Nel piano di formazione, una rete che formi formatori

 

di Rita Bortone 

Già da settembre

 L’anno appena cominciato trova i dirigenti stanchi. Quello trascorso è stato un anno al limite dell’assurdo. Non hanno avuto un attimo di tregua neanche d’estate, niente ferie o appena una manciata di giorni, di ore, insufficienti per smaltire lo stress accumulato. E sono insoddisfatti oltre che stremati, con in bocca l’amaro di attese smarrite, di rattoppi ansiosi e convulsi, di sfiducia accumulata per le quotidiane incongruenze, le abissali carenze, le ridicole rincorse di una qualità lontana e sconosciuta, per i velleitari modernismi di una scuola che aspira a diventare buona ma non sa costruire condizioni e premesse.

Ora sono alle prese con il nuovo anno e già chiedono formazione e formazione e formazione per i docenti, per recuperare i punti di criticità che macchiano i rav d’Istituto, per mantenere le promesse fatte nei pdm e avviare il miglioramento, e perché sanno che la macchina della valutazione è imminente anche per loro e che la promozione dello sviluppo professionale è un indicatore importante della loro qualità professionale.

 

La formazione in servizio nell’idea del legislatore

 

La Legge 107, lo sappiamo, presta grande attenzione alla formazione in servizio degli insegnanti: la considera un aspetto fondamentale della funzione docente e la rende obbligatoria, permanente e strutturale…(comma 124); istituisce la Carta elettronica per l’aggiornamento e la formazione del docente al fine di sostenere la formazione continua dei docenti e di valorizzarne le competenze professionali (comma 121); introduce un’idea del merito all’interno della quale la cura della formazione propria e dell’Istituto costituisce un rilevante indicatore di qualità professionale (comma 129).

 

Prima della 107 il documento, reso pubblico nel settembre 2014 e fatto oggetto di dibattito e consultazione, segnalava peraltro le nuove attese sociali nei confronti della professione docente  (Il ruolo dei docenti è cambiato: oggi ci si aspetta che i docenti gestiscano classi sempre più multiculturali, integrino gli studenti con bisogni speciali, utilizzino efficacemente le tecnologie per la didattica, coinvolgano i genitori… ci si aspetta che non insegnino solo un sapere codificato, … ma modi di pensare…, metodi di lavoro…, abilità per la vita e per lo sviluppo professionale nelle democrazie moderne“); prometteva (anche se la promessa non è stata ancora mantenuta) che un’apposita Commissione avrebbe lavorato per definire il nuovo profilo del docente ed affermava che dagli insegnanti ci si aspetta che insegnino cose cui non sono stati preparati nei loro percorsi di studio (abilità per la vita e metodi di lavoro) e che devono necessariamente essere sostenute da un solido sistema di sviluppo professionale.

 

La formazione diventa dunque, con la buona scuola, strumento fondamentale e strutturale per una efficace interpretazione del ruolo del docente: da un lato offre al docente stesso l’opportunità di continuare a riflettere in maniera sistematica sulle pratiche didattiche,  di intraprendere ricerche; di valutare l’efficacia delle proprie pratiche educative, di lavorare in stretta collaborazione con i colleghi, i genitori, il territorio); dall’altro consente una politica scolastica del miglioramento permanente, rispondendo agli specifici Piani di formazione nazionali  ed ai bisogni formativi espressi dal contesto.

 

La formazione in servizio nelle scuole (in molte scuole)

 

Nelle scuole ovviamente le esperienze cambiano a seconda delle visioni dirigenziali, del  background culturale del Collegio e delle sue esperienze pregresse, dei legami intessuti con altre scuole.

