La scuola delle competenze: volere è potere

Abstract
E se la strada giusta fosse quella raccomandata dall’Unione europea un quarto di secolo fa? Nel 1994, la Raccomandazione 1248 del Consiglio d’Europa, a Strasburgo, sollecitava già i Paesi ad adottare la scuola delle competenze. Ai Paesi membri sottolineava che «i bambini con talento dovrebbero poter beneficiare di condizioni adeguate di insegnamento, capaci di sviluppare completamente le loro potenzialità, nel loro interesse e nell’interesse della società. Nessun Paese si può permettere di sprecare dei talenti, poiché sarebbe proprio uno spreco di risorse umane non identificare in tempo delle potenzialità intellettuali o di altra natura, per le quali
sono necessari strumenti adeguati». Dall’Ue al Manifesto di Avanguardie educative Indire, al metodo analogico Bortolato alle Indicazioni Nazionali: per una scuola realmente inclusiva e per tutti i talenti “volere è potere”.

Di Tina Cattedra*

I bambini spesso ci stupiscono per la loro capacità di descrivere con semplicità e immediatezza la stessa realtà oggetto di studio di autorevoli esperti del settore. Questo è il motivo per cui, con numerosi dubbi nella testa, ho chiesto a Luca (10 anni, bimbo “gifted”, plusdotato) il motivo per cui non ama particolarmente la scuola. Senza mezzi termini, mi ha riportato diversi elementi su cui riflettere.

I compiti a casa, afferma, sono poco utili perché sarebbe più interessante imparare a scuola, se le lezioni non fossero noiose. Precisa che la noia, provata durante le giornate di scuola, spesso deriva dal fatto che si ripete lo stesso argomento di studio per un periodo troppo lungo. C’è frequentemente un gran chiasso perché molti compagni non rispettano le regole, (noi diremmo i principi base di cittadinanza) e chi finisce prima deve aspettare gli altri senza far niente nel frattempo. Luca avverte chiaramente che molte cose spiegate non servono nella vita fuori dalla scuola; a lui non piace il tipo di competizione fatta per «eleggere il più bravo» che si crea, anche involontariamente, o la discriminazione fra i compagni basata sull’avere opinioni diverse. Luca, con serietà, sostiene che tutto sarebbe più interessante e bello se le lezioni fossero organizzate come piccole sfide per imparare, se si potesse trovare un argomento di interesse comune fra lui e gli altri e utilizzarlo per spiegare gli argomenti di tutte le materie, magari anche inserendo dei giochi di ruolo per risolvere problemi o situazioni difficili.

A queste dichiarazioni è inevitabile che nella mente di un insegnante, ma anche di un genitore, sorgano alcune domande: ormai da anni la nostra Scuola è una scuola delle competenze, cosa non sta funzionando? Magari è Luca che non ha ancora l’età giusta e l’esperienza per comprendere che la sua scuola è una Scuola che lavora per, sulle e con le competenze? Forse Luca aspira a frequentare una scuola straordinaria, perché lui è straordinario oppure la sua è una semplice richiesta di ordinaria semplicità, così come semplice e ordinario, in fondo, desidera essere considerato lui?

Paola Vanini ha offerto, diversi anni addietro, una descrizione chiara di quello che si intende quando si lavora con le competenze. Lei parte dal principio che si ottiene un comportamento competente nel momento in cui la conoscenza dei contenuti è alla base della competenza da sollecitare, si potenziano le abilità (intese come le capacità di applicare operativamente le conoscenze suddette) e si fa leva sulla motivazione come percezione che è bello, utile, significativo, piacevole o anche necessario mettere in atto abilità e conoscenze possedute per affrontare un problema. Inoltre, sappiamo da Pellerey che «la competenza si presenta come un costrutto sintetico, nel quale confluiscono diversi contenuti di apprendimento – formale, non formale e informale – insieme a una varietà di fattori individuali che attribuiscono alla competenza un carattere squisitamente personale».

