenti, poiché sarebbe uno spreco di risorse umane non identificare in tempo potenzialità intellettive o di altra natura, per le quali sono necessari strumenti adeguati”. Recentemente nel Documento di lavoro L’autonomia scolastica per il successo formativo (MIUR, 2018) si ribadisce la necessità di costruire una “scuola su misura” che consenta “la valorizzazione delle potenzialità e degli stili di apprendimento” attraverso la personalizzazione dei percorsi.

In questa cornice trovano spazio le esigenze e i bisogni di ciascun alunno, anche di coloro che posseggono un alto potenziale, ai quali però il nostro sistema scolastico sinora ha dedicato poca attenzione, forse per il pregiudizio che possedere un alto potenziale intellettivo comporti di per sé una garanzia di successo nella vita. Diventa quindi fondamentale che il sistema scolastico si attivi per innalzare il livello di sensibilizzazione e conoscenza dell’universo degli alunni ad alto potenziale e adottare, in ottica di personalizzazione, adeguate metodologie didattiche.

Definizione

Definire la plusdotazione non è così semplice, poiché si riscontrano numerose difficoltà nell’identificare un termine univoco e condiviso che renda conto della sua complessità: si parla di “giftedness”, “plusdotazione cognitiva”, “alto potenziale”,“eccellenze”, “talento” etc… Per quanto ciascun termine metta l’accento su alcune peculiarità, specialmente positive, nessuno di questi sembra includere e sintetizzare in modo esaustivo la complessità della questione. Pertanto, cercare di definire la plusdotazione in modo univoco è un’operazione complessa in quanto, ancora oggi,la comunità scientifica non ne ha una visione condivisa. Fin dalla fine degli anni ‘50, i ricercatori sottolineavano come la giftedness comprendesse molto più del solo potenziale accademico elevato. Storicamente il concetto di giftedness è stato usato come etichetta per identificare quegli individui capaci di prestazioni eccezionali in uno o più domini di rilievo nella loro cultura di appartenenza. Nel1957, gli educatori americani De Haan e Havighurst identificarono sei ambiti in cui andasse ricercata e sviluppata l’abilità di alto livello: abilità intellettuale, pensiero creativo, abilità scientifica, leadership sociale, abilità meccaniche e talento artistico. Nel1972, lo United States Office of Education, sotto il suo commissario responsabile dell’istruzione, Sidney Marland, modificò e ampliò le categorie di giftedness e talento proposte da De Haan e Havighurst, per riflettere alcuni cambiamenti di priorità. Tale modifica è nota come ‘la definizione di Marland’: «I bambini plusdotati sono quelli capaci di elevate prestazioni, che dimostrano un’eccezionale capacità e/o un’abilità potenziale in una delle seguenti aree, singolarmente o in combinazione: abilità intellettiva generale; attitudine accademica specifica; pensiero creativo o produttivo; arti visive e dello spettacolo; capacità di leadership; abilità psicomotorie», quindi «tanto in settori specifici accademici, quanto in ambiti che necessitano di servizi e attività non ordinariamente offerti dalla scuola, al fine di sviluppare pienamente queste capacità» (Marland 1972, p. 2). È proprio dagli Stati Uniti che viene la definizione storica di plusdotazione, quella contenuta nel Rapporto Marland (1972), un rapporto di una ricerca commissionata nel 1969 dal Congresso degli Stati Uniti al Commissario per l’Educazione delle Nazioni Unite per documentare quali misure e programmi si dovessero adottare per soddisfare i bisogni degli alunni dotati e di talento. Gli alunni plusdotati sono coloro che dimostrano eccezionali livelli di abilità (intesa come eccezionale capacità e velocità di ragionare e apprendere) o di competenze (documentate con prestazioni accademiche che si collocano nel 10% superiore) in uno o più domini. Domini che includono qualsiasi area o attività con una padronanza e specificità nell’utilizzo non solo dei sistemi di simbolici, ma anche abilità senso motorie, arte, musica , sport”. Tra le numerose definizioni che sono state proposte, recentemente quella proposta da Cathie Harrison (2005) ci sembra particolarmente interessante «un bambino plusdotato è colui che possiede abilità significativamente superiori ai bambini della sua stessa età, le cui abilità e caratteristiche uniche richiedono particolari attenzioni e sostegno sociale ed emotivo da parte della famiglia, della comunità e del contesto educativo». In questa definizione l’attenzione si focalizza sul riconoscere la necessità di supportare anche gli aspetti socioemotivi che talvolta possono creare difficoltà e pertanto giocano un ruolo importante in contesti di crescita. Resta centrale come e con che strumenti riconoscerli e identificarli. C’è ancora troppa confusione che rimanda a come il concetto di gifted, plusdotazione viene definito, se riferito alla dimensione intellettiva e/o alle modalità di misurazione. Il termine plusdotazione (giftedness) non si riferisce a un tratto fisso e costante (Bronfenbrenner &Ceci, 1994; Ceci & Williams, 1997), ma è piuttosto un termine utile a categorizzare uno studente che mostra un’abilità eccezionale o non comune, rispetto ai suoi pari, in un dato momento temporale (Keating, 2009) e in determinate aree. Esso viene utilizzato per descrivere una complessa costellazione di caratteristiche genetiche, psicologiche e comportamentali che caratterizzano circa il 5%della popolazione. La National Association for Gifted and Talented Children (NAGCUK), col termine«gifted», «iperdotato» o «plusdotato» si riferisce a «persone che mostrano, o hanno il potenziale per mostrare, se confrontati coi loro pari, un livello eccezionale di performance in una o più delle seguenti aree: abilità intellettiva generale, specifica attitudine scolastica, pensiero creativo, leadership, arti visive e dello spettacolo». Inoltre, tale termine può essere usato in due accezioni: per definire soggetti con un livello di abilità generale molto al di sopra della media, oppure soggetti dotati di un talento eccezionale in un campo specifico, come la musica, la matematica o altro. Esso è stato utilizzato soprattutto nel mondo anglosassone dove da tempo il tema si è imposto all’attenzione dell’opinione pubblica e delle scelte politiche (scolastiche e sociali in senso lato). Oggi, si tende a privilegiare la concezione di plusdotazione di tipo multicomponenziale, da non confondere o ricondurre al solo quoziente intellettivo, poiché essa fa riferimento a molteplici peculiarità cognitive che non hanno soltanto a che fare con un dato quantitativo ma anche con caratteristiche qualitative non sempre facilmente misurabili, quali la creatività, la capacità di leadership, la motivazione. L‘intelligenza di questi soggetti si estende infatti a uno o più campi dell’esistere, e vanno dal campo artistico a quello musicale o atletico. Il QI rappresenta pertanto soltanto un indicatore della probabile presenza di plusdotazione e non un suo sinonimo, nonostante quest’accostamento continui a esistere in contrasto con le correnti ricerche che invece supportano componenti multiple dell’intelligenza (Gardner, 1993, Sternberg& Davidson, 2005). Si parla di plusdotazione intellettiva nei casi in cui il QI, misurato con un test di intelligenza, risulti maggiore o uguale a 130, mentre di alto potenziale cognitivo nei casi in cui quest’ultimo risulti maggiore o uguale a 120.

