Piani di formazione e bisogni formativi: l’urgenza della didattica disciplinare

Come formare gli insegnanti, “mattoncino su mattoncino”

I numerosi errori indotti dagli stessi documenti ministeri. E’ grave ritenere che lo sviluppo delle competenze sia possibile senza nuovi modi di guardare alle conoscenze

Per gli studi sociali il bisogno formativo dei lavoratori insegnanti è da intendersi come carenza da superare rispetto ad un modello dato o come idealità da perseguire. Dunque, qual è quello degli insegnanti?

Nonostante gli sforzi congiunti di dirigenti, insegnanti e formatori, la scuola resta spesso in un mare di ambiguità. Da rimuovere

Quando durante una lezione capita di affermare ad alta voce che le conoscenze sono l’elemento basilare su cui fondare le competenze, gli applausi sono garantiti, e a prima vista può sembrare che siamo tutti d’accordo

In molti insegnanti, la mancanza di strumenti per adempiere autonomamente alle nuove richieste  produce disorientamento e angoscia

La competenza, nella nostra scuola, è ancora come la Titina della canzone:  la cerco e non la trovo, chissà dove sarà

Agli insegnanti va insegnato oggi ad usare le discipline come le costruzioni “Lego”: se conosci i singoli pezzi e sai come possono essere combinati puoi utilizzarli e reimpiegarli e costruire case e castelli diversi

E’ diventata urgente una formazione orientata ad una didattica disciplinare intenzionale e consapevole, senza la quale le innovazioni richieste continueranno a cadere nel nulla

di Rita Bortone

 

Abstract

Il testo problematizza le strategie di rilevazione dei bisogni formativi degli insegnanti e propone, ai fini di una efficace progettazione dei Piani di formazione, l’assunzione del punto di vista disciplinare come metodologia di superamento delle carenze e delle ambiguità concettuali oggi diffuse nella cosiddetta scuola delle competenze.

 

Argomenti

L’inattendibilità delle strategie di rilevazione dei bisogni. Gli errori compiuti nella recente formazione degli insegnanti e la persistenza di ambiguità concettuali e operative.  La inadeguatezza della didattica disciplinare. L’urgenza di qualificare la didattica disciplinare. Gli approcci necessari in una formazione volta al miglioramento della didattica disciplinare

 

Correggere gli errori compiuti: si può?

Non so quanto gli insegnanti lo indicheranno come bisogno, ma credo che siano urgenti dei bei percorsi di didattica disciplinare.

I bagni di questi anni nel mare delle competenze, dei curricoli, delle valutazioni e delle certificazioni dovrebbero aver dimostrato una cosa: che le tecniche per la progettazione e per la verifica, la didattica per competenze e le innovazioni metodologiche, le prove di prestazione e le pratiche di certificazione possono essere acquisite e formalmente applicate, ma non porteranno nessun miglioramento formativo se non sono “riempite” di sapere disciplinare.

Gli errori indotti in questi anni dagli stessi documenti ministeriali, o da infelici interpretazioni di quei documenti, sono gravi: ritenere che lo sviluppo delle competenze sia possibile senza nuovi modi di guardare alle conoscenze è grave; ritenere che il curricolo verticale possa esser costruito senza problematizzare e condividere concezioni e gerarchie concettuali insite in ciascuna disciplina è grave; pensare di poter promuovere approcci interdisciplinari in mancanza di grammatiche disciplinari è grave; ed è grave anche ritenere che le competenze di cittadinanza siano “altro” rispetto agli insegnamenti disciplinari, e che agli studenti di oggi possano esser proposti i contenuti culturali che  abbiamo studiato noi all’Università tanti anni fa.

Oggi l’ultima sfida (culturale o burocratica?) si chiama elaborazione dei Piani di formazione.  Ammantato dei principi del superamento delle criticità, del miglioramento, della risposta ai bisogni formativi della categoria docente, il pachiderma della formazione obbligatoria si muove. Verso che cosa lo vedremo dopo, quando avremo finito di rilevare i bisogni, di compilare le schede, di organizzare le reti, di elaborare i Piani, di progettare le Unità formative, di calcolare le previsioni finanziarie…

Riusciranno i nuovi percorsi formativi a recuperare gli errori commessi, a chiarire le ambiguità concettuali prodotte, ad orientare gli insegnanti nella babele delle informazioni e delle disinformazioni, delle parole nuove  e delle idee vecchie? Lo vedremo dopo: come sempre, lo vedremo dopo.