Paola Vanini coglie, preventivamente e perfettamente, il sentire di Luca, comune a quello di tanti “scolari”, quando afferma che lavorare con le competenze significa concretamente stimolare i ragazzi a cercare connessioni fra ciò che imparano a scuola e ciò che vivono quotidianamente, offrire loro l’opportunità di cimentarsi con situazioni sfidanti o problemi reali in cui possano esercitare responsabilità rendendoli capaci di decidere cosa, quando e come fare, rispondendo delle conseguenze delle proprie scelte , e proiettarli verso l’autonomia, procedendo gradualmente senza la guida di un adulto, regolando il proprio comportamento sulla situazione da affrontare. «Se le competenze consistono nell’usare e trasferire conoscenze e abilità in contesti diversi da quelli in cui sono state apprese – conclude Vanini – stimolare intenzionalmente il trasfer diventa una delle azioni cruciali della didattica quotidiana, un modo per abituare gli alunni ad infrangere le barriere virtuali che imprigionano i contenuti e stimolarli a cercare connessioni personali con la vita».

Sono certa che la “Scuola che lavora per competenze” è la scuola desiderata da Luca, evidentemente però qualcosa ha impedito, e impedisce ancor oggi, che i contenuti, gli orientamenti e le indicazioni presenti da anni nella normativa scolastica, siano concretamente declinati nella quotidianità della pratica didattica.

Nel 1994, la Raccomandazione 1248 del Consiglio d’Europa, a Strasburgo, sollecitava già i Paesi membri sottolineando che «i bambini con talento (cioè tutti, aggiungo io, perché ciascun bambino possiede il proprio) dovrebbero poter beneficiare di condizioni adeguate di insegnamento, capaci di sviluppare completamente le loro potenzialità, nel loro interesse e nell’interesse della società. Nessun Paese si può permettere di sprecare dei talenti, poiché sarebbe proprio uno spreco di risorse umane non identificare in tempo delle potenzialità intellettuali o di altra natura, per le quali sono necessari strumenti adeguati».

In Italia, ben 25 anni dopo, è stato necessario far produrre al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (Miur) una nota, la 562 del 3 aprile 2019, per chiarire che Luca ha bisogni educativi speciali. Era veramente necessario? In una vera scuola delle competenze probabilmente no; certo che sì, se si considera invece la dimensione di stasi della scuola reale a cui, anche secondo il Manifesto di Avanguardie educative Indire, si deve cercare di porre rimedio. Nello specifico documento citato, infatti, si riporta che Avanguardie è «un Movimento aperto alla partecipazione di tutte le scuole italiane che lavorano ogni giorno per trasformare un modello di scuola non più adeguata alla nuova generazione di studenti digitali, e disallineata dalla società della conoscenza». E se provassimo a guardare nel dettaglio l’Avanguardia “Oltre le discipline”? Essa ha fra i sui principi e obiettivi quello di «rivalutare l’attitudine in quanto dimensione della competenza spesso sottovalutata e fondamentale per la permanenza degli studenti nel percorso e nell’acquisizione dei titoli». Disegna una dimensione scolastica in cui si trasforma il modello trasmissivo della scuola, si sfruttano le opportunità offerte dalle ICT e dai linguaggi digitali per supportare nuovi modi di insegnare, apprendere e valutare, si creano nuovi spazi per l’apprendimento, si riorganizza il tempo del fare scuola, nello specifico anche l’orario delle lezioni e la parcellizzazione delle discipline (perché magari Luca ha ragione nel dire che si spiega lo stesso argomento troppo a lungo), si riconnettono i saperi della scuola e i saperi della società della conoscenza, si investe sul “capitale umano” ripensando i rapporti e si promuove concretamente l’innovazione perché sia sostenibile e trasferibile.

“Oltre le discipline”, come anche le altre idee di Avanguardie, forse più semplicemente, rappresenta lodevolmente la sana applicazione di quanto previsto, ormai da tempo, in vari passaggi normativi.

