• venerdì , 9 Dicembre 2022

Per un insegnamento competency-based

Esplorando la “didattizzazione”

di Antonio Santoro

L’articolo tematizza ancora il “principio dell’insegnabilità della competenza a scuola” per confermare la necessità di continuare ad “esplorare il problema della sua <didattizzazione>, intesa come individuazione di presupposti e di ipotesi operative che consentano di farne un criterio ordinatore delle pratiche di progettazione e conduzione dell’insegnamento” (D. Maccario).

Annotavo di recente, in un articolo pubblicato nel settembre scorso su Scuola e Amministrazione con il titolo Promuovere competenze: <La letteratura di settore offre ormai sufficienti indicazioni per la progettazione e la realizzazione, nella scuola, di attività formative finalizzate allo sviluppo di competenze attese: indicazioni che sembra opportuno richiamare ora, ad inizio di anno scolastico, con la ripresa testuale di alcuni suggerimenti nodali, per orientare e supportare […] gli impegni progettuali ed attuativi, individuali e collegiali, della professionalità docente> (p. 7). Alla quale non dispiacerà – forse – la decisione di enucleare di seguito altri suggerimenti, sempre con la speranza di sostenere in qualche modo la dinamica attuativa di azioni didattiche competency based.

1. Nello scritto citato in apertura, ho già ricordato che l’<insegnare per sviluppare competenze> richiede delle “condizioni previe” da promuovere: in particolare, e soprattutto, l’acquisizione sicura di conoscenze e abilità che consentano all’allievo di leggere e interpretare i compiti e le situazioni problematiche da affrontare, e di progettare e realizzare risposte adeguate. Ora, sembra necessario aggiungere che l’impegno promozionale della scuola deve essere finalizzato anche alla conquista della “capacità di agire autonomamente e con senso di responsabilità, qualità che devono caratterizzare i livelli di sviluppo di tutte le forme di competenza. Nella tradizione aristotelico-tomista si parla di abiti come disposizioni stabili che orientano e sostengono sia il pensare, sia l’agire” (1).

2. “La focalizzazione sulle competenze […] rinvia […] all’esigenza di una chiara e preventiva identificazione degli esiti da raggiungere, nel quadro di una interpretazione di tipo tendenzialmente causale/probabilistico dei rapporti tra insegnamento e apprendimento, e di un’istanza di razionalizzazione degli interventi in classe che vede nella progettazione/programmazione un dispositivo fondamentale per la costruzione di percorsi didattici finalizzati ad assicurare l’efficacia dell’apprendimento, intesa come padronanza di obiettivi prefissati. Le competenze, alla stregua degli obiettivi, rappresentano gli esiti conclusivi attesi e gli organizzatori predefiniti delle sequenze didattiche, che ne guidano la costruzione in termini di contenuti, metodi, organizzazione sequenziale delle attività” (2).

3. “Le competenze da raggiungere, obiettivi terminali di carattere complesso, possono essere articolate in sub-componenti, intese come obiettivi/apprendimenti di ordine limitato, talvolta descritti come abilità e conoscenze, o risoluzione di compiti più semplici e circoscritti, considerati step per il raggiungimento della competenza finale” (3).

4. Si tratta, evidentemente, di un percorso di acquisizioni progressive, nel corso del quale lo studente è sollecitato ad utilizzare in forma integrata le conquiste via via realizzate, comprese quelle di natura relazionale, per lo svolgimento di compiti specifici o per fronteggiare particolari situazioni problematiche.

5. La diversità degli alunni della classe, se da una parte non fa venir meno, in sede progettuale, “l’obbligatorietà di definire […] i traguardi attesi secondo modalità relativamente omogenee”, dall’altra presenta “un’istanza di personalizzazione di itinerari e mete finali, non solo in termini di gradi o livelli di acquisizione rispetto a uno standard, ma anche di approcci e processi individuali al conoscere” (4).

6. In ogni caso è sempre “particolarmente da controllare (con sguardo critico) l’adeguata gerarchizzazione e progressione nelle attività di sviluppo degli apprendimenti specifici, preliminari alla costruzione di competenza” (5).

La considerazione operativa dei passaggi innanzi elencati richiede, secondo Pellerey, una professionalità docente in grado di esprimere, “accanto alla saggezza pratica, fonte primaria della ragionevolezza nel decidere come intervenire, quella che si può definire intuizione educativa: saper cogliere con immediatezza e pertinenza i problemi educativi presenti nelle situazioni in cui si è coinvolti e le loro possibili soluzioni” (6). E chiede ancor più a ciascun insegnante – come evidenziavo nello scorso mese di febbraio su Scuola e Amministrazione con il ricorso a due citazioni, p. 17 – <di agire e quindi di realizzarsi “come un professionista riflessivo in grado di co-apprendere, valutando l’efficacia, la sostenibilità e l’applicabilità dei propri schemi d’azione in un contesto specifico” (7); cioè come un soggetto pienamente consapevole del fatto che “la r. (riflessività) in didattica costituisce l’<azione intelligente> di cui scrive Dewey, che emancipa la ragione dal procedere impulsivo. Essa è il modo di conoscere del professionista riflessivo che ‘guarda se stesso’ per comprendere (ed eventualmente modificare) la logica dei suoi atti, delle sue azioni, dei suoi comportamenti”. Ed è perciò “il procedere consapevole dell’insegnante/formatore/educatore di fronte alla complessità della situazione educativa” (8), che sempre si presenta con i suoi punti di forza e con le sue zone di debolezza e criticità>.

“P. Perillo – precisa ulteriormente D. Simeone nel paragrafo che conclude il suo saggio (v. nota 7) – identifica la pratica educativa come <pratica riflessiva> nella misura in cui è <esercitata da professionisti che agiscono nell’incertezza e nella tensione all’apertura, esercitando una continua critica regolativa al proprio agire> e vede, coerentemente, l’educatore come <professionista riflessivo, in grado di ripensare contestualmente il proprio agire> e di <definire/ridefinire il proprio paradigma epistemologico di riferimento> (9).

Note

1. Michele Pellerey, Quali elementi caratterizzano una competenza in ambito educativo?, Pedagogia e Vita, Annuario 2015, p. 21;

2. Daniela Maccario, Insegnabilità delle competenze a scuola. Una ricognizione della letteratura, Pedagogia e Vita, cit., pp. 75-76;

3. ivi, p. 76;

4. ivi, p. 78;

5. ivi, p. 84;

6. M. Pellerey, cit., p. 26;

7. Domenico Simeone, L’educatore riflessivo e le competenze di secondo livello, Pedagogia e Vita, cit., p. 100;

8. Loredana Perla, Riflessività, in G. Bertagna – P. Triani, Dizionario di didattica, La Scuola, Brescia 2013, p. 383;

9. D. Simeone, cit., p. 112.

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