La variante FAD nella formazione dei docenti neoassunti
L’esperienza dell’apprendimento nella modalità del Web based learning assistito durante il lockdown: un bilancio con luci ed ombre
di Nicola Trunfio*
Abstract
L’autore del contributo illustra nel dettaglio le modalità operative con cui, nella scuola che dirige, si è svolto un corso di formazione a distanza per docenti neoassunti; non solo, ma ne traccia anche il bilancio complessivo, fatto di luci e ombre.
Imprescindibile punto di partenza di queste riflessioni sono le disposizioni del DPCM 8 marzo 2020 e, per quanto riguarda la formazione dei docenti neoassunti, la nota del Ministero dell’Istruzione n. 278 del 6 marzo 2020, nella quale è previsto che “fino al cessare dell’emergenza e comunque fino a diversa comunicazione delle autorità competenti, le attività formative rivolte ai docenti neoassunti 2019-2020 (omissis) e in generale tutte le iniziative di formazione riguardanti il personale della scuola dovranno essere realizzate con modalità telematiche svolte a distanza”.
Alla comunicazione del Ministero sono seguite le indicazioni dell’ USR-Campania, che ha offerto alle Scuole Polo un “accompagnamento” per l’organizzazione di modalità didattiche da remoto, fornendo degli exempla per lo sviluppo/articolazione dei laboratori a distanza nella modalità sincrona (on line) ed in quella asincrona (off line).
Sulla questione della riarticolazione è ritornata la nota di chiarimento del Ministero dell’Istruzione n.7304 del 27 marzo u. s., nella quale è riportato quanto segue:
“I laboratori sono gestiti a distanza, attraverso strumenti sincroni e asincroni, alcuni dei quali segnalati attraverso l’apposita sezione del ministero dedicata alla didattica on-line (https://www.istruzione.it/coronavirus/index.html), e sono eventualmente realizzati anche con il sostegno ed il coinvolgimento della istituzione scolastica del neoassunto per il tramite dell’animatore digitale e/o delle équipe territoriali formative per il supporto alle innovazioni didattiche (Legge n.145/2018)”.
Ma qual era la situazione della nostra Scuola Polo al momento in cui è esplosa l’epidemia?
Avevamo già realizzato l’incontro iniziale della durata di 3 ore ed effettuato 6 ore di formazione laboratoriale, cioè il laboratorio di “Inclusione sociale e dinamiche interculturali” e il laboratorio di “Buone pratiche di didattiche disciplinari”, con frequenza alternata per entrambi i gruppi docenti.
Restava dunque da riprogrammare la realizzazione nella modalità a distanza dei due altri laboratori “Nuove risorse digitali e loro impatto sulla didattica” e “Gestione della classe e problematiche relazionali”, unitamente all’incontro di restituzione finale.
Dopo una riunione da remoto con il gruppo di lavoro composto dai quattro docenti tutor dei laboratori e dalle due docenti coordinatrici dei gruppi docenti, abbiamo deciso di adottare la modalità asincrona per i laboratori e quella sincrona per l’ incontro di restituzione finale.
Quindi, siamo stati in grado di presentare la riarticolazione per il completamento del nostro percorso formativo in FAD nella modalità del Web based learning assistito e abbiamo segnalato alle scuole e ai corsisti interessati la disponibilità delle video-lezioni e dei materiali a ciascuna di esse connessi, con accesso alla piattaforma regionale docens.
L’ORGANIZZAZIONE E LA GESTIONE DEI LABORATORI
Solo due dei quattro laboratori formativi sono stati dunque gestiti in modalità on line.
L’efficace infrastruttura tecnica allestita e il supporto di un tutoraggio on line, fornito dal gruppo dello staff informatico d’Istituto, hanno reso possibile l’espletamento delle attività in modalità telematica.
L’articolazione dei laboratori è stata propedeutica alla parte teorico-pratica, costituita da “case study”, seguiti dalla progettazione di interventi per risolvere situazioni problematiche, previa una breve panoramica sulla letteratura delle “best practice” necessarie per l’azione educativo-didattica o per azioni espansive della didattica quotidiana (la realizzazione di un ipermedia, quale strumento di organizzazione dei contenuti e delle metodologie).
