Prove di prestazione e compiti di realtà: tendenze, errori, rischi

Della difficoltà del formare (efficacemente) chi forma

Di Rita Bortone

Il rischio del “parlarsi addosso”

E’ difficile tradurre in un articolo la quantità di sgomento che a volte si prova quando si affrontano,in certe scuole, discorsi teorici o pratici che implicano  la padronanza di sistemi concettuali di base dati (stupidamente) per scontati.

Il mio campo d’osservazione come formatrice in realtà è molto ristretto rispetto agli ampi orizzonti dell’attuale formazione in servizio dei docenti, e mi domando se le mie considerazioni riguardino anche gli altri ambiti o solo quelli che interessano a  me.Faccio un esempio.

Negli ultimi anni, lo sappiamo, la domanda di formazione delle scuole è andata, tra le molte direzioni, anche in quella che aveva come mete la costruzione di curricoli verticali e la progettazione per competenze.

Questo improvviso, obbligato, spesso convulso fermento formativo potrà apportare qualità ad una scuola rimasta immobile per decenni?

Le parole della competenza hanno riempito spazi, testi, appunti, ore di studio, esercizi, corsi, volumi; le competenze hanno ispirato unità formative, progetti, verifiche, chiacchiere di corridoio, aspirazioni, contestazioni, ironie….Ne abbiamo dato definizioni,  declinazioni, interpretazioni, applicazioni, progettazioni…Le abbiamo descritte come spendibili, contestualizzabili, trasferibili, integrabili……. Abbiamo analizzato quelle linguistiche, matematiche, tecnologiche, specifiche,trasversali, di cittadinanza…e quelle manageriali, progettuali, organizzative, valutative, auto valutative…

Sarà servito? Servirà? Quién sabe?

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Mi domando se sia possibile credere davvero che questo improvviso,obbligato, spesso convulso fermento formativo potrà apportare qualità ad una scuola rimasta immobile per decenni ed ora lanciata  all’improvviso in danze sfrenate e complesse di cui non conosce i passi. Se sia possibile credere davvero che insegnare passi diversi a insegnanti diversi, come sta accadendo,  basterà per produrre le complesse danze che la scuola dovrebbe realizzare, e che richiederebbero intesa, convergenza, armonia, unitarietà.

Me lo domando perché quello che si scopre quando si fa formazione diretta, operativa, a contatto vero con gli insegnanti, ti fa capire come stanno le cose veramente, quali sono i livelli delle aspettative e quali sono i livelli delle possibilità reali, ti fanno capire l’entità dello scarto, percepire la distanza.

Me lo domando perché so (e posso dar conto) di aver dovuto rispondere, nei corsi sulle competenze, a domande insospettate, a problemi concettuali irrisolti da sempre,ad ambiguità lessicali e operative, a visioni distorte e confuse: impedimenti vistosiad una corretta e funzionale acquisizione di quanto preteso dal “corso”, ma non sormontabili nei brevi tempi concessi,  perché ampi e profondi.

So e posso dar conto di aver dovuto tarare e ritarare i materiali di lavoro, di aver dovuto modificare la pianificazione delle esperienze,aver dovuto  ricostruire i compiti previsti per i gruppi; so di aver dovuto, a distanza, correggere e ricorreggere  e ricorreggere lavori che, pur dettati da buona volontà,   tentavano senza esito positivo di interpretare le complesse consegne di formatori e di dirigenti,  da svolgere come esercitazione o  da situare nella realtà dell’Istituto: so di aver dovuto curvare le mie proposte in funzione di bisogni non esplicitamente avvertiti né segnalati dai dirigenti,  ma via via emersi in un’ampiezza e gravità difficilmente aggredibili.

I bisogni formativi reali stanno altrove, stanno prima, molto prima del curricolo che si vorrebbe migliorare

E quindi mentre io raccontavo o richiedevo di conoscenze e competenze, di declinazioni e analisi, di integrazioni e  cittadinanze, di progressioni verticali e intese orizzontali, gli insegnanti si ponevano domande di natura molto più basilare, che nessun dirigente al mondo e nessun Rav al mondo e nessun Pdm al mondo e nessun ministro del mondo, ahimé,  avrebbe potuto prevedere (Il riquadro n.1 riporta solo alcune delle chiarificazioni rese necessarie in situazioni diverse).