 

La formazione che verrà: in risposta ai bisogni di chi?

Gli studi sociali ci insegnano che il bisogno formativo di una categoria di lavoratori può essere inteso come carenza da superare rispetto ad un modello dato o come idealità da perseguire. Nel caso dei bisogni degli insegnanti, la situazione italiana è un po’ pasticciata per diverse ragioni: a) abbiamo delle priorità (idealità) che appartengono al livello nazionale del sistema, mentre abbiamo delle criticità (carenze da superare) che appartengono al livello del singolo Istituto; b) le criticità (riportate nei Rav)  sono state rilevate  attraverso  indicatori di esito e di processo che con le idealità non c’entrano; c)  le rilevazioni in corso e le conseguenti progettazioni devono quindi inventare i modi per mediare non tra le due parti solitamente coinvolte nelle attività di formazione (committente/ destinatario), ma fra tre parti tra loro disomogenee; d) i bisogni dell’insegnante, inoltre, vengono rilevati (quali che siano gli strumenti e i metodi di rilevazione) senza il sostegno di un profilo professionale di riferimento e senza le garanzie necessarie circa la consapevolezza individuale delle proprie carenze.

Gli studi di settore peraltro ci dicono che l’utilizzo di metodi quantitativi per questo tipo di indagini è di modestissima attendibilità, poiché un soggetto può rispondere correttamente ad una domanda volta a rilevare i suoi bisogni solo se è consapevole degli stessi bisogni. E’ ritenuta quindi necessaria l’adozione di metodi qualitativi d’indagine (osservazione partecipante e focus group, metodi fenomenologici, ricerche-intervento, approcci biografici …) capaci di rilevare, nelle diverse realtà professionali, le connotazioni delle “identità collettive” e i “meccanismi di senso comune” che influenzano i comportamenti e determinano i bisogni.

Le strategie attualmente in atto si muovono invece secondo logiche molto diverse,  e forse neanche si dispone, a livello nazionale, di risorse e competenze per  indagini qualitative: sta di fatto che

ogni Ufficio scolastico regionale oggi trova le sue modalità di rilevazione, ma sia l’Istituto che l’Ambito diventano raccoglitori di dati quantitativi derivanti da logiche decontestualizzate rispetto alle dinamiche d’Istituto.
Siamo molto lontani dal saper individuare (o anche dal voler individuare?) “una modalità d’indagine mirante non solo a scoprire l’esistenza oggettiva del bisogno e a sollecitare la relativa domanda, ma soprattutto a facilitare la presa di coscienza soggettiva della esistenza di bisogni ignorati o mascherati” (A. Monasta 2000).

Il discorso sembra tecnico ma è politico, e segnala il rischio che le megaoperazioni appena intraprese per la formazione in servizio degli insegnanti producano in realtà un impatto bassissimo sul miglioramento reale del sistema.

 

Da un piccolissimo campo di osservazione: la scuola in un mare di ambiguità

Di formazione le scuole ne hanno fatta, negli ultimi anni, sia nel primo che nel secondo ciclo.

Oltre ai percorsi organizzati a livello centrale (piano digitale, clil, inclusione…), nelle scuole si sono realizzate esperienze formative su competenze e curricoli verticali, progettazione e valutazione, didattica innovativa e strategie operative e cooperative, valutazione degli apprendimenti e rubriche,  prove esperte e sistemi certificativi, insomma i temi caldi suggeriti dai documenti nazionali.

Dal mio piccolissimo campo d’osservazione (non solo di formatrice, ma anche di frequentatrice di molte persone di scuola), ricavo però la convinzione che, nonostante gli sforzi congiunti di dirigenti, insegnanti e formatori, la scuola resta spesso in un mare di ambiguità: e sono ambiguità che, se si vuole una qualsiasi forma di miglioramento, la nuova formazione dovrà rimuovere, quali che siano i bisogni oggi segnalati dagli insegnanti.

 

Conoscenze/competenze

L’avvento delle competenze è stato interpretato da molti, in buona o in cattiva fede, come una fraudolenta volontà centrale di svilire l’importanza delle conoscenze. Quando durante una lezione capita di affermare ad alta voce che le conoscenze sono l’elemento basilare su cui fondare le competenze, gli applausi sono garantiti, e a prima vista può sembrare che siamo tutti d’accordo.  Ma non siamo tutti d’accordo, perché rimarcare l’essenzialità delle conoscenze può derivare da esigenze esattamente opposte: da un atteggiamento conservatore  dell’esistente e nemico dell’innovazione (cioè della competenza), o da un feroce bisogno di innovare con qualità, scardinando saperi obsoleti e inerti e auspicando una attenta rivalutazione e rivisitazione dei contenuti culturali da proporre ai ragazzi, per poter sviluppare competenze.