Il Piano nazionale di formazione  per il 2016/2017 non è ancora stato pubblicato, ma gli Istituti si accingono ad organizzare percorsi in parte dovuti in quanto stabiliti in alto e in alto progettati, in parte dovuti anche se provenienti dal basso e in basso progettati: questi hanno più o meno gli stessi temi dell’anno scorso, e di due anni fa, e di tre anni fa, e di cinque anni fa…

Sono i temi suggeriti dalle Indicazioni nazionali e dalle Linee Guida per il primo e per il secondo ciclo, sono quelli legati ai punti di criticità evidenziati nei Rav e agli obiettivi di miglioramento indicati nei Pdm e nei Ptof.: chiedono lumi su curricoli, competenze, competenze chiave di cittadinanza, didattiche  innovative e ambienti di apprendimento,  prove di prestazione e compiti di realtà, valutazione, certificazione, autovalutazione…

 

Si assomigliano i temi, non i percorsi né le loro ricadute. Incontri in presenza o scambi on line, lezioni frontali o interazioni in classi virtuali, laboratori esemplificativi o compiti in situazione, momenti di riflessione o anche di sperimentazione. Condivisione di materiali e pratiche prodotti da altri o produzione di materiali propri, costruzione di proprie regole, di proprie pratiche. Pochi incontri ravvicinati o percorsi diluiti nell’arco di un anno, di due anni. Approcci a temi nuovi in toccata e fuga o approfondimento di temi complessi, già affrontati ma non ancora sedimentati. Destinatari 20 o 200. Firma solo all’ingresso o all’ingresso e all’uscita. Tecnologie avanzate, tecnologie modeste e modestamente funzionanti.

 

Cambiano insomma le durate, le strategie, le modalità e i vincoli di partecipazione, le verifiche di risultato e di impatto. Cambiano i formatori, i contratti e le tariffe, cambiano i dirigenti, i progettisti, i coordinatori, gli organizzatori. Cambia il gradimento dell’esperienza e la voglia di continuarla, la percezione della crescita maturata, cambia il cambiamento prodotto.

Di formazione nelle scuole se ne fa tanta, in alcuni casi troppa, ma non sempre riesce a garantire il miglioramento atteso. Si accavallano, nelle scuole, le esperienze di formazione: gli spazi attrezzati degli Istituti sono frequentatissimi, i calendari delle operazioni sono difficili e la regolarità delle frequenze è un problema irrisolvibile per la coincidenza degli incontri e la quantità di attività programmate, la socializzazione dell’esperienza è un atto dovuto e praticato in un Collegio qualunque, ma spesso è un atto frettoloso, inutile, noioso, che non interessa se non a chi all’esperienza ha partecipato in prima persona, e che certo non serve ad una reale condivisione di principi o di pratiche.

 

Accade spesso, nelle attività di formazione, di incontrare insegnanti felici dell’esperienza vissuta, soddisfatti della propria crescita, orgogliosi del proprio prodotto, che a distanza di tempo si ritrovano con addosso un senso di solitudine, con una frustrazione da confronto o riconoscimento mancato,  con la scoperta sulla propria pelle che crescere da soli non basta.

 

E poi le reti. Progetti risicati e finanziariamente indecenti, promossi da avari uffici regionali per facilitare difficili attuazioni di indicazioni e norme, di regolamenti e riforme; progetti promettenti e finanziariamente appetibili per promuovere nuovi ambienti e strumenti, improbabili adeguamenti  di pratiche e di spazi, di strutture e di arredi; progetti di supporto ad inclusioni, integrazioni, cittadinanze culturali e linguistiche; progetti megagalattici e corse alla rete più estesa per il finanziamento più grosso: con chi sei in rete?  io sono stato invitato dalla scuola  X ma preferisco aderire alla rete Y perché conosco meglio i colleghi, o perché le distanze sono accettabili, o perché la scuola capofila ha raccolto  più istituti e quindi ha più probabilità d’essere finanziata; io non aderisco perché in  rete non si riesce mai a coordinare bene tempi e modalità; io aderisco ma che senso ha far partecipare solo cinque docenti ad una esperienza che dovrebbe appartenere a tutto il Collegio? Io ho vinto il finanziamento, sono capofila di una rete di 1000 scuole! Di tutti gli ordini, di tutti gli indirizzi, di tutta la provincia, di tutta la regione…Reti verticali, orizzontali, diagonali. Promosse dall’alto, costruite dal basso. Pratiche di rendicontazioni e di documentazioni, di produzione e di diffusione di materiali, di processi monitorati ed esiti misurati, di ricadute e di impatti, di dichiarati miglioramenti e superamenti di criticità. Specchio specchio delle mie brame qual è la rete più bella del reame?