Come detto, ogni modulo laboratoriale è stato supportato da materiale multimediale, reso disponibile anche per ulteriori approfondimenti personali.
Gli elaborati prodotti e restituiti dai docenti neoassunti hanno evidenziato una partecipazione proficua e rispondente alle nostre aspettative. Positivo il feedback sulla spendibilità dell’esperienza formativa nell’ azione didattica quotidiana.
Infine, va sottolineata la scelta di progettare l’intera struttura come una macro unità di apprendimento intermodulare, creando cioè un filo di interconnessione tra i quattro laboratori e i due incontri seminariali.
Nonostante la modalità asincrona, il laboratorio “Nuove risorse digitali e loro impatto sulla didattica” ha richiesto la pianificazione di un ipermedia, partendo dalle attività già svolte e dalle tematiche selezionate all’interno del 2° laboratorio, già effettuato in presenza, “Buone Pratiche di didattiche disciplinari”.
Tale interconnessione si è rivelata utile per alleggerire l’incontro di restituzione finale.
Per maggiore comodità dei corsisti, abbiamo inoltre scelto di rendere fruibili nella modalità FAD differita anche le attività dell’incontro iniziale e dei due laboratori già realizzati in presenza, con video-lezioni di replica caricate sul canale Youtube dell’I.C. “Criscuoli”di Sant’Angelo dei Lombardi (AV).
All’uopo è stato utilizzato il software freeware “OBS Studio”, idoneo a realizzare video di ottima qualità, sia per le lezioni in differita che per quelle in diretta streaming (funzione supportata dal programma, ma non utilizzata dal nostro Istituto), per il cui impiego sono stati risolti problemi di configurazione, con l’ausilio dello staff informatico d’Istituto.
Abbiamo quindi deciso di strutturare distinte sezioni all’interno del canale Youtube della scuola, al fine di evitare il “mescolarsi” delle video-lezioni della community neoassunti con gli altri video presenti (tutorial dei software, lezioni/tutorial delle insegnanti della scuola dell’Infanzia, video di documentazione delle attività svolte, ecc.).
L’INCONTRO DI RESTITUZIONE IN WEBINAR
Non appena ultimati i laboratori e avuta certezza che tutti i docenti avevano completato il percorso, abbiamo proceduto all’organizzazione di un incontro di restituzione. In assenza di un format di riferimento, siamo stati invitati dall’USR a dare il nostro contributo per la realizzazione di un modello di restituzione finale, con lo scopo di “ far emergere gli elementi significativi e innovativi che ogni singolo polo ha realizzato, riarticolando i laboratori in presenza”, socializzandoli nell’area specifica denominata Task Force Coronavirus, predisposta all’interno del sito web dell’ USR-Campania.
Con circolare interna, avente ad oggetto “la pianificazione dell’ incontro di restituzione finale neoassunti in modalità webinar[1] “, la nostra Scuola Polo ha comunicato ai corsisti la data e il luogo virtuale dell’appuntamento formativo, ossia la piattaforma Cisco Webex selezionata per il seminario on line conclusivo. La scelta dello strumento è avvenuta a seguito del suo utilizzo per riunioni operative ed istituzionali già effettuate dalla nostra scuola e sulla base del confronto con alcuni Dirigenti scolastici, dai quali abbiamo ricevuto assicurazioni circa l’ affidabilità, l’ efficacia e la facilità d’impiego dell’ambiente virtuale in questione. Siamo dunque pervenuti – e lo abbiamo illustrato nel documento – ad uno schema organizzativo della riunione, così riassumibile nei suoi momenti sequenziali:
- introduzione del Ds di 15 minuti;
- interventi sequenziali di 15 minuti del docente tutor di ciascun laboratorio, con lo scopo di riflettere sugli esiti dell’azione formativa specifica, alla luce degli strumenti offerti, delle consegne richieste, dell’interazione con i corsisti;
- interventi sequenziali di 15 minuti di un docente neoassunto per ciascun laboratorio, con lo scopo di offrire il proprio punto di vista sull’utilità dell’esperienza formativa ai fini degli impieghi pratici in situazione reale o simulata. A tal proposito, abbiamo stabilito di far intervenire, per la restituzione, un docente neoimmesso per ciascuno degli ordini di scuola;
- riflessioni delle docenti coordinatrici del corso sugli esiti desunti dalla tabulazione dei questionari di gradimento somministrati. Giova qui precisare che il nostro Istituto ha somministrato un questionario supplementare relativo proprio al gradimento dell’appendice realizzata in modalità FAD (15 min.);
- conclusioni del DS direttore del corso (15 min.).