Modelli

Storicamente il concetto di plusdotazione (giftedness) ha assunto nella letteratura scientifica diverse interpretazioni che si sono polarizzate su due versanti: dotazione genetica o ruolo determinante dell’istruzione/apprendimento. Negli ultimi anni, grazie all’apporto delle neuroscienze, nel dibattito scientifico la relazione natura cultura è diventata centrale e la plusdotazione ha assunto una prospettiva multidimensionale. Un soggetto ad alto potenziale è quindi «una persona che mostra, o ha il potenziale per mostrare,un eccezionale livello di performance in una o più aree di espressione», in questa concezione viene sottolineato il ruolo fondamentale che hanno i contesti di crescita e gli eventi della vita nello sviluppo e nel mantenimento del potenziale. Un modello che ha in parte relativizzato il concetto di QI intelligenza come elemento fondamentale della plusdotazione è stato Renzulli, per il quale laplusdotazione è il risultato dell’interazione di tre componenti: abilità sopra la media, creatività e impegno nel compito. Questa concezione è conosciuta come il Modello dei Tre Anelli di Renzulli (1977). È merito di Renzulli l’aver proposto la dicotomia tra l’alto potenziale in ambito scolastico e quello produttivo creativo. Coloro che mostrano una giftedness creativa produttiva vanno al di là dei risultati accademici, mettendo in atto idee innovative e originali nelle loro prestazioni; chi mostra una giftedness scolastica ottiene voti molto alti a scuola e punteggi elevati nei test cognitivi. Nel1994 anche Renzulli, riconoscendo l’importanza del ruolo del contesto e delle opportunità per la promozione del talento, riformula il suo modello a tre anelli, delineando lo “Schoolwide Enrichment Model” (SEM) e includendo nella sua concettualizzazione della giftedness anche i fattori ambientali, il ruolo della famiglia e della scuola. Un altro modello che si presta bene a fornire utili indicazioni su come supportare alunni con queste caratteristiche è il modello tripartito proposto da Pfeiffer (2013) che supera la visione tradizionalista della plusdotazione e considera soggetti ad alto potenziale tutti coloro che potrebbero raggiungere un livello eccellente in uno o più domini o che potrebbero avere il potenziale per poterlo fare se trovano il “giusto nutrimento”. Il modello propone tre diversi sguardi di lettura del potenziale, che non si escludono a vicenda, e che consentono di identificare gli studenti con livelli differenti. Il modello tripartito ci offre tre diverse lenti per riconoscere e comprendere il funzionamento di questi soggetti, distinte ma complementari. La prima lente si riferisce all’alta intelligenza e questo concetto è abbastanza familiare e di facile comprensione, in quanto un test come il QI consente di individuare gli studenti che hanno un funzionamento cognitivo, notevolmente al di sopra della media. Questa prima lente si rifà alla visione generale [“g”] o multidimensionale dell’intelligenza (ad esempio, modello Cattell Horn Carroll, noto come CHC, considera l’intelligenza un insieme di abilità plurime che hanno determinanti genetiche e ambientali diverse e sono soggette a un diverso corso evolutivo nell’arco della vita, Horn, 1985; 1986) e può anche basarsi sui nuovi modelli neuroanatomici che derivano dalla ricerca sul potenziale. Questa prima lente considerati il talento e l’alto QI come fortemente genetici e ben consolidati alla nascita. Si tratta di studenti che dimostrano precoci negli apprendimenti, rispetto all’acquisizione delle conoscenze, eccezionalmente bravi nell’ambito scolastico, altamente persistenti e motivati quando affrontano le sfide. Tipicamente il loro QI va dai 120 ai 130/135;Per questi soggetti i programmi di supporto, soprattutto a livello scolastico, dovranno essere prevedere attività di arricchimento e materiale accademico avanzato, intellettualmente stimolante e/o prevedere anche accelerazione del percorso scolastico. Un altro presupposto di questa prima lente del modello tripartito è che questi studenti dovrebbero potersi avvalere nel loro regolare percorso scolastico di potersi avvalere di queste metodologie. La seconda prospettiva o lente del modello considera i risultati eccezionali. Questo secondo punto di vista non minimizza l’importanza del QI o dell’abilità intellettuale, tuttavia, attraverso questa seconda lente, c’è una maggiore enfasi sulla prestazione di uno studente in classe e sul successo in compiti accademici. Se si utilizza questa seconda lente, l’elevato risultato accademico è sufficiente per riconoscere lo studente come dotato e quindi di potersi avvalere di programmi di arricchimento indipendentemente dalla valutazione di un alto QI. L’identificazione della plusdotazione, che ne deriva da questa lente, è riconducibile al rendimento accademico unito, spesso a un’elevata motivazione, perseveranza e passione chiaramente fattori non specificamente intellettuali – ma considerati altamente rilevanti quando si rileva il potenziale con la lente della realizzazione eccezionale. Questi fattori non intellettuali sono riconosciuti come influenti sullo sviluppo del potenziale di tutti gli studenti e fondamentali per un alto rendimento non solo scolastico (e nella vita!). Si tratta di studenti con un’intelligenza fuori dal comune ottengono punteggi di QI dai 135 150 (o di più). Per questa tipologia di alunni, che ottengono risultati eccezionali, è necessario predisporre programmi che si avvalgono di metodologie sfidanti e arricchenti, quali la differenziazione e la compattazione.La terza e ultima lente del modello tripartito è il potenziale per eccellere, vale a dire soggetti che spesso presentano un altissimo potenziale per eccellere: sono intelligenti, veloci negli apprendimenti, molto curiosi, spesso lavorano con impegno, e se pure il loro rendimento è paragonabile a quello degli studenti del primo gruppo, spesso ai test standardizzati si collocano su punteggi QI che vanno da 110 ai 119. Questo fa pensare alla presenza di un’abilità eccezionale che non si sta sviluppando appieno. Diventa quindi importante saper riconoscerli e offrire loro occasioni per far emergere il loro a potenziale, a partire da un ambiente incoraggiante e stimolante per consentire loro di sviluppare il loro potenziale non espresso o non riconosciuto. Nello specifico il modello tripartito di Pfeiffer (2013) supera la visione tradizionalista della plusdotazione considerando anche soggetti ad alto potenziale tutti coloro che potrebbero raggiungere un livello eccellente in uno o più domini o che avrebbero il potenziale per poterlo fare; e ciò implica responsabilità a livello educativo nel saper cogliere anche caratteristiche non riconducibili solo a un’intelligenza accademica, ma rimanda a un concetto più ampio che contempla sia le intelligenze che la creatività. Il modello propone quindi tre diversi sguardi di lettura del potenziale, che non si escludono a vicenda. I tre diversi punti di vista o lenti attraverso cui si può identificare la plusdotazione ci permettono di comprenderla sia rispetto all’elevato QI, sia attraverso la straordinarietà delle realizzazioni (prodotti e performance), sia per il livello di potenziale che questi soggetti potrebbe esprimere(Zanetti, 2014). È quindi importante saper usare le giuste lenti per riconoscere questi alunni ed è fondamentale poterli sostenere nello sviluppo del loro talento, attraverso percorsi educativi personalizzati, e per poter evitare che soggetti con un alto potenziale per eccellere non utilizzino le loro elevate capacità; ciò al fine di massimizzare il loro contributo alla società di appartenenza (Subotnik, Olszewski Kubilius & Worrel, 2011).