Il problema ovviamente non sta nel dover tarare gli interventi formativi sui bisogni dei docenti. Ben venga, anzi, tra formatore e formandi, una comunicazione che liberamente faccia affiorare domande vere e problemi veri, non solo quelli dettati dalle urgenze adempitive: il problema sta nel fatto che le esperienze formative che le scuole stanno facendo nascono dalla rilevazione di criticità e dalla proposizione di obiettivi di miglioramento che  nella sostanza  risultano molto difformi rispetto  ai reali bisogni dei docenti  ed alle loro capacità culturali e strumentali di costruire i miglioramenti attesi: i bisogni formativi reali stanno altrove, stanno prima, molto prima del curricolo che si vorrebbe migliorare,  e nessun miglioramento  vero potrà venire da unità formative prive di analisi di fattibilità, mirate al raggiungimento di risultati irraggiungibili, finalizzate a trasformazioni che con la realtà e con l’autenticità evocate dalla letteratura di settore non hanno nulla da spartire.

Le ambiguità da chiarire, le carenze da recuperare, i vuoti da colmare (e che solo formalmente verranno recuperati dalle attività di formazione in servizio)  sono  prerequisiti ineludibili  non solo della costruzione del curricolo, ma della comprensione di  qualsiasi innovazione metodologica, di qualsiasi problematizzazione  psicopedagogica o didattica.

gli insegnanti generalmente si stanno ancora chiedendo come svilupparla, una competenza, ma lo dicono a bassa voce, perché prenderne atto non piace a nessuno

Le novità legislative che si susseguono incalzanti, i cambiamenti organizzativi e strumentali che non consentono tempi di riflessione e di significazione, il lessico che dà forma e parola a concetti ogni giorno nuovi e diversi, le procedure da acquisire in tempi record per star dietro a standard mai finora considerati, le piattaforme con cui interagire e combattere, non solo non consentono di recuperare le carenze, ma immettono nelle menti sempre  nuovi dati che non c’è modo né tempo di elaborare, e che quotidianamente creano nuove ambiguità e nuove lacune.

Una ambiguità complessa (o una complessità ambigua?): accertamento delle competenze e prove di realtà

Questo meccanismo di una formazione che parte per affrontare l’u,v,z e si accorge invece che deve cominciare dall’a,b,c, riguarda quasi tutte le esperienze formative sulle prove di prestazione.

In moltissimi Rav, di scuole di diverso ordine, sono state riscontrate criticità relative alla pratica valutativa  e i Pdm sono impazziti dietro alle prove parallele, prove di prestazione, prove esperte, insomma prove che andassero nelle due direzioni indicate a livello centrale: prove di competenza e prove “parallele”.

Allora uno pensa che la scuola che vuole capire come si valutano le competenze, abbia prima di tutto sviluppato le competenze che vuole valutare, e comunque sappia  già come valutare le conoscenze e le abilità, o i comportamenti, o gli atteggiamenti, o insomma altre cose che non sono nate ieri come queste benedette competenze. Invece si scopre, generalmente, che in barba agli studi docimologici entrati nella scuola italiana dagli anni ‘70 in poi, e nonostante i dibattiti legati alle schede  di valutazione via via introdotte nella scuola di base e centrate ora sui processi ora sugli esiti ora sui voti ora sui giudizi, e nonostante le tiratine d’orecchio rivolte alla scuola italiana dalle indagini nazionali e internazionali, e la normativa,a volte coerente a volte meno, su ammissioni e riparazioni, debiti e crediti,  e l’introduzione di registri elettronici  e diavolerie simili, e nonostante i ricorsi delle famiglie e le accuse del mondo del lavoro sulla inattendibilità delle valutazioni scolastiche, insomma nonostante i decenni trascorsi intorno ai vecchi nomi dei Vertecchi e dei Gattullo e dei Domenici o intorno ai nuovi nomi dei Comoglio e dei Castoldi, la imperturbabile iperattività della scuola italiana continua a compiacersi di un lessico  e di una pratica che si rinnovano nel senso che cambiano e si complicano rispetto al passato, ma senza scalfire gli equilibri  concettuali e pedagogici consolidati nel tempo.

Non risulta facile, agli insegnanti, simulare situazioni di realtà nelle quali possa essere ipotizzato un compito di prestazione, e una volta individuato un modello possibile, si tende a ricalcarlo  piuttosto che a progettarne di nuovi

Cominci dunque il tuo lavoro con gli insegnanti e scopri subito che devi chiarire alcune cose importanti in premessa.

No, dico io,le prove parallele e le prove di competenza non si identificano: tu puoi fare prove parallele che sono centrate solo su conoscenze,  puoi fare prove di competenza che somministri solo nella tua classe, e puoi fare prove di competenza che sono anche parallele. Si tratta di categorie funzionali diverse: la prova di competenza è un tipo di strumento col quale si possono stimolare le prestazioni complesse che manifestano appunto competenze; la prova parallela è la modalità organizzativa che accerta la presenza e il livello di certi standard a livello d’Istituto.

Ahhhhh!, dicono loro stupiti e contenti di avere scoperto una cosa nuova, e perché il nostro dirigente vuole che facciamo subito una prova di competenza che è anche parallela?

Forse, dico io, perché avendo progettato e lavorato per competenze, è giusto che oggi se ne verifichi la presenza a livello d’Istituto!

Ma noi, dicono loro, ancora non lavoriamo per competenze! Però il dirigente dice che dobbiamo certificarle e quindi servono le prove di competenza!

Quindi, domando io,voi certificherete le competenze sulla base delle prove che imparerete a fare in questo corso?

Sì, dicono loro, se facciamo in tempo a somministrarle.

Col tono (falso) di chi comprende dico a loro un Ahhhh!variamente interpretabile  e tra me e me penso  Sarà questioni di voler rispondere con un sol colpo a due criticità, forse, e di raggiungere in un sol colpo ben due miglioramenti…Ma mi stringo nelle spalle e ovviamente agli insegnanti dico che non conosco le ragioni del Dirigente, ma che certamente avrà le sue ragioni.

Poi riprendo il lavoro e per introdurre gli argomenti tecnici su questioni di oggettività  trasparenza ed equità faccio la simpatica e ricordo quando si andava a scuola noi e si prendeva un voto basso o alto a seconda che l’insegnante fosse “stretta di voti” o “larga di voti” e a seconda che alle interrogazioni fosse esigente e chiedesse anche le note o si accontentasse di poco e chiedesse solo le cose generali, ma sempre qualcuno mi interrompe dicendo “perché, adesso non è forse così”?.

Non capita nella realtà che ti chiedano una prestazione che coinvolge contemporaneamente sette o otto discipline. Capita solo nella scuola che con un solo compito si vogliano verificare sette o otto discipline

Non posso dilungarmi sulle interazioni che scaturiscono quando si affrontano i temi della valutazione diagnostica (loro: ah sì, le facciamo le prove d’ingresso, certo! Io: E poi che ve ne fate?Loro: Come che ce ne facciamo?  Facciamo gli istogrammi sui risultati.  Io: E poi? …) o della valutazione formativa (loro: fa media? non fa media? perché non fa media? solo giudizi? e sul registro?mai ragazzi vogliono il voto! Le famiglie vogliono il voto! Il registro vuole i voti!) o della valutazione sommativa (Io: cosa ci mettiamo dentro al voto?  Loro: Cosa ci dobbiamo mettere?Le competenze col voto non c’entrano, no?! Quelle le dobbiamo certificare, non valutare col voto! E le competenze chiave, quelle sì, che ce ne facciamo?)

Insomma la quantità di domande che gli insegnanti si pongono e pongono a chi possiede le risposte giuste comincia moooolto prima del come costruire una prova di competenza (gli insegnanti generalmente si stanno ancora chiedendo come svilupparla, una competenza, ma lo dicono a bassa voce, perché prenderne atto non piace a nessuno), ma come fare a spiegarlo ai dirigenti, ai Rav, ai Pdm, a chi pseudorileva i bisogni formativi, a chi progetta il piano di formazione?

Comunque prima o poi, in una unità formativa sulle prove di prestazione, devi affrontare il tema della descrizione dell’oggetto da accertare (oggi è un tema molto gettonato  ma lo devi chiamare  rubrica) , e allora ti imbatti in concetti tipo “indicatori” e “descrittori” (oggi però li devi chiamare  evidenze e ancore), e insomma scopri che i poveri  insegnanti le parole degli indicatori e dei descrittori e dei pesi le conoscono, nel senso che le hanno sentite dire e qualche volta forse le hanno pure usate, ma piano piano però ti confessano che da soli non sanno costruirsi una valutazione adatta alla prova, anche se si tratta solodi una prova di conoscenza, e che in genere loro prendono i test dai libri di testo proprio perché la prova è già bell’e fatta!