ESITI DEL WEBINAR: ALCUNE VARIANTI
Ala formula organizzativa programmata per la realizzazione è stata apportata un’unica variante: grazie ad un modesto avanzo di tempo, nella fase propedeutica alle conclusioni siamo riusciti a dare la parola anche ai tutor dei neoassunti, che hanno espresso il loro punto di vista, utile per una valutazione complessiva dell’esperienza formativa. Le riflessioni dei tutor hanno confermato inequivocabilmente la funzionalità del modello “blended” e l’indispensabilità della “porzione” di corso in presenza al fine di valorizzare, così come è avvenuto, le relazioni interpersonali. Il webinar ha registrato la presenza in collegamento stabile e costante di 79 utenti, tra i quali ovviamente la totalità dei neoassunti (49 docenti), e l’incontro è stato videoregistrato per poi essere successivamente caricato sul canale Youtube dell’I.C. “Criscuoli”.
Non sono stati rilevati problemi tecnici o gestionali, se non il fatto che, a causa della connessione non ottimale, alcuni partecipanti non sono riusciti a condividere visivamente dei contenuti digitali da loro predisposti. La piattaforma impiegata “Cisco Webex” si è rivelata assolutamente funzionale alla gestione dell’esperienza.
CONSUNTIVO DELL’ESPERIENZA E VALUTAZIONI PER LE OPPORTUNITÀ FUTURE
Alla luce delle risultanze scaturite dalla disamina dei questionari suddetti e dalle relazioni dei docenti cui sono stati affidati incarichi specifici, è possibile affermare anzitutto che la denominazione più appropriata per la struttura organizzativa ibrida che ne è scaturita esula ampliamente dall’acronimo FAD, rientrando a pieno titolo nella sfera dell’e-learning in modalità “blended” [2]. Questo aggettivo, di origine anglosassone, indica in effetti una metodologia formativa capace di coniugare occasioni di formazione tradizionale, cioè in aula/laboratorio in presenza, con momenti di formazione a distanza, laddove gli incontri d’aula sono in genere incentrati in un evento di inizio (“startup”) ed un momento conclusivo (“followup”), talvolta intervallati anche da un incontro in presenza per dare il senso logistico e organizzativo di quello che si vuole operativamente replicare in ambiente virtuale.
La definizione “blended” si addice anche alla soluzione da noi adottata per la parte del corso condotta in modalità digitale che, per 2/3, ha privilegiato la scelta asincrona ( video lezioni e materiale di corredo depositati in piattaforma e task ) e , per 1/3, la scelta sincrona ( incontro finale in videoconferenza ) in diretta web.
In effetti, più che per scelta, ma per effetto dell’evolversi stesso delle cose ( ribadiamo che il nostro corso, per il 50%, è stato realizzato in presenza), sulla base delle necessità rilevate e tenendo conto delle indicazioni USR e MI ricevute, il nostro modulo formativo ha assunto quasi automaticamente la connotazione “blended ”.