 

La formazione richiede cornici di senso

 

Un senso per la persona e per la comunità

Chi ha cominciato ad insegnare nei lontanissimi anni 70 ha avuto il privilegio di conoscere un’altra scuola: altra nel senso che era attraversata, motivata, entusiasmata dalle prospettive di un cambiamento che prima d’essere professionale e didattico era sociale e culturale:  le metodologie della ricerca e della cooperazione, i laboratori e i giornali ciclostilati, i cineforum e le indagini sul territorio, le prime programmazioni e le prime interconnessioni disciplinari, erano tutte cose da conquistare per diventare partecipi e attori di un cambiamento che sembrava dover investire tutta la scuola e tutta la società.

 

L’ aggiornamento, allora, non era pratica istituzionale diffusa. La formazione in servizio era una formula linguistica non ancora coniata. Chi aveva voglia di conoscere il pensiero e le indicazioni operative dei grossi nomi della ricerca pedagogica e didattica nazionale doveva studiarne i testi o partecipare ai convegni nazionali. E ci si andava, ai convegni nazionali, a proprie spese ovviamente, e si compravano i libri, a proprie spese ovviamente, e ce li si scambiava, sottolineati e sgualciti per il troppo uso. E i colleghi della tua scuola o di quella accanto, se sapevano che eri andato al convegno, ti chiedevano loro stessi di socializzare, illustrare, fare esempi, mostrare i materiali.  Tutti? Ovviamente no, erano i meno come al solito. Ma non erano adempimenti, era una ricerca di significati nuovi. La soluzione tecnica dei problemi didattici diventava esaltante perché  portatrice di significati non solo tecnici.

 

Oggi il contesto storico è cambiato, le aspirazioni dei professori sono cambiate, i significati degli anni 70 e quelle prospettive di cambiamento non hanno più ragion d’essere, ma forse è utile, ai dirigenti scolastici e a chi cura la formazione degli insegnanti, mettere a fuoco che nessun cambiamento reale (miglioramento?) può esser desiderato e quindi prodotto da chi non abbia una prospettiva di senso da perseguire. Oggi la crisi che attraversa il Paese non consente prospettive politiche e fiducia nel cambiamento, e il senso della comunità nazionale è sempre più fievole: è solo l’Istituto lo spazio in cui si può costruire una comune prospettiva di senso. Se la si vuole e la si sa costruire. E’ importante il dirigente. Sono importanti gli insegnanti che col dirigente collaborano.  La scuola siamo noi, diceva un ormai lontanissimo Ministro.

 

Un senso per la persona nella comunità

Gli insegnanti sono molto diversi per cultura e formazione di base. La comunicazione tra loro non è facile e le insicurezze, le diffidenze, le vergogne, le piccole invidie, il desiderio di apparire migliori di quello che si è spesso sono più forti delle spinte allo scambio, degli sforzi di comprensione, della onestà del chiedere aiuto. Gli insegnanti nelle loro progettazioni educative scrivono che l’alunno deve saper “riconoscere le proprie qualità e i propri limiti”, “saper chiedere e dare aiuto”, “saper collaborare per obiettivi comuni”. Scrivono queste cose come obiettivi per gli alunni, ma loro, spesso, non le sanno fare quelle cose.