In questo tipo di clima, che non cambia moltissimo da scuola a scuola né da ordine ad ordine, tu puoi affrontare tutta la concettualità che vuoi, le procedure nuove, gli strumenti nuovi, le logiche nuove, ma tutto resta (se qualcosa resta) molecolare, di superficie, di facciata, e ciascuno fa il compito che assegni e tu glielo correggi e lo aggiusti e gli spieghi perché ha sbagliato, e lui là per là comprende, ti ringrazia, è contento di avere il compito corretto. Ma tu sai che quando sarà solo sbaglierà ancora, sai che la pratica valutativa, sua e dell’Istituto, avrà conquistato la modernità degli strumenti e delle parole, ma quanto ad attendibilità, equità, trasparenza, grandi miglioramenti non potrà garantirne.

Diamo comunque uno sguardo a qualche aspetto particolare.

Compiti e situazioni di realtà

Non risulta facile, agli insegnanti, simulare situazioni di realtà nelle quali possa essere ipotizzato un compito di prestazione, e una volta individuato un modello possibile, si tende a ricalcarlo  piuttosto che a progettarne di nuovi, comunque pian piano ce la si sta facendo in tutti gli ordini.

Nella primaria ce la si fa meglio che nella secondaria di 1° grado; nella secondaria di 2° grado le discipline d’indirizzo ce la fanno meglio delle discipline dell’area umanistica e matematica(molti compiti di realtà ricalcano i vecchi problemi matematici di una volta,  che in qualche modo erano anch’essi compiti di realtà, quelli che la mamma deve comprare due kg di mele le mele costano tot al kg la mamma ti ha dato tot lire quanto resto porti alla mamma); in molti casi le situazioni “di realtà” assomigliano a “situazioni di studio” e i compiti di prestazione ricalcano  spesso la tipologia del saggio breve o della terza prova;  le competenze chiave non sempre sono implicate nella prestazione richiesta, o sono indicate come riferimento ma senza che ve ne sia traccia nell’analisi del compito; troppo spesso il compito viene concepito come lavoro di gruppo (anche se la classe non ha dimestichezza con i lavori di gruppo), con conseguente difficoltà nella valutazione degli apprendimenti del singolo studente (manca una diffusa  conoscenza del cooperative learning e delle sue tecniche didattiche e valutative )….

Tuttavia il cammino è avviato, la logica del compito “situato” sembra diffondersi,le idee diventano lentamente più chiare(riquadro n. 2).

La tentazione delle soggettività e delle approssimazioni

Ma non risulta facile neanche descrivere  quel che ci si attende dalla prestazione richiesta (generalmente complessa), e quindi non è facile individuare indicatori che caratterizzino la qualità del prodotto: la tendenza persistente è quella di bypassare la raccolta dei dati oggettivi  riscontrabili nel prodotto, e di arrivare subito al giudizio dell’allievo, rifugiandosi nelle griglie d’Istituto decise una volta per sempre per ciascuna disciplina e molto più tranquillizzanti delle rubriche che cambiano a seconda della prestazione e del prodotto richiesto. Non è facile cioè accettare, come condizione di equità e di omogeneità, la necessità di effettuare una raccolta omogenea e condivisa di dati oggettivamente rilevabili dai quali ricavare valutazioni omogenee condivise.

La cosa che risulta più facile è il rito, ormai acquisito, della descrizione dei livelli ai quali si manifesta una competenza o ai quali è realizzata una prestazione: ma è un rito che, se privo di dati di supporto, non fa che ricalcare le vecchie pratiche soggettive di attribuzione di un giudizio, oltre ad essere inutile e ripetitivo rispetto al voto o al punteggio che generalmente li accompagna.

Una realtà irreale, una complessità troppo complessa.

I lontani Nuovi programmi del ‘79 per la Scuola Media promuovevano l’unità del sapere e le connessioni interdisciplinari,ma mettevano in guardia dal rischio di “accostamenti puramente estrinseci”. Oggi bastano pochi minuti di navigazione in Internet per incontrare prove complesse, esperte, di realtà, di prestazione, e insomma prove di competenza in qualunque modo le si voglia chiamare. E molte, troppe, sono prove di realtà che con la realtà non hanno nulla da spartire. Non capita infatti nella realtà che ti chiedano una prestazione che coinvolge contemporaneamente sette o otto discipline. Capita solo nella scuola che con un solo compito si vogliano verificare sette o otto discipline.