Grazie alle notevoli potenzialità della piattaforma Campania Formazione, messa a disposizione dall’USR nell’ambiente e-learning da noi personalizzato, abbiamo potuto realizzare una vera e propria comunità di apprendimento, sul modello di quelle proposte da Etienne Wenger [3], per certi versi co-elaborata e pienamente compartecipata dai docenti neoassunti, con, sullo sfondo, il concetto delle professional e-learning community[4]: il modello che abbiamo tentato di seguire, seppur nel poco tempo a disposizione, è stato appunto questo.
Si è trattato di provare a costruire una “comunità di apprendimento virtuale” interattiva per condividere strumenti operativi, conoscenze, esperienze e competenze relativi al tema specifico della professionalità docente.
PERCHÈ LA SCELTA DI QUESTO MODELLO FORMATIVO?
A differenza della FAD, quello della professional e-learning community rappresenta un modello di condivisione on line, ma anche, se vogliamo, di rielaborazione integrata, dopo la sperimentazione pratica, di conoscenze e competenze didattiche, relazionali, docimologiche, di affinamento delle soft skill, indispensabili per un esercizio coerente e proattivo della professione docente.
Utilizzata per la condivisione operativa di conoscenze e competenze nelle situazioni lavorative inedite o emergenti, la modalità delle professional e-learning community ci pare particolarmente indicata anche per un “mestiere” solo apparentemente tradizionale, come è quello del docente.
Ogni insegnante in realtà, e non solo quello ad inizio carriera, è costretto a rinnovarsi costantemente, inseguendo i turbolenti ed incessanti cambiamenti di una modernità frenetica, le cui ultime generazioni (quelle, appunto, con cui si relaziona sistematicamente la scuola) rappresentano la punta dell’iceberg, quella parte cioè in continuo affinamento, in continua evoluzione, sotto i raggi del sol novus.
Quindi, in un certo senso, possiamo affermare che il passaggio, il trasferimento delle competenze e dell’exerpetise in una società come la nostra non può più essere considerato semplicemente come un passaggio del testimone da chi ha più esperienza a chi entra nel mondo del lavoro, ma piuttosto va ripensato in maniera circolare: dovrà trattarsi di interazione, di scambio, piuttosto che di semplice passaggio di consegne, com’è avvenuto finora.
Non di rado, infatti, nelle esperienze formative pregresse, ci siamo imbattuti nella situazione per cui, dal punto di vista delle competenze digitali necessarie, ad esempio, a completare il percorso formativo sulla piattaforma predisposta dall’Indire, abbiamo assistito ad un autentico ribaltamento dei ruoli: è stato cioè il docente neoassunto a dover “guidare” il più anziano tutor nell’ approccio alla registrazione, all’accesso e alla compilazione delle sezioni virtuali.
Allora, che cosa è successo nel nostro caso? Il tutor ha perso la sua legittimazione? C’è stata un’inversione di ruolo? Il neoassunto lo ha prevaricato nell’uso dei mezzi, facilitando di conseguenza il suo stesso percorso? Certamente no.
Si è trattato invece dell’umanissima legge dello scambio e dell’interazione, replicata in versione scolastica.
Il tutor e rimasto nel suo ruolo, apportando comunque il suo contributo in termini di esperienza, ‘padronanza del mestiere’, skill e competenze affinate sul campo nella gestione di decine di classi, nell’interazione con centinaia di alunni problematici, nella conduzione di decine di esami e nella partecipazione ad innumerevoli esperienze formative.
Dal canto suo, il neoassunto, in questa dinamica relazionale altamente formativa per entrambi, non ha mancato di condividere col tutor le sue competenze digitali, partecipando ad una complessa operazione di interscambio formativo, tipica dell’ e-learning community.
Poter ricevere un modello di programmazione di classe già sperimentato, un’unità di apprendimento definita nei dettagli o semplicemente dei suggerimenti operativi da un insegnante di comprovata esperienza era, fino a qualche anno fa, il sogno di tutti i nuovi docenti.
Oggi questo scambio è di fatto possibile, attraverso un’operazione di condivisione e di continuo re-editing dei documenti, dei format, degli strumenti operativi, e il luogo migliore per portare a compimento questo processo è – ne sono fermamente convinto – quello virtuale, un ambiente di e-learning comunitario, condotto però in modalità blended, ossia intervallato da due o tre appuntamenti in presenza, collocati precisamente agli step iniziale, intermedio e finale.