Chi cura la formazione degli insegnanti deve sapere che fare prediche sulla collegialità e sulla comunità professionale non serve a niente. La comunità si costruisce facendo insieme le cose, sentendosene comunemente responsabili, vivendo comunemente i successi e gli insuccessi, costruendo di fatto, e senza grandi enunciazioni di principio, comuni vissuti di esperienza, di lessico, di pratica. La formazione è strumento di condivisione concettuale ed esperienziale,  produce senso di appartenenza e di comunità: ma solo se le modalità di gestione e di applicazione dell’esperienza promuovono scambi e comunità di pratiche. Chi cura la formazione dei docenti non è colui/colei che organizza corsi, definisce titoli, contatta i relatori.

 

La formazione richiede continuità e rinforzi

 

Fare scuola oggi è una cosa complessa. Le cose da sapere per fare scuola in maniera efficace  sono molte e diverse fra loro. Avrebbero dovuto insegnarcele qualche decennio fa. Molte delle richieste che ci vengono rivolte oggi partono dal falso presupposto che noi quelle cose le sappiamo già, ma è una finzione collettiva, nazionale. Chi le sa le ha apprese per suo interesse personale. Ma molti, troppi insegnanti, non hanno avuto, nel tempo, questo interesse.

Chi cura la formazione degli insegnanti deve sapere che i complessi temi e problemi della scuola d’oggi non possono esaurirsi in incontri episodici e in relazioni frettolose. Hanno bisogno di stimoli che si rinforzano nel tempo, che si differenziano ma che accomunano; hanno bisogno di momenti  di apprendimento ma anche di elaborazione, di produzione, di sperimentazione, di confronto. Di rinforzo progressivo (ampliamento, approfondimento). Salterellare da un tema all’altro non serve né produce significati, se manca una riflessione condivisa e continuativa sui temi fondamentali.

 

I bisogni di formazione non stanno solo nell’innovazione

 

Il Piano digitale s’ha da fare. Le strategie per i Bes si devono acquisire. Le prove di prestazione devono esser predisposte e somministrate. Ma i bisogni di formazione  sono spesso molto più profondi e basilari.

E’ vero, come sosteneva il primo documento su la buona scuola, che dagli insegnanti ci si aspetta che insegnino cose cui non sono stati preparati nei loro percorsi di studio (abilità per la vita e metodi di lavoro) e che devono necessariamente essere sostenute da un solido sistema di sviluppo professionale.

E’ vero, scrivevo in un vecchio articolo su questa rivista, ma nelle vite non servono solo le nuove abilità, servono (vecchi?) saperi forti e grammatiche solide; il problem solving si nutre di regole specifiche, la creatività deriva da patrimoni di regole codificate e non da divergenze vuote, l’apprendere autonomamente nuovi saperi si fonda prima di tutto sul possesso di saperi forti già posseduti e su modelli disciplinari reimpiegabili.

I nostri ragazzi (molti, troppi, dei nostri ragazzi!)  usano disinvoltamente nuovi strumenti, nuove tecnologie e nuovi linguaggi, ma non leggono più né romanzi né saggi, né narrativa né divulgazione scientifica; non sanno scrivere, talvolta ignorano elementari nozioni di storia e di geografia, sono lontani anni luce dal pensiero matematico e scientifico. Gli insegnanti non possono nulla?

Chi cura la formazione degli insegnanti deve aver chiaro che oggi nella scuola italiana serve una formazione strana, un po’ strabica, che da un lato guardi alle necessarie novità (di contenuto, di metodo e di linguaggio) coerenti con i trend planetari; dall’altro recuperi ciò che nuovo non è, ma che è comunque buono e che si è perso negli anni per responsabilità equamente distribuite tra centro e periferie: contenuti disciplinari di base, padronanza linguistica, pensiero analitico formale. Educare al digitale (come a qualsiasi innovazione oggi richiesta dal sociale) è sacrosanto, ma un uso critico e colto del digitale implica un patrimonio di lingua e di pensiero che può venire solo da insegnamenti disciplinari solidi e ben proposti.