 

Norme lette/non lette/mal lette

Anche quando i documenti nazionali vengono letti (e non è detto che ciò accada sempre!), ciò non significa che vengano compresi e condivisi sul piano culturale, politico, sociale, pedagogico. La densità del lessico utilizzato ed i numerosi riferimenti alla letteratura psicopedagogica fanno sì che

Indicazioni e Linee guida, anche se lette, difficilmente vengano  significate e ricondotte a visioni unitarie, e difficilmente forniscano chiavi di lettura del progetto formativo nel suo insieme. Se a questadifficoltà oggettiva, di tipo culturale e linguistico, si aggiunge l’atteggiamento frequentemente ideologico e dietrologico tipico di chi non ha molti strumenti di analisi, si comprende perché tanta parte della normativa sia sostanzialmente sconosciuta agli insegnanti, non negli elementi di informazione, che corrono facilmente nei corridoi, ma  nei suoi significati fondamentali,  unitari o di dettaglio.

 

Parole vecchie/nuove/lavate con perlana

Ad esempio, suscitano ancora disorientamento e incomprensione formule linguistico-concettuali che, ricorrenti nelle norme fin dalle Indicazioni per il curricolo del 2007, se fossero ben comprese, risulterebbero portatrici di vere e proprie rivoluzioni culturali e didattiche: le conoscenze disciplinari concepite come strumenti, metodi, mappe, modelli di spiegazione dei fenomeni, quadri di idee capaci di conferire alle singole informazioni un senso, all’interno di campi di indagine ben identificati; l’interdisciplinarità come modalità di soluzione di problemi complessi e il valore dell’integrazione di diversi apporti scientifici; le discipline interpretate come potenti mezzi formativi per i sistemi concettuali  e i metodi che forniscono e per la capacità di introdurre alla dimensione della scoperta…

Sono parole ormai datate nella letteratura ma relativamente nuove nella normativa: fanno un bell’effetto quando le si usa ma, se non sono  riempite di significati specifici, non servono a niente. E nella gran parte dei casi queste parole non sono riempite di significati specifici, e infatti non servono a niente.

 

Disciplinarità, interdisciplinarità

I vecchissimi Nuovi programmi del 79 per la Scuola Media indirizzavano verso l’unità del sapere e verso le dimensioni interdisciplinari, ma mettevano in guardia dagli  “accostamenti forzati e puramente estrinseci”! Oggi, all’insegna di presunte interdisciplinarità e di presunti compiti di realtà, si costruiscono invenzioni macchinose distanti anniluce dalla realtà reale: basta andare su internet per trovare prove esperte che si autodichiarano interdisciplinari e coinvolgono contemporaneamente 7, 8 discipline: e quando mai nella realtà reale accade che tu debba sfoggiare contemporaneamente la padronanza di 7 o 8 saperi diversi?  Accostamenti forzati e puramente estrinseci. Ma quando non si riesce a trovare il senso delle cose, le si burocratizza e le si svuota: tra le numerose ambiguità, e in barba alle infinite definizioni che ne sono state date,  c’è l’idea che la competenza sia una cosa  necessariamente multidisciplinare. Quasi che non avessero senso né valore la competenza storica in sé presa, la competenza giuridica in sé presa, la competenza matematica in sé presa, la competenza linguistica in sé presa. E quindi accade che sviluppare e valutare competenze, e costruire compiti e prove di realtà si trasformi  in improbabili fatiche ingegneristiche, pesanti  per chi le costruisce e di modestissima efficacia formativa per coloro cui vengono assegnate.

 

La competenza e i contesti di realtà: questi sconosciuti

In molti insegnanti, la mancanza di strumenti per adempiere autonomamente alle nuove richieste  produce disorientamento e angoscia:  ormai quando si affronta un argomento disciplinare standard (Napoleone, la savana, le potenze…), quasi ci si vergogna per la propria inadeguatezza e mancanza di modernità. Ma di fronte alla richiesta di finalizzare gli apprendimenti disciplinari a scopi di realtà (ovvero sviluppare competenze), lo smarrimento è forte e la domanda non trova risposate:  che c’entra Napoleone con la realtà?  La savana con la realtà? Le potenze con la realtà? In quali contesti questo sapere può essere speso? Sto sviluppando competenze ?