Caratteristiche di funzionamento e tipologie

Solitamente questi bambini (si stima siano circa il 5% della popolazione ), confrontati con i loro coetanei, manifestano livelli eccezionali di performance in una o più delle seguenti aree: abilità intellettiva generale, specifica attitudine scolastica, pensiero creativo, attitudine alla leadership, arti visive e dello spettacolo.A lcuni studiosi sostengono che l’elevata sensibilità, l’intensità, l’eccitabilità intellettiva, emozionale e immaginativa sono caratteristiche dei soggetti plusdotati, che possono costituire fattori di rischio per lo sviluppo di problematiche emotivo comportamentali. Una plusdotazione non riconosciuta, e quindi priva di stimoli adeguati, può determinare l’insorgere di problemi di comportamento e di adattamento. Possono presentarsi infatti (e non è raro) difficoltà di apprendimento e situazioni di underachievement (sottorendimento) con rischio di dropout, alimentando vissuti di frustrazione e malessere generale. In relazione a queste caratteristiche di funzionamento dalla ricerca clinica sono stati individuati sei profili tipici, profondamente diversi tra loro, distinti in base alle loro caratteristiche individuali, ai bisogni manifestati, alle modalità di espressione del loro potenziale. Betts & Neihart (1988; 2011) hanno distinto sei profili tipici di studente plusdotato: di successo, creativo, sotterraneo, a rischio, doppiamente eccezionale, autonomo nell’apprendimento. A ciascuno di essi corrisponde generalmente un livello di benessere socioemotivo diverso: le caratteristiche individuali dello studente elicitano risposte diverse negli adulti di riferimento, che garantiscono un apporto superiore o inferiore di supporto emotivo. Nello specifico vengono qui presentati:

Tipo I: Di successo

Questo primo tipo di studente plusdotato presenta buoni risultati senza necessità di impegno, ma allo stesso tempo non ama né il rischio, né le sfide, e tende ad accontentarsi dei propri risultati. Mantiene buoni rapporti con genitori e insegnanti, raramente sviluppa disturbi comportamentali o viene segnalato per atteggiamenti poco adattivi nel contesto scolastico. Questo non vuol dire che non abbia bisogni speciali, infatti è necessario un supporto scolastico che gli permetta di sviluppare, nel modo più funzionale possibile, il suo potenziale,che gli permetta di mettersi in gioco e che stimoli nel bambino una volontà di apprendimento.

Tipo II: Creativo

Il tipo creativo è caratterizzato da un elevato livello di creatività e un intenso pensiero divergente, accompagnato però da un comportamento apparentemente insicuro e arrogante. Spesso sfidano gli insegnanti e le autorità in generale, sono sarcastici e ostinati e le loro relazioni a casa e a scuola sono talvolta conflittuali. Sono più facilmente vulnerabili psicologicamente e, spesso si trovano in condizioni di disagio, perché non si riconoscono appartenenti al sistema nel quale sono inseriti, perché, il più delle volte, il sistema non riconosce e accoglie il loro modo di pensare “fuori dagli schemi”.

Tipo III: Sotterraneo

Questi bambini sono spesso particolarmente insicuri e ansiosi e tendono a mascherare e a nascondere il proprio potenziale nei contesti scolastici e relazionali. I bambini sotterranei hanno bisogno di sentirsi accettati per come sono, quindi ad esempio, all’interno del gruppo dei pari, tendono a non esporsi per timore di essere categorizzati come diversi. È necessario quindi un forte supporto nelle relazioni e nell’autostima, al fine di creare ambienti accoglienti e gruppi di sostegno.

