Nuove indicazioni e conferme per una leadership di qualità

Tra valutazione e autovalutazione formativa del DS. Verso l’empowerment della scuola dell’autonomiadi Antonio Santoro 

Scrivendo di “Valutazione dei dirigenti scolastici e specificità di contesto” (1), auspicavo anch’io il verificarsi, in tempi brevi, di condizioni e iniziative decisamente finalizzate a far assumere alla valutazione nella scuola e della scuola la conformazione di una infrastruttura di sistema, in modo da consentire al sistema scolastico stesso possibilità di risposta sempre più adeguata alla diversità delle domande individuali e sociali di educazione e istruzione. E ricordavo, poi, che l’attività valutativa deve anche “rilevare le modalità di esercizio dell’impegno dirigenziale nella scuola dell’autonomia e, in particolare, l’efficacia delle azioni di governance per la qualità dell’offerta formativa istituzionale”: che deve insomma accertare, secondo le indicazioni della legge 107/2015, il “contributo del dirigente al perseguimento dei risultati per il miglioramento del servizio scolastico previsti nel rapporto di autovalutazione” (2). 

La legge sulla Buona scuola “rafforza (dunque) ulteriormente il nesso tra risultati dell’autovalutazione e valutazione dei dirigenti e fornisce un orizzonte triennale alla valutazione e ai Piani di Miglioramento (PdM), in coerenza con la triennalità degli incarichi dei dirigenti scolastici (DS) e del Piano dell’Offerta Formativa (POF), che diviene Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF), nonché della programmazione nazionale in materia” (3); mentre conferma, con la prospettiva della valutazione a regime dei DS, il convincimento che “il dirigente scolastico può fare la differenza, ponendosi al centro di un modello di gestione della scuola basato sulla costruzione di capacità educative, didattiche e organizzative per il miglioramento” (4).

 

Non dirò, ora, nulla di più a proposito di valutazione dei DS, rilevando piuttosto l’opportunità di volgere lo sguardo altrove: innanzitutto ai risultati della sperimentazione VALeS che rinnovano al dirigente scolastico l’indicazione di impegni meritevoli di specifica considerazione. Quelli di supportare i percorsi di autovalutazione nella scuola: in particolare, quelli di sostenere le attività di rilevazione dei dati e di utilizzo degli stessi per il miglioramento, e di aiutare la realtà organizzativa a “passare in modo strutturato dall’individuazione di criticità alla costruzione di ‘risposte’ coerenti e (almeno potenzialmente) efficaci” (5). E, ancora, quelli di promuovere e sviluppare le capacità della scuola:

– “di riflettere sui nessi che corrono tra criticità di processo e risultati migliorabili e di conseguenza di proporre attività che generino dei micro processi causali capaci di produrre, ciascuno per la sua quota, il miglioramento richiesto e di essere monitorati nel tempo” (6);

– di individuare le criticità della scuola  e, successivamente, di “declinare gli obiettivi di miglioramento […], ovvero (di) scomporre analiticamente obiettivi complessi di natura generale in obiettivi via via più puntuali e di natura operativa” (7).

 

Da altre indagini e ricerche, e dalla letteratura di settore, pervengono poi al dirigente scolastico ulteriori istanze e sollecitazioni, tutte sostanzialmente riconducibili alla richiesta fondamentale di una riflessività che in maniera sistematica  lo aiuti  “a compiere una sorta di ‘autovalutazione formativa’, utile al miglioramento delle proprie prestazioni professionali e propedeutica al processo di cambiamento dell’intera istituzione scolastica” (8). Una riflessività, quindi, che gli permetta di sostenere la prospettiva della realizzazione di una leadership di qualità. Cioè di una funzione dirigenziale capace, tra l’altro, di manifestare in ogni circostanza la consapevolezza che “la leadership efficace non è mai questione di <io>”: dipende sempre da come i leader e gli altri “giungono a considerarsi parte di una squadra o di un gruppo […]. Perciò essa ha poco a che fare con l’individualità del leader e molto con il fatto che essi siano considerati membri della squadra, persone capaci e desiderose di portare avanti gli scopi comuni. La leadership, in breve, è essenzialmente all’insegna del <noi>” (9). La qual cosa comporta, evidentemente, che il DS condivida anche il convincimento che “<Fare empowerment nella scuola dell’autonomia è […] indispensabile. E’ infatti fondamentale, per la qualificazione dell’istituzione scolastica sul piano dell’adeguatezza funzionale e – conseguentemente – per il raggiungimento di apprezzabili traguardi di educazione e istruzione, che il dirigente utilizzi in misura ampia l’istituto della delega di funzioni, che attribuisca compiti e ruoli specifici, che promuova la costituzione di gruppi di lavoro anche al fine di favorire e incrementare i comportamenti collaborativi, che solleciti ed agevoli l’assunzione intelligente di responsabilità, che espliciti chiaramente e senza riserve la sua fiducia nelle possibilità dei collaboratori di operare in maniera congrua e con fecondità di risultati” (10).