La competenza, nella nostra scuola, è ancora come la Titina della canzone:  la cerco e non la trovo, chissà dove sarà.

 

Curricoli verticali e progressivi senza progressività

Il concetto di progressività viene generalmente confuso con quello di continuità, e ciò accade per due motivi: il primo è che, nonostante il diffuso lessico del curricolo, la logica del programma permane, e il programma cui la scuola italiana è abituata è un programma lineare centrato sulla continuità dei contenuti  (occorre studiare prima A, poi B, poi C e , nella migliore delle ipotesi, cumulare A e B e C); il secondo motivo della confusione è che, per poter costruire un percorso progressivo intorno ad uno stesso pilastro, ad una stessa struttura, ad una stessa impalcatura,   occorrerebbe concepire appunto ciascuna disciplina come struttura implementabile progressivamente; e occorrerebbe anche concepire il sistema concettuale dell’allievo e il suo processo di apprendimento come elementi dinamici  in progressivo sviluppo (ampliamento/approfondimento), più che come fenomeni di accumulo.

Perdurando queste ambiguità concettuali, i documenti che vengono chiamati curricoli per competenze sono spesso niente di più che  declinazioni di cose che sono un po’ obiettivi e un po’ risultati attesi, un po’ traguardi di sviluppo e un po’ obiettivi specifici di apprendimento, ma che spesso si identificano, più o meno, con  cose copiaincollate dalle carte ministeriali.

Anche in quelli che si chiamano curricoli per competenze, dunque, la competenza resta ancora (spesso) come la Titina: la si cerca ma non la si trova.

 

 Rubriche, declinazioni, prove di realtà

Gli elenchi lunghi sono sempre piaciuti alle nostre scuole. Quando negli anni 70 venne introdotta la pratica della programmazione per obiettivi, che sostituiva i piani di lavoro centrati sullo svolgimento  dei programmi, le parole degli “obiettivi” cominciarono a imperversare nelle nostre carte, rispondendo a tassonomie e a classificazioni diverse  e generando elenchi infiniti che rispondevano a criteri diversi. Quanto quegli elenchi siano stati funzionali e a cosa, e quanto quegli obiettivi siano stati allora raggiunti è difficile dirlo.

Oggi gli obiettivi ce li dà lo Stato (mi è capitato, fra le tante ambiguità, di sentir usare più di una volta la parola competenza come se indicasse un’alternativa rispetto all’obiettivo, tipo “oggi che dobbiamo raggiungere competenze e non obiettivi” , ma preferisco non fermarmi a commentare), e la nostra è una programmazione che deve indicare i risultati, ma siamo di nuovo alle prese con gli elenchi. Li chiamiamo declinazioni o rubriche, li riferiamo ad una competenza o a una singola prova di prestazione, li definiamo con garbo e coerenza o li rabberciamo alla men peggio, ma siamo punto e a capo: un effetto placebo che ci fa sentire a posto con la coscienza professionale e con le richieste ministeriali e dirigenziali. Anche ora come allora: quanto gli elenchi migliorino gli apprendimenti è difficile dirlo. E quindi non lo diciamo. Né parliamo della analiticità (e della frequente vuotezza) dei  descrittori di livello predisposti per i vari step valutativi: l’ipertrofia delle prove esperte segnala la nostra modernità , ma anche la straordinarietà di quella pratica valutativa che copre con la maschera della modernità  una ordinarietà priva di innovazione sostanziale.

 

Nella formazione, il punto di vista disciplinare

Se è vero o parzialmente vero che, nonostante la formazione fatta nelle scuole di tutta Italia, restano tante ambiguità, occorre porsi domande sul perché di questa persistenza, ed eventualmente cambiare rotta. Penso che occorra cambiare rotta e assumere punti di vista diversi sia per analizzare i bisogni che per progettare interventi.

Le innovazioni introdotte nella scuola del primo e del secondo ciclo hanno una matrice culturale comune: impongono concettualità e visioni trasversali che vanno interpretate a livello disciplinare.

Dovrebbe dunque essere evidente che, in ciascun Istituto,  la riflessione sugli elementi trasversali della progettazione e dell’azione formativa deve avvenire prima della riflessione sulla progettazione e azione disciplinare, perché la prima ha il compito di guidare e vincolare la seconda.  Va studiato dunque prima il trasversale. Ma il disciplinare, dopo, va studiato anch’esso, altrimenti non si viene a capo di nulla.