Di quale formazione c’è bisogno perché l’insegnante sappia discernere l’effimero delle mode dai saperi fondamentali di base, e sappia manipolare con competenza il suo specifico sapere disciplinare, padroneggiandone contenuti, linguaggi, metodi? Chi cura la formazione degli insegnanti  deve  attuare quanto richiesto da direttive e circolari,  ma deve saper indagare sui bisogni espliciti ed impliciti dell’insegnante.

 

La formazione è un processo complesso, che pone domande ed esige risposte competenti

 

Le domande poste da  un serio percorso di formazione sono tante.

Una formazione uguale per tutti o differenziata per bisogni e compiti? E quali gli ambiti di obbligatorietà, e quali quelli della differenziazione? E quali le strategie di raccordo delle differenti esperienze?

Formazione che si conclude con gli incontri in presenza e trasforma il lessico e le carte, o formazione che trasforma l’agire e misura il cambiamento?  E quali le modalità di questa trasformazione?

Formazione in presenza o a distanza? Aula Magna o piattaforma ministeriale? Diapositive o  webinar? Quali i vantaggi e gli svantaggi dell’una e dell’altra modalità? Quali temi per l’una e per l’altra modalità?

In Istituto o in rete? Per quali obiettivi, su quali temi? Piano nazionale, Piano di rete, Piano d’Istituto? Laboratori, ricerca-azione, scambi di esperienze fra pari: quali i temi, le condizioni, i vincoli, gli esiti, le garanzie scientifiche?

Calendari casuali o ragionati? Quante attività  istituzionali coincidono con le attività di formazione? Quante assenze i docenti sono costretti a fare durante gli incontri di formazione per adempiere ad impegni altri, più importanti, più cogenti?

E i formatori: importanti relatori che vengono, fanno lezione e fuggono? Temi e tecniche illustrati  nel web? Tutor e counselor improvvisati? O affiancatori che restano, tornano, aiutano, consigliano, monitorano?  O tante figure che non si escludono a vicenda?

Prendersi cura dello sviluppo professionale dei docenti è compito complesso e denso di competenze esso stesso.

 

Una rete che formi formatori

 

La rete, lo sappiamo tutti,  è uno strumento fondamentale per una gestione condivisa ed efficace di risorse materiali e immateriali. Ma il livello di efficacia di una rete cambia molto a seconda della progettualità che la sostiene.

Una rete che metta insieme scuole eterogenee per indirizzi e per utenza, per background e per aspettative, per motivazioni e professionalità maturate, per visioni dirigenziali e costumi amministrativi, forse meriterà il finanziamento atteso per un definito progetto, ma difficilmente riuscirà a realizzare significativi obiettivi di miglioramento negli Istituti che la compongono.

Non intendo certo soffermarmi sulle possibili caratterizzazioni  delle reti di scuole e sulle relative finalità e modalità  di gestione.

Quel che mi interessa qui sostenere è la utilità di reti che diano spazio alle considerazioni e alle domande che ci siamo posti finora, e che quindi si facciano carico della formazione di formatori. Penso infatti che nella scuola italiana l’idea di una formazione in servizio come strumento strutturale di professionalità e miglioramento  sia perseguibile  solo a condizione che si faccia chiarezza sulla molteplicità  e profondità dei bisogni da soddisfare, sulla eterogeneità dei destinatari e delle condizioni di partenza, ma anche e soprattutto sulla necessità di costruire professionalità dedicate competenti.

A prima vista questa nostra affermazione può apparire ovvia e inutile, ma così non appare se riflettiamo su tre punti.