Una riflessività, inoltre, che motivi e orienti il lavoro dirigenziale:

 

1. a) nella direzione, per dirla con Hans Gadamer, della ‘fusione di orizzonti’, vale a dire della costruzione di una “comunità professionale, la quale non può non distinguersi in virtù dell’essere […] un luogo di collaborazione continua, di ininterrotti flussi comunicativi, di socializzazione delle conoscenze, di ‘scambio di beni professionali’, di ‘apprendimento organizzativo’: per favorire la crescita delle strutture di professionalità mediante processi di riflessione in comune e per consentire all’organizzazione stessa di evolvere e cambiare al fine di meglio corrispondere alle domande emergenti di educazione e istruzione” (11);

 

1. b) nell’impegno di qualificare l’istituzione scolastica come contesto di ricerca, sia in ambito didattico che organizzativo, e di configurarla, perciò, come sistema intelligente “per la capacità e la disponibilità (diffusa) a verificare, valutare ed eventualmente correggere le proprie modalità di funzionamento” (12);

 

1. c) negli sforzi continui di caratterizzare viepiù cambiamento e innovazione come parti costitutive della fisiologia della scuola, al fine di meglio corrispondere alla “necessità di evitare – nella mutevolezza delle condizioni oggettive e soggettive – la ripetitività dei gesti didattici e di fronteggiare il rischio della cristallizzazione delle forme organizzative” (13);

 

1. d) nella responsabilità, infine, di migliorare l’insegnamento e l’apprendimento degli studenti “indirettamente attraverso l’influenza sulla motivazione del personale e le condizioni di lavoro” (14).

 

Tratti, quelli appena richiamati, di una leadership trasformazionale che il previsto nucleo per la valutazione dei dirigenti scolastici non mancherà certamente di considerare, con l’adeguatezza necessaria a rilevarne, in situazione, i livelli – realizzati e/o in corso – di praticabilità.

 

 

 

 

 

 

Note:

1) Scuola e Amministrazione, n. 11/2016, pp. 7-8;

2) Legge 13 luglio 2015, n. 107, art. 1, comma 93;

3) Mauro Palumbo e Valeria Pandolfini, Dalla valutazione al miglioramento scolastico: processi e attori, Scuola democratica, il Mulino, n. 2/2016, p. 352;

4) Antonella Turchi e Serena Greco, Il dirigente scolastico. Valutazione, miglioramento e qualità della dimensione professionale, Scuola democratica, cit., p. 526;

5) M. Palumbo e V. Pandolfini, cit., p. 353;

6) ivi, p. 355;

7) ivi, p. 359;

8) A. Turchi e S. Greco, cit., p. 534;

9) S.A. Haslam, S.D. Reicher e M.J. Platow, Psicologia del leader, il Mulino, Bologna 2013, p. 32;

10) A. Santoro, La leadership educativa nella scuola dell’autonomia, NikEditrice, 2015, p. 38;

11) ivi, p. 36;

12) ivi, 46;

13) ivi, p. 11;

14) Angelo Paletta, Leadership for learning: opportunità e vincoli allo sviluppo della dirigenza scolastica in Italia, in  Dirigenti Scuola, Il dirigente scolastico leader per l’apprendimento. Ragioni, esperienze, prospettive, 33/2013, p. 41.