Gli elementi di innovazione via via introdotti da indicazioni e linee guida, nella formazione sono stati (e sono tuttora) generalmente affrontati partendo da punti di vista trasversali,  perché i nuovi concetti, le nuove procedure, le nuove strategie riguardano  allo stesso modo tutte le discipline.

Ma il punto di vista trasversale non è quasi mai integrato col punto di vista disciplinare, generalmente lasciato alla responsabilità interpretativa del singolo docente.

Accade dunque frequentemente che la concettualità o la proceduralità costruite quando si sta tutti insieme, che appaiono acquisite e ben comprese se riferite ad ambiti extradisciplinari, svaniscono nel nulla quando se ne richiede un’applicazione in ambito disciplinare. E le difficoltà sembrano insormontabili, e si crede di aver compreso, ma poi non si sa applicare, si ha voglia e capacità di costruire quando si sta insieme, ma si abbandona subito il lavoro appena si è soli, si avverte il desiderio di interpretare autonomamente le nuove richieste, ma ci si sente incapaci. Talvolta ci si riconosce in qualche esemplificazione e si esulta perché “io faccio già così”, ma è frutto di intuizioni pedagogiche non sistematizzate, cui non si sa dare nome e per cui non si trovano le parole né i significati sottesi.

Penso che ciò dipenda dalla diffusa inadeguatezza del sapere disciplinare e didattico, troppo estraneo al nuovo sistema di idee e troppo resistente alle intemperie culturali da cui si sente minacciato.

Penso dunque che sia urgente una formazione orientata ad una didattica disciplinare intenzionale e consapevole, senza la quale le innovazioni richieste continueranno a cadere nel nulla.

 

Un approccio storico/epistemologico all’insegnamento disciplinare

Nelle Indicazioni nazionali, fin da quelle per i Piani di studio personalizzati e poi via via fino a quelle del 2007 e del 2012 per il primo ciclo e a quelle successive al Riordino per il secondo ciclo, gli insegnanti sono sempre stati sollecitati a utilizzare approcci epistemologici ai saperi sin dalla scuola primaria. Citiamo, per tutte, un’affermazione relativa agli insegnanti di scuola secondaria di primo grado:”L’ordine episemologico di presentazione delle conoscenze e delle abilità che costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi. L’ordine epistemologico vale solo per i docenti e disegna una mappa culturale, semantica e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei dettagli e mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano scientifico al fine di poterla poi tradurre in azione educativa e organizzazione didattica coerente ed efficace” (Indicazioni per Piani di studio personalizzati, D.L.vo n. 59/2004).

Gli insegnanti italiani, però (o almeno la maggior parte degli insegnanti e non certo per loro responsabilità) hanno appreso le loro discipline come “materie”, come pacchetti di informazioni statiche e già confezionate: se si tratta quindi di illustrare agli studenti ciascuno il proprio pacchetto, va tutto bene (soprattutto se ci si è affidati a libri di testo anch’essi ben confezionati…); se si tratta invece di smontare il giocattolo disciplinare per scoprirne regole e principi di funzionamento, non va più bene.

Agli insegnanti va insegnato oggi, delle discipline, ciò che avrebbero dovuto apprendere ieri nelle Università o almeno nelle scuole di specializzazione. Va insegnato ad usare le discipline come le costruzioni LEGO: se conosci i singoli pezzi e sai come possono essere combinati per dare luogo a costruzioni diverse, e conosci i principi in base ai quali una costruzione regge ed una no, puoi utilizzarli e reimpiegarli e costruire case e castelli diversi. Per la disciplina è la stessa cosa: devi possedere e saper usare i mattoncini della sua impalcatura per poterla significare e per farla significare agli studenti: nuclei fondanti e idee fondamentali (Bruner), strutture concettuali e metodologiche trasferibili, tassonomie delle conoscenze, elementi costanti e ricorrenti ed elementi variabili ed unici; tipologie di  domande/problemi  posti dalla costruzione di conoscenze e possibili metodologie di risposta; valore di verità di affermazioni e di costrutti teorici e metodi di prova e di falsificazione; categorie concettuali e categorie interpretative da utilizzare nella costruzione del sapere: sono tutti mattoncini LEGO che agli insegnanti nessuno ha mai insegnato.

Oggi, se l’insegnamento disciplinare deve mirare alla costruzione  di “strumenti”, “metodi”, “campi d’indagine”, “modelli interpretativi”, “statuti epistemici”, cioè a sviluppare negli studenti capacità di riutilizzare i saperi formali per scopi diversi in contesti diversi, occorre fornire agli insegnanti, prima che agli studenti, gli strumenti necessari, ovvero i mattoncini LEGO delle discipline.

 

Un approccio cognitivo all’insegnamento disciplinare

Più volte ho espresso, anche sulle pagine di questa rivista, la convinzione che parlare di competenze (disciplinari e di cittadinanza) significa concepire i diversi insegnamenti come strumenti di costruzione del pensiero: insegnare Storia, ricordo di aver scritto, significa costruire pensiero storico; insegnare Sc ienze significa costruire pensiero scientifico, insegnare le discipline significa costruire forme di pensiero.

Agli insegnanti non è mai stato insegnato nulla su come funziona la mente. Affermare che essi devono essere i mediatori  dell’apprendimento e devono fare una didattica centrata sui processi, senza che essi sappiano cosa sono i processi, è davvero paradossale.

Nel lessico della scuola ricorre la parola concetto, e la costruzione di concetti è il pane quotidiano della scuola, ma nessuno ha mai insegnato agli insegnanti che la costruzione dei concetti è stata oggetto di specifiche ricerche scientifiche, e che i concetti sono diversi tra loro e variamente gerarchizzati e connessi, e che la mente li costruisce in certi modi e non in altri e li combina variamente nel suo sistema operativo…

Nel lessico della scuola ricorre la parola mappa perché i libri di testo se ne sono appropriati per accattivarsi il gradimento degli insegnanti, ma nessuno ha mai insegnato agli insegnanti la rilevanza cognitiva di mappe e schemi mentali come strumento di autonoma conoscenza e di interpretazione della realtà

Nel lessico della scuola ricorre la formula pensiero critico. Ma cosa significhi pensiero critico e in che tipo di prestazioni si manifesti non è mai chiaro. Non è chiaro che non esiste un pensiero critico generico che va bene per tutti campi del sapere: il pensiero scientifico è critico di per sé, ma è insito in ciascuna disciplina e in ciascuna disciplina ha le sue caratteristiche specifiche.

Un approccio cognitivo alla didattica disciplinare dovrebbe rendere gli insegnanti capaci di analizzare i processi di apprendimento legati a ciascuna disciplina: che significa pensiero critico nella mia disciplina? Che significa risolvere problemi nella mia disciplina? Che significa imparare a imparare nella mia disciplina?

Ieri Bruner  chiacchierava di parallelismi tra strutture disciplinari e strutture mentali e ci insegnava che non è importante solo conoscere la matematica e i suoi  meccanismi di funzionamento:  occorre anche conoscere il funzionamento della mente di Pierino, per poter diventare mediatori consapevoli quando Pierino studia la matematica.

Oggi Matthew Lipman, autore dell’ interessante volume “Educare al pensiero”, dopo una analisi dei comportamenti didattici poco efficaci ai fini dello sviluppo del pensiero critico, afferma: ” (…) Anziché offrire agli studenti universitari  un corso di logica o un corso sul pensiero critico e un corso di biologia o di antropologia o di filosofia, ritengo più opportuno che frequentino un corso introduttivo sul ragionamento biologico, sul ragionamento antropologico, o sul ragionamento filosofico affinchè le abilità logiche e i contenuti vengano sin dall’inizio presentati in maniera integrata (…)”

Appare evidente che  l’affermazione di Lipman non vale solo per gli studenti universitari, ma comincia ad esser valida anche per quelli della scuola secondaria.

 

Un approccio funzionale all’insegnamento disciplinare

La nostra scuola è stata per decenni lontana (e ancora in qualche misura lo è) da una concezione funzionale del sapere. Sui termini legati alla funzionalità ed alla spendibilità si sono infatti, nell’ultimo decennio, costruite false interpretazioni e strumentalizzazioni ideologiche sostenute dall’affermazione del valore insito nel sapere in sé, indipendentemente  dal suo uso possibile. Si sono accusati i governi di voler piegare la scuola ai bisogni delle aziende, si è agitato il fantasma di un sapere che si deteriora in quanto funzionale. Ideologie, dietrologie.