Tipo IV: A rischio

I bambini gifted a rischio sono spesso pervasi da una forte rabbia verso l’autorità (genitori in primis)e contro se stessi, che deriva da un mancato riconoscimento precoce delle loro potenzialità. Sono più inclini a manifestare comportamenti disfunzionale a livello prosociale o antisociale: nel primo caso il disagio del soggetto può portarlo a disaffezionarsi dalla scuola, al punto di allontanarsene completamente (dropout scolastico); nel secondocaso invece, il malessere del bambino può sfociare nel bullismo con i pari o in un problema di dipendenze da sostanze in età adolescenziale. Avendo un’autostima particolarmente bassa, è importante che questi bambini vengano spronati e stimolati, premiati quando raggiungono un buon risultato e supportati nelle competenze di autoregolazione e resilienza.

Tipo V: Doppiamente eccezionale

Questa tipologia si riferisce a quei bambini che, oltre alla plusdotazione, presentano un altro disturbo, tra i più comuni si trovano dislessia (DSA in generale), ADHD, disturbi d’ansia, disturbi dello spettro autistico (in questo caso specifico si parla di sindrome di Asperger) e disturbi psichiatrici. Data questa particolarità che può creare un effetto di mascheramento, è facile che l’individuazione della plusdotazione passi in secondo piano, in quanto l’area di disabilità assume una rilevanza maggiore. Oltre alle difficoltà e alle disabilità associate al disturbo, il bambino doppiamente eccezionale presenta bassi livelli di autostima accompagnati da un forte senso di insicurezza e un basso rendimento scolastico. Questi studenti hanno bisogno che genitori e insegnanti non si limitino ad eliminare gli ostacoli dati dalle disabilità, ma che si accorgano del potenziale e che riescano a creare gli ambienti e i contesti opportuni perché questo potenziale sia sfruttato. Per questo motivo è importante che venga fornito a questi bambini uno spazio dove poter lavorare sui propri punti di forza, in concomitanza di un programma di supporto e di promozione di competenze sociorelazionali e di autoregolazione.

Tipo VI: Autonomo

Questa tipologia in parte si sovrappone al tipo I per alcuni aspetti e differente per altri. Il gifted autonomo infatti, ha imparato a convivere senza disagio nel contesto sia scolastico che familiare, è sicuro di sé ed ha buone relazioni con i pari; a differenza del tipo I però, è motivato ad imparare e ama le sfide, il che lo pone in una situazione in cui può provare nuove esperienze e allargare le proprie vedute. Anche in questo caso, anche se può sembrare una situazione idilliaca, è necessario che docenti e genitori promuovano un contesto sufficientemente stimolante e che venga data la possibilità di un programma scolastico sfidante e accelerato. Uno degli aspetti che la letteratura indica come critici e preliminari riguarda la corretta identificazione della popolazione “gifted”. Per il riconoscimento di questi soggetti il quoziente intellettivo ha rappresentato il punto di riferimento imprescindibile pe rla misurazione delle abilità cognitive, tuttavia oggi è ampiamente condivisa la convinzione che esse rappresentino solo un aspetto delle potenzialità di un soggetto (Newman, 2008). In realtà la risposta alla domanda “che cos’è la plusdotazione?” chiama in gioco molte abilità come hanno insegnato ricercatori considerati delle autorità in materia come Sternberg (1997), Gardner (1983,1999), Gagnè (1985; 2000); nonostante la maggior parte delle persone tende a considerare solo la dotazione intellettiva, i bambini in realtà mostrano molti talenti nell’arte, nella musica, nello sport, nelle relazioni e nella creatività. Il numero di essi e la tipologia sono culturalmente determinato in base a ciò che un contesto sociale riconosce e apprezza. Come si comprende bene ciò ha delle implicazioni nella scelta degli strumenti che delle procedure da utilizzare nell’identificazione di questi soggetti. Come caratteristiche principali questi bambini hanno una grande memoria, sanno mantenere a lungo la concentrazione, a volte imparano a leggere da soli, comprendono concetti astratti nei primi anni della scuola primaria, sono sognatori e sanno fare due o tre cose contemporaneamente, sono dotati di pensiero divergente e spesso si preoccupano di cose inconsuete per la loro età (sviluppo asincrono). Sono ipersensibili, ansiosi ed impazienti, spesso hanno una bassa autostima e per questo possono avere un rendimento scolastico inferiore alle loro possibilità; inoltre non sempre si inseriscono nella classe o sono accolti, in alcuni casi sono vittime di bullismo, possono manifestare disturbi psicosomatici e possono mettere in discussione l’autorità, a livello scolastico a volte non trovano sufficienti stimoli e possono perdere interesse ad imparare. La causa di comportamenti disturbati spesso è generata da un’asincronia tra lo sviluppo delle capacità intellettive e accademiche e quelle sociorelazionali che possono, quindi, far sperimentare al bambino vissuti di inadeguatezza e di impotenza, spesso alimentati dalla delusione derivante da aspettative, proprie o altrui, non mantenute, dalla costante ricerca di perfezione. Tale condizione potrebbe far sentire i bambini quasi“intrappolati” in una classe o in un contesto di vita non sufficientemente sfidanti per loro. Il senso di impotenza allora assume caratteristiche molto particolari, spesso questi bambini/ragazzi soffrono per dilemmi esistenziali legati alla loro spiccata sensibilità alle tematiche sociali e al loro elevato senso morale, ed esacerbati da una mancata capacità di contenimento degli adulti nell’aiutarli a modulare e regolare la propria emotività. E’ di fondamentale importanza, quindi, individuare precocemente gli studenti dotati di potenzialità e permettere loro un’esperienza scolastica di valore,in un’ottica di supporto, attraverso una personalizzazione del percorso educativo e proposte stimolanti, al fine di sviluppare le loro capacità e diventare adulti di successo .I test e le procedure alternative alla misurazione del quoziente intellettivo più spesso utilizzate nei paesi dove il tema della plusdotazione è da tempo all’attenzione degli esperti sono la designazione da parte di genitori o insegnanti, gli strumenti di misurazione dell’intelligenza non verbale e le scale di valutazione della plusdotazione compilate dagli insegnanti. Queste ultime sono tra gli strumenti di screening maggiormente utilizzati, secondi solo ai test di misurazione del quoziente intellettivo. Negli anni sono state elaborate moltissime scalema non tutte hanno dimostrato di possedere solide proprietà psicometriche. Proprio a causa dei limiti delle scale comunemente utilizzate, Pfeiffere Jarosewich hanno sviluppato le Gifted Rating ScaN, la loro affidabilità e validità è stata ampiamente testata e ne sono state fatte varie versioni (coreana, cinese, spagnola, italiana) chepermettono di considerarle tra le scale che presentano un maggior supporto empirico e scientifico (Beretta, Pfeiffer, Zanetti, 2014; Lee & Pfeiffer, 2006, Li, Pfeiffer, Petscher, Kumtepe e Mo, 2008,Rosado, 2008; Zanetti, Beretta, 2017). È di fondamentale importanza, quindi, individuare precocemente questi studenti, e permettere loro un’esperienza scolastica di valore, in un’ottica di supporto, attraverso una personalizzazione del percorso educativo e proposte stimolanti, al fine di sviluppare le loro capacità e diventare adulti di successo.