Le Avanguardie Indire sono solo uno degli esempi di manifestazione del “volere è poter realizzare” una vera scuola delle competenze, la scuola immaginata da Luca. Un altro pregevole esempio della ferrea volontà di cambiare, o più semplicemente di rispettare la strada già indicata da tempo, è rappresentato dalla rivoluzione dal basso, pacifica e silenziosa, che promuove nelle scuole del primo ciclo l’uso del Metodo Analogico di Camillo Bortolato e che coinvolge ormai migliaia di insegnanti e più di un milione di bambini. Il Maestro Camillo, da oltre vent’anni, afferma la necessità di portare la pratica didattica oltre le discipline e i curricoli, invita gli insegnanti a considerare nel bambino «il modo normale di apprendere, quello della vita, in cui non serve più didattica, cioè quel sapere intermedio dal sapore scolastico che poi si butta via» e suggerisce di evitare la parcellizzazione delle conoscenze e di offrire al bambino l’opportunità di un apprendimento “a pioggia”. Il Maestro Camillo crede fermamente che è importante far ritornare nei bambini/ragazzi «il piacere di imparare direttamente dalle cose, possibilmente da soli» e sollecita i bambini e i ragazzi stessi a non farsi prendere dalla suggestione di pensare in maniera concettuale perché la differenza sostanziale è questa: «In un mondo di concetti tutto si muove intorno a te senza peso e tu sei fermo, bloccato (anche un po’ annoiato, aggiungerebbe probabilmente Luca); nella vita, come nel Metodo Analogico, tutto è fermo e sei tu che ti muovi. Sperimenti la gioia di muoverti e non perderti (nella conoscenza), come quando vai in giro con gli amici». E così si diventa competenti senza accorgersene.

A questo punto, in considerazione del mal di scuola di Luca, potremmo provare a rileggere le Indicazioni Nazionali del 2012, declinate secondo le Raccomandazioni Europee del 2006, nei passaggi in cui si dichiara che «la scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di apprendere. Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed esplorate in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione (…); il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multi-dimensionale. (…) Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate. Al contrario, la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno (…). La scuola è dunque chiamata a promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacità di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di agire in un mondo in continuo cambiamento; diffondere la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana (il degrado ambientale, il caos climatico, le crisi energetiche, la distribuzione ineguale delle risorse, la salute e la malattia, l’incontro e il confronto di culture e di religioni, i dilemmi bioetici, la ricerca di una nuova qualità della vita) possono essere affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le nazioni, ma anche fra le discipline e fra le culture».

E’ possibile proseguire anche riflettendo su quanto riportato nelle Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari del 2018. «Le reti di scuole che hanno partecipato alla sperimentazione (…) hanno registrato, anche il perdurare di situazioni di disorientamento e incertezza e di resistenze ad abbandonare modelli didattici tradizionali di tipo prevalentemente trasmissivo. Anche dalle testimonianze raccolte nei territori sono emerse esperienze significative, unitamente alla fatica di traghettare la didattica verso proposte, organizzazioni, ambienti di apprendimento che valorizzino l’autonomia e la responsabilità degli allievi e siano capaci di sviluppare conoscenze e abilità significative e competenze durevoli(…). L’integrazione delle discipline per spiegare la complessità della realtà, la costruzione di conoscenze e abilità attraverso l’analisi di problemi e la gestione di situazioni complesse, la cooperazione e l’apprendimento sociale, la sperimentazione, l’indagine, la contestualizzazione nell’esperienza, la laboratorialità, sono tutti fattori imprescindibili per sviluppare competenze, apprendimenti stabili e significativi, dotati di significato e di valore per la cittadinanza». «Apprendimenti dotati di significato», Luca ci ha visto giusto. Si tratta di dare una ancor più concreta risposta all’istanza già presente nelle Indicazioni 2012, quando affermano che è «decisiva una nuova alleanza fra scienze, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo. Non si tratta di aggiungere nuovi insegnamenti, semmai di ricalibrare quelli esistenti», già magari declinandoli concretamente per competenze.

Una soluzione temporanea al disagio di Luca, e di tutti i bambini di nuova generazione con i loro specifici talenti e le loro peculiari fragilità, potrebbe essere condividere con lui la lettura della normativa scolastica che disegna perfettamente la Scuola delle Competenze, la scuola ideale per tutte le diversità, ideale per Luca, e scusandomi, eventualmente a nome di tutti, chiedergli di avere pazienza perché nel mondo degli adulti non sempre volere è potere.

Fonti bibliografiche

Indicazioni Nazionali 2012

Indicazioni e Nuovi scenari 2018

G. Cerini, Passa…Parole. Chiavi di lettura delle Indicazioni, Homaless Book 2012

Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente

Raccomandazione del Consiglio Europeo del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente