La scuola come ambiente d’apprendimento emozionale

L’educazione alle emozioni come parte integrante e qualificante del curricolo

Siamo chiamati non più a fornire saperi e tecniche – a riempire teste -, ma a stimolare il pensiero critico e creativo

Educare alle emozioni permette di curare, cioè di impostare e arricchire, attraverso azioni didattiche specifiche, l’intelligenza interpersonale e quella intrapersonale – la sesta e la settima intelligenza secondo Gardner

E’ determinante, per la qualità di un curricolo, la presenza di rimandi all’educazione affettiva che si struttura in percorsi formali ed informali, assolvendo anche alla funzione connettiva tra le parti ed il tutto dei vari step progettuali

Abstract

L’educazione alle emozioni è uno dei percorsi fondamentali nella scuola del primo ciclo di istruzione, tanto importante da acquisire la valenza di prospettiva di sfondo dei curricoli disciplinari e interdisciplinari.

Nella moderna logica formativa che ci sostiene, i saperi disciplinari non risultano significativi tout court, ma determinanti perché funzionali al potenziamento delle diverse forme dell’intelligenza¹. Il riferimento è alle Intelligenze multiple di Howard Gardner² e alle ricerche delle neuroscienze che, sostenendo teoricamente la riflessione pedagogica relativa alla didattica per competenze, guidano i docenti ricercatori verso la costruzione dei nuovi impianti didattici improntati al learning by doing, alla metodica laboratoriale.

La funzione istituzionale della scuola è di innalzare il capitale umano della società, cioè di migliorare la capacità di affermazione di ogni individuo che, attraverso il training scolastico, si prepara a vivere il futuro da cittadino attivo e responsabile. Siamo chiamati, quindi, non più a fornire saperi e tecniche – a riempire teste -, ma a stimolare il pensiero critico e creativo; il telòs è quello di formare le menti degli studenti, cioè di coloro che sanno studiare, e che continueranno a farlo per tutta la vita nella dimensione del lifelong learning. In questo rovesciamento epistemico la prospettiva, da disciplinaristica e trasmissiva, diventa ecologica e significativa³ e l’apprendimento sostituisce filosoficamente l’insegnamento.

Se, dunque, al centro del meccanismo si pone la persona che apprende, e si riconoscono al singolo alunno tutte le modalità di risposta originali alle sollecitazioni scolastiche, date dalle variabili personali che influiscono sul processo di acquisizione dei sistemi simbolico-culturali⁴, risulta fondamentale l’attenzione al ben essere dello studente quale condizione per lo sviluppo di una progressiva competenza nella sfera dell’affettività che gli permetterà, gradualmente, di “conoscere se stesso” e di stabilire relazioni con l’altro da se’.

Da sempre sappiamo che l’apprendimento è condizionato dall’affettività; il bambino può accettare lo sforzo e la fatica dello studio solo per amore: per far piacere ai genitori e ai docenti, cioè alle figure adulte significative perché affettivamente connotate. 

Educare alle emozioni permette di curare, cioè di impostare e arricchire, attraverso azioni didattiche specifiche, l’intelligenza interpersonale e quella intrapersonale – la sesta e la settima intelligenza secondo Gardner. L’intelligenza interpersonale è la dimensione esterna dell’intelligenza sociale, che usiamo per gestire le relazioni e che rimanda all’abilità di interpretare le emozioni, le motivazioni e gli stati d’animo degli altri. L’intelligenza intrapersonale, invece, ne rappresenta l’aspetto interiore, ed è data dalla capacità introspettiva di comprendere le proprie emozioni e di incanalarle in forme socialmente accettabili, determinando l’auto affermazione, la consapevolezza di sé, l’auto motivazione.

Per questo è necessario concepire la scuola come ambiente d’apprendimento emozionale.

Ogni scuola, nella sua autonomia, elabora il curricolo, che costituisce l’insieme degli itinerari d’apprendimento che rimandano alle diverse discipline e ai saperi pluridisciplinari ad alta valenza formativa, quali, ad esempio la Cittadinanza, l’Ambiente, l’Intercultura, ecc. 

Pertanto riteniamo determinante, per la qualità di un curricolo, la presenza di rimandi all’educazione affettiva che si struttura in percorsi formali ed informali, assolvendo anche alla funzione connettiva tra le parti ed il tutto dei vari step progettuali; l’educazione all’affettività, infatti, fa da catalizzatore tra acquisizione dei saperi, sviluppo del senso civico e convivenza.

I percorsi formali sono costruiti attraverso Unità d’Apprendimento elaborate intorno a obiettivi formativi individuati con variabili legate all’età degli alunni e obiettivi specifici tratti dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo, mentre i percorsi informali sono determinati dall’insieme delle relazioni umane, dalle logiche organizzative, dalla strutturazione degli spazi, dall’attenzione ai bisogni specifici di ciascuno, che fanno della scuola un ambiente d’apprendimento emozionale.

Attraverso le azioni didattiche del curricolo affettivo – formali e non – si induce l’ampliamento del vocabolario emotivo e la discriminazione delle diverse manifestazioni emotive per giungere al controllo delle emozioni.

Molti dei percorsi didattici possibili, finalizzati alla educazione affettiva, affondano le radici nella tradizione culturale, come la narrazione, i biblio-percorsi, la scrittura creativa, il teatro, la catarsi espressiva. Altri si basano sull’utilizzo di mediatori analogici, come il brainstorming, il circle-time, gli atelier didattici; e ancora la philosophy for children, la logica, il problem solving. Molto si fa, ma ancora molto resta da fare.

La costruzione della scuola quale ambiente d’apprendimento emozionale prevede specifiche e aggiornate competenze metodologico didattiche e organizzative. L’obiettivo è quello di favorirne la sistematizzazione nei curricoli scolastici, al fine di uscire dall’episodicità progettuale e generare sistema.

1Da Montaigne a Morin, ci interessano teste ben fatte, non ben piene!

2 Howard Gardner: Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano, 1987, 2002

3 Apprendimento significativo di Peter Ausubel

4 Legge quadro 104/1992; legge 170/2010 sui DSA; direttiva MIUR 27/12/12sui BES; Decreto Dipartimentale n. 479 del 24 maggio 2017: L’autonomia scolastica per il successo formativo; decreto legislativo n.66/2017 e decreto legislativo n.96/ 7 agosto 2019.