Detti appuntamenti, alla luce dell’esperienza da noi maturata, sono da ritenersi fondamentali, quasi insostituibili; essi, infatti, hanno avuto lo scopo di:
- favorire la conoscenza (banalmente intesa anche come memoria visiva del chi è che scrive o parla dall’altra parte della rete);
- costruire la relazione tra docenti partecipanti, tutor, coordinatori, Ds, ecc.;
- porre le basi per costruire il senso di appartenenza ad una comunità di apprendimento (community learning ) e del proprio ruolo all’interno della stessa;
- favorire l’empatia, la condivisione, la relazione in tutte le sue varianti.
In sostanza, il tipo di formazione che abbiamo provato a realizzare si colloca nell’ambito dell’ online learning, ma trova completa espressione nel Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) [5], una metodologia di apprendimento di matrice costruttivistico–sociale in una dimensione collaborativa, digitale, multidimensionale, ma di tipo misto (blended).
Nel modello formativo da noi adottato, ciascun docente tutor-coordinatore di modulo ha offerto spunti, consigli, modulistica e materiali, per la risoluzione/gestione di un caso pratico o simulato, ad un docente neoassunto, chiamandolo all’impiego diretto in situazione.
Il docente neoassunto, a sua volta, nell’impiegare detti materiali e nel seguire i consigli operativi dell’esperto, ha contemporaneamente avvertito come implicito il compito di provare a settare meglio gli strumenti, ad affinare ulteriormente quella data scheda di rilevazione, perfezionare quel modulo, suggerire soluzioni alternative. Il punto di partenza deve essere appunto la messa in discussione continua, il re-editing dei modelli, che produce un mutuo e sostanziale arricchimento.
Non importa se, come accade normalmente, il tutor, su una scala 1-100, “dà 90 e riceve 10”, l’importante è che si metta in moto un processo virtuoso di interscambio e che le persone, finanche gli stessi materiali condivisi, siano differenti dalla partenza all’arrivo, che poi non è mai un punto d’arrivo, ma piuttosto un traguardo intermedio, una tappa di un circuito in continua evoluzione, data la turbinosa mutevolezza di ciò che oggi intendiamo per “conoscenza” e per “competenza”.
Una volta precisato qual è il modello formativo da noi perseguito, proviamo ora a verificare, attraverso gli elementi in nostro possesso, quanto e stato di fatto realizzato rispetto a quanto programmato, quali elementi sono chiaramente emersi come nodi di debolezza e quali, invece, come punti di forza di questa esperienza formativa.
ELEMENTI DI DEBOLEZZA
- I neoassunti, e non solo i docenti tutor-coordinatori, avrebbero dovuto avere la possibilità di condividere tra di loro e con la comunità virtuale i materiali, le cassette degli attrezzi ed infine anche e facoltativamente i lavori realizzati in base alle consegne ricevute. Anche se questo non è un limite invalicabile perché la piattaforma utilizzata consente di superarlo agevolmente.
- Sono emersi alcuni problemi legati alla tecnologia, quali, ad esempio, la possibilità di accedere alla rete, e problemi di carattere pratico, quali la poca dimestichezza con la tecnologia da parte di alcuni docenti e, talvolta, le strumentazioni informatiche domestiche con limitate performance di connessione ed i conseguenti inconvenienti tecnici.
- L’impossibilità di sperimentare appieno, data la pausa didattica dovuta all’emergenza sanitaria, le diverse metodologie e tecniche in situazioni in presenza, all’interno del gruppo classe reale.
- La poca spendibilità – nella didattica in presenza – di quanto sperimentato, in particolare per la scuola dell’Infanzia, stante il perdurare dell’ epidemia.