Supporti normativi

Non vi è dubbio che il tema della plusdotazione risulti piuttosto trascurato nel nostro scenario culturale. Nondimeno esso risulta di grande urgenza, sia perché la comunità internazionale raccomanda di non disattendere oltre le esigenze formative di ciascun individuo (quindi anche di quello ad alto potenziale) sia per colmare il ritardo italiano in questo settore soprattutto oggi che le competenze di individui capaci appaiono sempre più indispensabili. Il ritardo nell’adozione di misure di individuazione e supporto a questa tipologia di soggetti rappresenta per il nostro Paese una mancanza e una miopia istituzionale, che non permette di promuovere politiche educative di valorizzazione del capitale umano. Nello specifico gli alunni ad alto potenziale dovrebbero poter beneficiare di strategie di insegnamento inclusive e personalizzate, come viene più volte sottolineato nei numerosi documenti internazionali ed europei, non da ultimo nelle indicazioni della Gazzetta dell’Unione Europea del 2013, le quali, al capitolo Parere del Comitato Economico e Sociale Europeo sul tema «Liberare il potenziale dei bambini e dei giovani ad elevate capacità intellettive nell’Unione europea» (parere d’iniziativa), sono molto esplicite e direttive. Il CESE (Comitato economico e sociale europeo) afferma che la problematica dei bambini e dei giovani ad elevate capacità intellettive è nota grazie alle molte ricerche realizzate da diversi decenni e all’esistenza di un’abbondante bibliografia scientifica specializzata (Pfeiffer, 2012; Mcclain & Pfeiffer,2012; Sternberg, 2004; Wallace & Erikson, 2006) e pertanto raccomanda agli Stati membri di promuovere lo sviluppo e il potenziale dei bambini e dei giovani ad elevate capacità nel corso delle diverse fasi e forme dell’educazione facendo attenzione alle diversità e favorendo situazioni di apprendimento. In più occasioni il documento ribadisce la necessità di attuare politiche educative adeguate al fine di ridurre situazione di disagio e di spreco di capitale umano.Tutta la normativa italiana in materia di istruzione dichiara che ogni studente deve ricevere un’istruzione adeguata alle sue personali possibilità ed abilità, recependo la Dichiarazione Internazionale di Salamanca relativa ai diritti umani di istruzione individualizzata (UNESCO, 1994), sottoscritta dai rappresentanti di 92 governi e di 25 organizzazioni internazionali al termine della Conferenza mondiale sull’educazione e le esigenze speciali. In essa si dichiara che l’educazione è un diritto fondamentale di ogni bambino, che ogni bambino ha caratteristiche, interessi, predisposizioni e necessità di apprendimento che gli sono propri e che i sistemi educativi devono essere concepiti e i programmi devono essere messi in pratica in modo da tenere conto di questa grande diversità di caratteristiche e di bisogni. Di conseguenza si invitano e si esortano tutti i governi a dare la priorità nelle politiche e nei bilanci al miglioramento dei sistemi educativi al fine di poter accogliere tutti i bambini, indipendentemente dalle differenze o difficoltà individuali e ad adottare, come legge o politica, il principio dell’educazione inclusiva. Il tema della plusdotazione e del potenziale è più che mai attuale, tuttavia nella maggior parte delle scuole, però la realtà è che gli insegnanti sono concentrati principalmente sull’accompagnare e sostenere giustamente difficoltà e fragilità nella consapevolezza che “non uno di meno” sia la priorità, ma fatti spesso l’attenzione, riconoscimento e supporto a questi alunni è lasciata alla sensibilità di insegnanti e dirigenti che adottano uno sguardo ampio e realmente inclusivo. È tempo quindi di adeguare il nostro sistema scolastico agli standard della stragrande maggioranza dei paesi europei, nei quali sono attive politiche a favore dei soggetti ad alto potenziale, i quali, come tutti, hanno il diritto di veder promosse e valorizzate le loro abilità e possibilità. Questo naturalmente sarà possibile solo se l’Università si farà carico di curare la formazione dei futuri docenti prevedendo in essa anche un percorso specifico sulla plusdotazione.

La legge per l’autonomia scolastica del Ministero dell’Istruzione prevede già che ogni scuola possa definire e illustrare il piano dell’offerta formativa al fine di valorizzare gli studenti talentuosi: “…strumenti di flessibilità interna ed esterna destinati a promuovere il pieno sviluppo della personalità degli alunni e a valorizzarne le potenzialità” organizzando“moduli di approfondimento per gruppi di eccellenza”. È previsto inoltre che le scuole possano organizzare “discipline e attività destinate a costruire crediti formativi aggiuntivi e moduli di riorientamento per la scoperta di specifiche vocazioni”. Il Ministero non chiarisce, però, in dettaglio cosa intenda per eccellenza, né che forma possano acquisire i moduli di approfondimento. Pertanto in linea con l’Unione Europea che si è pronunciata riguardo all’importanza della valorizzazione dei giovani talenti, sottolineando la rilevanza di investire nel cosiddetto Capitale Umano, inteso come l’insieme delle conoscenze, competenze e capacità che fanno parte del bagaglio individuale, sostenere a livello scolastico le potenzialità espresse dai nostri alunni diventa una vera e propria risorsa strategica, finalizzata al progresso e dallo sviluppo economico, scientifico e sociale dell’intera comunità di cui il singolo è parte costituente. A livello italiano, sicuramente segna una svolta importante il Decreto Dipartimentale n.1603 del15/11/2018 nel quale il MIUR ha istituito un tavolo tecnico con lo scopo prioritario di redigere le Linee Guida Nazionali per gli studenti plusdotati, al quale ha fatto seguito la nota n. 562 del 3 aprile 2019, nella quale si ribadisce la possibilità di inserire gli studenti plusdotati in disagio tra i BES. Tuttavia, la formazione degli insegnanti sulle tematiche relative alla plusdotazione ad oggi è ancora facoltativa, dovrebbe invece diventare prioritaria nei percorsi formativi dei futuri docenti. Una scarsa attenzione e una non valorizzazione di potenzialità e talenti rappresentano fattori di rischio. Numerosi studi hanno dimostrato che gli studenti dotati di elevate capacità cognitive necessitano, per sviluppare traiettorie evolutive adattive, di un ambiente stimolante e in grado di comprendere le loro particolari necessità. Se il potenziale di questi alunni, non viene riconosciuto e valorizzato si può verificare un fenomeno denominato underachievement, che caratterizza quegli studenti che, pur essendo molto dotati, non ottengono risultati accademici adeguati in funzione delle loro capacità o talenti .Le ricerche più recenti (Grobman, 2006; Neihart,2006) dimostrano come parte di questi ragazzi, i cosiddetti “drop out capaci” escano dal sistema scolastico senza aver completato un percorso adeguato e perdano, quindi, la possibilità di raggiungere obiettivi che sono alla loro portata. Questi studenti se non adeguatamente supportati rischiano di appiattirsi, di perdere motivazione allo studio, di chiudersi in sé stessi e di incontrare difficoltà nel relazionarsi con il gruppo dei pari. È in quest’ottica che diventa di cruciale importanza promuovere progetti e attività che possano essere innanzitutto di supporto agli insegnanti nell’individuare e sostenere i bambini e i ragazzi con un talento particolare, oltre che di stimolo per gli alunni dotati e per l’intero gruppo classe. La scuola dell’infanzia e la scuola primaria sono i luoghi privilegiati dove è possibile identificare precocemente gli studenti con alta dotazione e attivare interventi mirati utili a favorire il loro sviluppo cognitivo, emotivo e relazionale.