Mi è capitato di ragionare più volte, anche sulle pagine di questa rivista,  sul fatto che   la cultura è comunque strumento, comunque funzionale a bisogni pratici o  intellettuali, ed  anzi è cultura solo se  è spendibile :  non solo in contesti lavorativi, ma anche  di cittadinanza ,  di ricerca esistenziale,  di domanda di senso,  di piacere  intellettuale.

Resta tuttavia il fatto che oggi la richiesta di sviluppare competenze che si manifestino attraverso  prestazioni di realtà genera negli insegnanti molte difficoltà. Anche quando si sia proposto loro un’analisi dei contesti e delle situazioni (di studio, di cittadinanza, di lavoro) verso le quali proiettare i saperi da “spendere”,  appena tornano  nel guscio della disciplina specifica, le prestazioni di realtà appaiono introvabili.

L’insegnante italiano ha concepito finora (e non per sua colpa!) solamente un sapere parlato, non un sapere agito. Oggi dunque occorre che, del suo proprio sapere,  sappia padroneggiare e ri-costruire la funzionalità,  la agibilità.

Un approccio funzionale all’aggiornamento disciplinare dovrebbe rendere gli insegnanti capaci da un lato di riconoscere gli spazi di realtà all’interno dei quali vive, opera, agisce il sapere disciplinare specifico , e dall’altro di dirigere l’insegnamento verso la capacità, dei giovani, di compiere non solo operazioni minute, applicative, segmentate, scolastiche, relative ad una disciplina, ma anche    prestazioni unitariamente significative a livello sociale o privato: individuare le sequenze di un testo narrativo  fa parte del saper leggere, ma ne rappresenta  un frammento non significativo né spendibile in sé; nella vita privata e sociale sarà spendibile  invece la prestazione unitaria   che consiste nel  saper comprendere un testo in funzione di uno scopo, nel saperne riferire il contenuto, la interpretazione, la valutazione. Spesso la nostra scuola persegue obiettivi specifici (frammenti di conoscenze e di abilità) senza curare adeguatamente la loro ricomposizione funzionale in prestazioni complesse e unitarie che possono occorrere nella quotidianità.

Generalmente il rapporto tra  la nostra scuola e la realtà non è ancora un rapporto felicissimo: non riusciamo ancora a utilizzare la realtà come spazio di apprendimento, e a utilizzare i saperi come strumenti di vita reale.

Un approccio funzionale all’insegnamento disciplinare  dovrebbe aiutare gli insegnanti a individuare i contesti e le situazioni dalle quali ricavare e nelle quali spendere  i saperi disciplinari.

 

Un approccio progettuale e valutativo all’insegnamento disciplinare

Poiché le pratiche progettuali e valutative assumono sempre maggiore rilevanza nella vita d’Istituto,sempre più frequentemente sono oggetto di esperienze formative destinate ai Collegi.

Le tecniche di costruzione del curricolo o di progettazione delle Unità d’apprendimento valgono per tutte le discipline, e anche comprendere come si costruisce una prova di prestazione ed una rubrica valutativa può costituire un obiettivo comune a insegnanti delle diverse  discipline. Ma un aggiornamento che voglia far padroneggiare agli insegnanti i nuovi modi, i nuovi sensi e le nuove forme del progettare e del valutare, dovrà farlo attraversando saperi e competenze specifici della disciplina. Un approccio progettuale e valutativo all’insegnamento disciplinare deve rendere gli insegnanti capaci di interpretare la nuova funzione formativa della propria disciplina, di progettare (coerentemente con i vincoli trasversali condivisi) il curricolo specifico della propria disciplina, di individuare le modalità di specifica progressione degli apprendimenti disciplinari, di costruire segmenti didattici coerenti con lo sviluppo di quel sapere e di quella competenza disciplinare. Deve rendere gli insegnanti capaci di costruire autonomamente prove di conoscenze e di competenze, situate nella realtà o nello studio o nel lavoro, ma corrette negli oggetti da accertare, negli strumenti con cui accertarli, nei criteri con cui valutarli.

E di fronte alle indicazioni normative o alle mode relative alla tanto auspicata integrazione tra saperi diversi, deve rendere gli insegnanti consapevoli che non c’è integrazione scientificamente corretta se non c’è prima consapevolezza dei singoli ambiti disciplinari.

 

Un approccio didattico all’insegnamento disciplinare

E infine un’ultima riflessione sulla didattica disciplinare. Gli insegnanti italiani arrivano in cattedra avendo avuto come modelli di riferimento per la loro azione didattica i propri insegnanti, e come modello di lezione la spiegazione e l’interrogazione alla cattedra o alla lavagna.  Neanche le scuole di specializzazione, realizzate con modalità e qualità molto diverse nelle diverse Università italiane, son riuscite a scalfire (in quella parte della categoria che ne ha fruito) la persistenza di quei  modelli, in barba alle lezioni teoriche ed alle raccomandazioni sulle didattiche operative e laboratoriali.

Oggi nei documenti nazionali e nelle richieste d’Istituto ricorrono le parole dell’ innovazione metodologica,  e brainstorming, problem solving, flipped classroom, peer tutoring,  storytelling più o meno digitali, ecc. ecc., sono all’ordine del giorno in moltissime esperienze formative.

Come sempre, la strategia da studiare è affrontata in maniera “trasversale”,  e all’insegnante viene poi affidato il compito della contestualizzazione nella disciplina.

Ci si comporta come se si potesse innovare la metodologia senza por mano alla concezione del  sapere che la metodologia intende mediare. Come se la qualità della didattica fosse legata soltanto alla metodologi, e non anche al contenuto culturale.

Al contrario, io posso adottare quanto voglio la flipped classroom, ma se non conosco i criteri con cui selezionare i contenuti che metto a disposizione “il giorno prima”, e non so analizzare gli aspetti di contenuto che devo far manipolare ai ragazzi  “il giorno dopo”, la flipped classroom non serve a niente. Io posso esser bravissimo a impiantare brainstorming coinvolgentissimi, ma se poi il brainstorming è centrato sul nulla culturale, non serve a niente comunque.

Aggiornarsi sulle singole strategie innovative è facile: non è facile farle proprie e renderle efficaci nella didattica disciplinare.

La didattica disciplinare è una cosa complessa che, per funzionare, richiede contestualmente padronanza dei contenuti disciplinari, delle mete formative raggiungibili con quella specifica disciplina, padronanza degli spazi di realtà nei quali collocare idealmente i risultati ottenuti,   padronanza delle chiavi che quella disciplina fornisce per la lettura  della contemporaneità,  padronanza  dei climi d’aula e dei principi relazionali e affettivi che li governano, padronanza  delle strategie operative e cooperative  che consentono la migliore manipolazione e condivisione del sapere, padronanza dei processi cognitivi, meta cognitivi, sociali e affettivi che ciascuna strategia attiva e mette in moto.

E’ un discorso integrato e complesso, quello della qualità della didattica, ma gran parte della  qualità della scuola sta nella qualità della didattica e dei suoi contenuti culturali.

Se nel progettare la nuova formazione non si mettono a fuoco le criticità di fondo, ovvero quelle che riguardano cosa fa l’insegnante in aula e come lo fa, tutte le progettazioni e le valutazioni e le analisi e le autoanalisi e le competenze e i curricoli restano aria fritta, e miglioramenti seri non ne potranno produrre, quali che siano i bisogni segnalati dagli insegnanti e raccolti dagli appositi marchingegni.

 

Conclusioni

La nostra analisi ovviamente è parziale e non comprende tutti gli aspetti delle nuove richieste, ma siamo convinti che anche temi qui non affrontati (inclusione, disagio, dispersione…) non possono essere affrontati se non come costruzione di climi e di ambienti, come adozione di linguaggi e di strumenti, come ricerca di strategie e metodi di differenziazione e di inclusione, che necessariamente dovranno attraversare, anch’essi,  la didattica disciplinare.

Il nostro intento è sostanzialmente quello di illustrare una visione della formazione degli insegnanti che, senza dimenticare l’estrema rilevanza della trasversalità degli interventi e degli scopi formativi, adotta l’insegnamento disciplinare come punto di vista e chiave di lettura dell’innovazione progettuale, didattica e valutativa oggi richiesta agli insegnanti

 

 

Bibliografia

1. Monasta, Progettista di formazione, Carocci  2000
2. Lipman, Educare al pensiero, Vita e pensiero 2015
3. Schwab, La struttura della conoscenza e il curricolo, La Nuova Italia, 1971
4. Bruner, Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando 1964

R.Bortone, Come cambia il Piano di formazione, Scuola e Amministrazione, ottobre 2016

 

Normativa

Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati, D.L.vo 19 febbraio 2004, n. 59

Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola dell’Infanzia e del primo ciclo d’istruzione, MIUR 2007 e 2012

Piano per la formazione dei docenti 2016- 2019, MIUR