PUNTI DI FORZA
I vantaggi più evidenti che questo tipo di formazione ha offerto, rispetto alla didattica in presenza, sono stati:
- l’ accessibilità e la fruibilità: gli strumenti digitali e le piattaforme idonee sono alla portata di tutti e facilmente acquisibili dalla scuola per l’utilizzo gratuito da parte dei docenti. La modalità asincrona permette, inoltre, un ottimale impiego del tempo a disposizione;
- la capillarità, ossia la capacità di raggiungere, in maniera diversificata, fluida e diffusa, i propri interlocutori, che nelle e-learning community sono di fatto cooperanti in formazione;
- il risparmio in termini economici: i costi sono sicuramente ridotti rispetto alla formazione tradizionale, sia per la scuola che per il corsista;
- la riusabilità parziale ed il miglioramento continuo degli e-larning object proposti;
- la condivisione e la cooperazione nel testing-resetting e nella rivisitazione continua dei learning object [6];
- l’effetto “ancoramento” dell’ e-learning community, ossialo sviluppo di una rete di conoscenze e di scambi di esperienze tra docenti afferenti a scuole diverse ((anche attraverso la creazione di link informatici: per es., scambio di mail, condivisione di profili, iscrizione a forum e newsgroup tematici comuni); il che pone le basi per una collaborazione didattica futura, anche tra scuole di diverso grado.
Quest’ultimo punto merita una riflessione a parte.
Si tratta di un antidoto – se non di una vera e propria soluzione – a quel fenomeno negativo, tipico dell’apprendimento on line e definito da A. Calvani come “nomadismo virtuale”[7].
Il modello in questione, infatti, in quanto “blended” e attento anche agli aspetti relazionali nella fase iniziale in presenza, riesce a trasporre questi vantaggi nella dimensione virtuale e temporale.
In che senso?
Nel senso che il docente in training non è – e non si autopercepisce – solo e soltanto la matricola/maschera Indire numero tredicimila e rotti, ma è di fatto membro fisico di una comunità di apprendimento con la quale ha instaurato rapporti che sono destinati a perdurare ben oltre la sua condizione di neoassunto.
Questo perché?
Perché il docente ha avuto modo di “assaporare” i vantaggi dell’appartenenza ad una e-learning community, sia fruendo di soluzioni didattiche ed educative preconfezionate proposte dai colleghi più esperti, sia mettendosi in gioco per proporre soluzioni integrative/migliorative, in un’ottica più di interscambio che di fruizione passiva dei contenuti.
La modalità di interazione dell’e-learning community nella tipologia blended tende dunque a favorire i “legami”, “gli ancoramenti” e a formare una comunità di persone che condividano interessi, esperienze e percorsi formativi, una community che già di per sé ha la capacità di motivare le persone e, quindi, di facilitare il successo del loro percorso formativo.
Questo processo, nella nostra esperienza, è stato oggettivamente agevolato da un elemento casuale, ossia dal fatto che molti docenti neoassunti fossero transitati precedentemente, in qualità di supplenti, per la nostra scuola, che vanta un consistente patrimonio di esperienze formative, in quanto Scuola Polo d’Ambito e Capofila di Rete.
La disamina dei questionari di gradimento evidenzia un dato su cui desidererei soffermare l’attenzione. Sono indubbiamente positivi i feedback rilevati in relazione alla conduzione dei moduli, alla gestione ed alla qualità dei learning object proposti, alla tempistica ed agli aspetti comunicativi. Infatti, riscontriamo percentuali di soddisfazione sempre superiori all’80% per diversi item (timing ed efficacia della comunicazione, chiarezza, trasparenza e tempestività), con un livello di soddisfazione rilevato addirittura del 100%.
Alla domanda “Consiglierebbe, nei futuri percorsi di formazione docenti neoassunti, di integrare i percorsi in presenza con la modalità FaD ? “, una percentuale rilevantissima, pari all’84% dei partecipanti, ha risposto affermativamente.
Il 98% dei docenti neoassunti si è dichiarato soddisfatto o particolarmente soddisfatto della formula organizzativa adottata e una medesima rilevantissima percentuale (96%) ha apprezzato l’architettura del corso.