L’esperienza del LabTalento

Il Laboratorio sullo sviluppo del talento del potenziale e della plusdotazione, del Dipartimento di Scienze del Sistema Nervoso dell’Università di Pavia, in linea con gli orientamenti dell’Unione Europea di valorizzazione del singolo e in un’ottica di partecipazione collettiva per la crescita della società, mira a promuovere attività di formazione,educative e di screening che possono essere inserite negli usuali percorsi formativi della scuola italiana. Il Laboratorio si occupa di promuovere il tema dell’alto potenziale e offre alle/gli insegnanti formazione e supervisione per fornire conoscenze e strategie utili al riconoscimento dei bambini con potenzialità e alla gestione dei singoli nel gruppo classe. Pertanto dal 2012 è stato proposto l’Accordo di rete “La scuola educa il talento” per fornire occasioni di formazione, aggiornamento e affiancamento all’attività dei docenti. Obiettivo è di innalzare il livello di conoscenza e creare una rete con le altre strutture territoriali e universitarie per costruire percorsi educativi e didattici personalizzati e inclusivi, capaci di accogliere le specificità di ciascuno con un’attenzione allo sviluppo integrale della persona favorendo lo sviluppo di relazioni interpersonali positive.

Il progetto si propone di aiutare le/insegnanti (che operano nella scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nelle secondarie di primo e secondo grado) in primo luogo a riconoscere la plusdotazione – per evitare che pregiudizi e falsi miti possano causare sofferenza, incomprensione, a volte anche aggressività da parte dei bambini – e in secondo luogo a fare rete per coltivare modelli di didattica inclusiva. Accanto a corsi di formazione e aggiornamento di base (e avanzati) ogni anno si propongono:

Laboratori Esperienziali – “In classe con uno studentead alto potenziale: progettare e personalizzare gli interventi didattici” – finalizzati alla condivisione di prassi educative utili nella gestione dei peculiar ibisogni degli studenti ad alto potenziale. Attraverso uno scambio guidato di idee ed esperienze si individuano strategie didattiche e si realizzano materiali per sostenere al meglio, in classe, i bambini ad alto potenziale.

Percorsi di arricchimento: rivolti a bambini ed i ragazzi che arrivano al LabTalento sia su iniziativa della famiglia o indicazione della scuola o di altri professionisti. Negli anni la proposta di è sistematizzata con l’attività dei Laboratori STIMA per bambini/e e ragazzi/e dai 6 ai 13 anni, si tratta di un percorsoarticolato con appuntamenti mensili dedicati allo sviluppo delle competenze disciplinari da un lato e agli aspetti socioemotivi dall’altro: un duplice percorso multidisciplinare secondo il modello STIMA già promosso dal LabTalento nelle scuole.

Percorsi di supporto peer to peer: rivolti ad adolescenti, dal titolo “Conoscersi e confrontarsi”, sono uno spazio di conoscenza reciproca tra studenti ad alto potenziale, fornendo loro la possibilità di confrontarsi su strategie di gestione del loro potenziale e dell’essere adolescente.

Percorsi di parent training: momenti di confrontotra genitori rispetto al ruolo e alla relazione.

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