Il primo riguarda il documento del 2014, già più volte citato, su la buona scuola. Vi si esprimeva la convinzione che la nuova formazione permanente dovrà fondarsi sul superamento di approcci formativi a base teorica e dovrà essere mutata invece in un modello incentrato sulla formazione esperienziale tra colleghi; faceva inoltre riferimento al ruolo cruciale riconosciuto, all’interno della singola scuola, agli “innovatori naturali”, che dovranno avere la possibilità di concentrarsi sulla formazione…

Nell’articolo Non c’è buona scuola senza professionalità docente, apparso su questa rivista subito dopo la pubblicazione di quel documento, esprimevo a riguardo delle considerazioni critiche che rappresentano ancora il mio pensiero: quanto al superamento degli approcci teorici dicevo che (…)ciò che si vuole eliminare, penso, non è il discorso teorico in sé (una pratica didattica consapevole non può non basarsi su presupposti teorici), bensì  la inefficacia di comunicazioni frontali sterili e prive di ricaduta pratica (…); quanto all’affermazione che un docente sarebbe  il formatore più credibile per un altro docente esprimevo le mie convinzioni contrarie e sostenevo, sulla base della mia esperienza di insegnante, di dirigente e di formatrice, che generalmente accade il contrario: molti docenti rifiutano di esser formati da colleghi, pur bravissimi, per questioni che vanno dalla frustrazione personale alla competizione, dalla incapacità di mettere in discussione se stessi alla difficoltà a svelare al collega le proprie nudità, e così via. Andrebbe inoltre problematizzato chi tra i docenti di un collegio possa esser considerato, e attraverso quali canali e parametri di valutazione, innovatore naturale…

Non è dunque affatto ovvia e diffusa l’idea che la formazione dei docenti debba esser progettata, guidata, realizzata, monitorata, da figure specificamente competenti.

Il secondo punto da considerare per comprendere la proposta di reti che formino formatori, è la palese confusione che alberga, a riguardo, nelle stanze ministeriali.  Una vecchia nota ministeriale del 27 novembre 2014, indirizzata ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali ed inviata per conoscenza a tutte le Istituzioni scolastiche, fece sorridere molti per la farraginosità linguistica e l’ambiguità concettuale  sia dell’oggetto (Piano di formazione del personale docente volto ad acquisire competenze per l’attuazione di interventi di miglioramento e adeguamento alle nuove esigenze dell’offerta formativa) sia dell’idea espressa, quella di formare a livello regionale (candidatura di reti di scuole con assegnazione di un unico progetto) un polo per la formazione di figure che potessero esser considerate esperte in diversi ambiti dell’offerta formativa,  ma capaci anche di disseminare a cascata quanto appreso e di assumere il ruolo di coach all’interno del proprio Istituto.

Nel contributo  Chi forma chi, su cosa e perché, apparso su questa rivista nel gennaio 2015, evidenziavo la pericolosità dell’idea che le competenze siano trasferibili a cascata e che basti apprendere qualcosa per saperla trasferire ad altri.

Il terzo degli elementi che sostengono la mia convinzione  sulla necessità di reti che si occupino rigorosamente ed efficacemente della formazione di formatori sta nella prassi, sempre più frequente negli Istituti, di affidare incarichi di coordinamento di gruppi, di tutoraggio, di consulenza, a docenti che, brave persone e impegnate nella ricerca professionale e didattica in prima persona, si trovano a rivestire incarichi e a svolgere azioni senza averne gli strumenti basilari e producendo quindi, spesso, ricadute difformi rispetto a quelle attese, sia sul piano tecnico-didattico sia sul piano relazionale e di comunità.

 

Il docente formatore, una professionalità densa

 

La complessità del sistema e l’incalzare delle innovazioni generano oggi bisogni di formazione molto articolati, che richiedono risposte diversificate per durata, per soggetti destinatari e relative funzioni, per strategie formative possibili in rapporto agli scopi, per contenuti da veicolare. La pratica della formazione in servizio è inoltre legata a nuovi adempimenti e a nuovi processi, che vanno dalla necessità di tenuta del proprio curriculum vitae alla documentazione finalizzata al bonus, dall’utilizzo della card personale alle decisioni condivise delle reti di scopo, dalla definizione di quote e ambiti di obbligatorietà/opzionalità alla codificazione di regole e procedure per la fruizione di eventi formativi a distanza.

La vecchia figura del formatore/docente elargitore di saperi e protagonista di lezioni e corsi non ha più ragione d’esistere:  da un lato la formazione degli adulti è diventata oggetto di studi specifici ed ha la sua specifica psicopedagogia di riferimento; dall’altro la formazione in servizio degli insegnanti è diventata una pratica densa di contenuti ed esigente di vincoli progettuali, organizzativi, valutativi. La figura stessa del formatore si va articolando per poter adempiere alle diverse richieste e poter interpretare con competenza le diverse funzioni di progettista, di valutatore, di tutor, di affiancatore, di animatore in presenza o a distanza, di coordinatore di gruppi o di classi virtuali, di produttore di materiali cartacei o multimediali…

Se dunque la dimensione della cooperazione e dello scambio fra pari (indicata nei documenti nazionali) è auspicabile come condizione abituale di lavoro e di crescita condivisa degli insegnanti, è anche auspicabile che essa rientri in una organica progettazione come una delle modalità previste, sapientemente  programmate da figure che, lungi dall’identificarsi con presunti innovatori naturali,  abbiano acquisito competenze specifiche nel campo della formazione degli adulti.

Sarebbe interessante potersi soffermare, a sostegno della nostra tesi, sulle singole, numerose, importanti, microabilità da acquisire per svolgere con competenza anche uno solo dei ruoli formativi possibili (cosa richiede, ad esempio, una progettazione competente di un’esperienza formativa? Cosa richiede l’assolvimento competente di un incarico di coordinatore di gruppo? Cosa richiede la produzione competente di un materiale destinato alla formazione? Cosa richiede lo svolgimento competente di una comunicazione frontale? Cosa la gestione competente di una classe virtuale? …)

Qui basta condividere la necessità che i diversi soggetti coinvolti a vario titolo nella formazione degli insegnanti siano messi nelle condizioni di svolgere i loro compiti non arrangiandosi, ma con competenze formalmente acquisite, con strumenti specifici e professionalità sicure.

È chiaro che iniziative formative in tal senso non potranno essere realizzate che in rete.

 

La padronanza dei contenuti

 

Mi sembra importante ancora un’ultima riflessione. Quando si parla di formazione dei formatori si tende a dare rilevanza alle competenze tecniche, organizzative, relazionali, ed alle relative strategie, di cui si constata la mancanza.

Poche volte ci si sofferma sul fatto che la padronanza dei contenuti è fondamentale quanto la padronanza delle strategie. Possedere un sapere non è sufficiente per trasferirlo ad altri, ma possedere una strategia non è sufficiente se non è chiaro e profondo il sapere da far acquisire.

Se devo affidare a qualcuno il coordinamento del curricolo di matematica, potrò scegliere l’insegnante più capace di mediazione e di dialogo, di rinforzo e di progettualità, di produzione e di valutazione, ma se quell’insegnante non padroneggia a fondo la matematica e l’idea di curricolo, non porterà un grosso vantaggio all’Istituto.

Esistono sul mercato serie associazioni professionali che si occupano di formazione, ma spesso le strategie che esse insegnano sono strategie che vanno bene per tutti gli ambiti professionali. Sono strategie svuotate di contenuto, o con contenuti approssimativi, utilizzabili solo a scopi esemplificativi. Chi nelle scuole si dovrà a vario titolo occupare di formazione degli insegnanti non potrà possedere solo competenze trasversali, dovrà possedere a fondo i contenuti specifici su cui si va a lavorare.

 

Figure competenti e riconosciute

 

Solo in questo modo i docenti potranno essere riconosciuti dai loro colleghi nei ruoli legati alla formazione e nei loro eventuali meriti. Le expertises maturate sono un ottimo punto di partenza, ma solo un punto di partenza.

Il Piano nazionale di formazione non è ancora stato pubblicato: lo leggeremo, ma è