Infine, diverse indicazioni di interconnessione coerente tra i dati ci inducono ad affermare che l’aver superato con un bilancio così positivo questa sfida che inattesa sia da ascriversi principalmente all’efficacia della formula organizzativa adottata, al punto da indurci, avviandoci alla conclusione, ad esprimere l’auspicio che, negli anni scolastici avvenire, le Scuole Polo d’Ambito possano operare nella modalità blended dell’ e-learning community.
Per le aree interne, periferiche e geograficamente svantaggiate del Paese, questa formula organizzativa potrebbe addirittura rappresentare l’opzione prevalente.
*Nicola Trunfio, DS – Istituto comprensivo statale “Criscuoli”, Sant’angelo dei Lombardi, Avellino
Riferimenti normativi
[1] Short for web–based seminar, a webinar is a presentation, lecture, workshop or seminar that is transmitte over the web using video conferencing software. https://www.webopedia.com/TERM/V/video_conferencing_software.html
[2] La FaD di prima generazione sottintende, infatti, un modello di comunicazione unidirezionale, per corrispondenza (già da fine Ottocento), e ha attuato un processo formativo estensivo rivolgendosi a grandi numeri di utenza; la seconda generazione (anni Sessanta) ha mantenuto un modello unidirezionale ma si è avvalsa di moderni canali di comunicazione (radio e televisione),divenendo multi/plurimediale; la terza generazione si è sviluppata a partire dagli anni Novanta, attuando un processo comunicativo bidirezionale e partecipativo, caratterizzato cioè da forte interattività, e trova oggi la sua massima espressione nell’e-learning.
L’e-learning compendia in sé le caratteristiche di: multimedialità, intesa come capacità di mettere a frutto le potenzialità di media diversi e di diversi linguaggi espressivi per rendere più efficace l’attività didattica e per agevolare il processo di apprendimento; interattività, intesa come processo comunicativo dinamico che crei un ambiente di apprendimento collaborativo e cooperativo attraverso la partecipazione attiva degli studenti; ipertestualità, intesa come possibilità data agli studenti di personalizzare il proprio iter formativo, costruendolo secondo una logica reticolare.
[3] Vedasi, a tal proposito, Domenico Lipari “Una conversazione con Etienne Wenger sulla coltivazione delle comunità di pratica” in pro Webmagazine sulla formazione Anno VII – Nuova serie – Num. 45 feb-mar 2007 at: http://cop4vc.copfor.com/blb/blob_out.php?id_blob=161&emb
[4] The term ‘professional learning community’ is used to describe a school committed to achieving a culture of collective learning and creativity that is characterised by: shared values and vision; supportive and distributed leadership; collaborative professional norms; an enquiry orientation; and facilitative organisational conditions. (Pancake, A & Moller, G, 2002, Professional Learning Communities: A Synthesis of a FiveYear Study, paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, Louisiana, April 1-5, 2002).
[5] Koschmann T.D. (1996). CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm. New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.
[6] Si parla generalmente di learning object, intendendo per tale una struttura modulare, composta di brevi unità di apprendimento su uno specifico argomento, corredate anche di test, esercitazioni e prove di autovalutazione. Questi moduli possono, all’occorrenza, essere “sfilati” da un corso, assemblati in maniera diversa, combinati con materiale aggiuntivo, in modo da costruire un nuovo corso, che risponda al meglio alle necessità formative di un nuovo gruppo di utenti.
[7] DALL’EDUCAZIONE A DISTANZA ALL’E-LEARNING di Antonio Calvani – XXI Secolo (2009): “ Nella rete si sviluppa una particolare fenomenologia identitaria: non più un unico ‘io’, ma molteplici ‘maschere-persone’ entrano in azione; si creano identità pro tempore, assunte solo per il tempo limitato della comunicazione mediale, simulacri effimeri del cyberspazio, mentre si amplificano a dismisura, e allo stesso tempo si volatilizzano, le appartenenze alle aggregazioni sociali a cui la rete dà luogo (nomadismo virtuale).