Ciò non significa che sia sempre priva di senso l’integrazione di più discipline; esistono prestazioni di realtà che realmente chiedono apporti di discipline diverse per realizzare il prodotto desiderato: recensioni di opere d’arte, produzioni di testi misti variamente finalizzati, indagini statistiche con relativi strumenti di raccolta e interpretazione di dati,esperimenti scientifici che richiedono modelli matematici. Ed esistono prestazioni di realtà che realmente chiedono l’integrazione di competenze disciplinari con le cosiddette competenze chiave di cittadinanza (la comunicazione in lingua madre, la soluzione di problemi, la progettazione, l’uso della tecnologia…)

Ma occorre sconfiggere l’idea che la competenza e la sua verifica siano di per sé multidisciplinari: se tu hai competenza letteraria, hai competenza letteraria e puoi dimostrare di avere competenza letteraria, e non c’è nessun bisogno che tu finga di integrare le equazioni con Leopardi o Manzoni. Peraltro non vedo dove e a qual fine si possa trovare lo spazio fisico per apporre un voto o un giudizio unitariamente relativo ad una prestazione multidisciplinare, visto che l’impianto della nostra scuola è disciplinare,  disciplinari sono i nostri registri, disciplinari sono i voti!

i compiti di realtà, prima che per verificarla, servono per svilupparla, la competenza, per promuoverla. Ed è meglio costruirli meno complessi e più sensati

La qualità di una prova non dipende dalla quantità di cose che ci mettiamo dentro per adempiere al principio della complessità o della interdisciplinarietà, o per esser fedeli ad una presunzione di realtà: la realtà reale è molto meno complessa di certe prove che mi è capitato di vedere.

Piuttosto che inventarci situazioni macchinose e realtà improbabili, connessioni complessissime e del tutto “estrinseche”, forse faremmo bene a porci delle domande sulla attendibilità dei nostri criteri valutativi, e sul rigore necessario per una valutazione che voglia essere equa, attendibile, trasparente.

La frequenza

E infine una cosa ovvia ma non troppo. La competenza è una cosa che prima d’esser valutata e certificata va sviluppata.

Già somministrare le cosiddette prove di realtà con la pretesa di “avere dati per la certificazione” è scorretto e iniquo, e non a caso le indicazioni nazionali a riguardo segnalano bene la necessità di disporre di prove diverse, famiglie di prove, di osservazioni e informazioni varie e lunghe nel tempo.

Ma ci sembra importante segnalare che i compiti di realtà, prima che per verificarla, servono per svilupparla, la competenza, per promuoverla. Ed è meglio costruirli meno complessi e più sensati. E soprattutto è meglio costruirne ogni giorno, voglio dire spesso, magari senza l’enfasi con cui oggi fanno bella mostra di sé nei siti e nelle bacheche,ma con la semplicità e la ordinarietà di chi crede davvero nella necessità di una innovazione didattica.

La migliore prova di competenza è quella assegnata quando meno te l’aspetti, quando è il caso o il contesto a chiederti di mettere in campo quello che sai e che sei

Il “prodotto”, la “prestazione”, il “compito” di realtà non sono fiori all’occhiello con cui dimostrare la propria modernità o con cui colmare le rilevate criticità: sono strumenti di una didattica che ordinariamente si ponga il problema della significatività, della trasferibilità, della spendibilità dei saperi. Che talvolta sono complessi, ma che possono essere impiegati anche in situazioni semplici: autenticamente semplici.

La migliore prova di competenza è quella assegnata quando meno te l’aspetti, quando è il caso o il contesto a chiederti di mettere in campo quello che sai e che sei. Se la prova la fai alla fine di un’unità di apprendimento, cambia tutto, resta la logica della “verifica”, del “compito in classe”!

Forse, di fronte a compiti di realtà che sono dissimili dalla realtà e a compiti autentici che sono falsamente autentici, forse lanostra ricerca-azione  farà bene a porsi come meta la conquista – o la riconquista – dei significati delle cose, più che delle pratiche innovative:  ma è una ricerca che va fatta ogni giorno, in ogni azione, non solo nel corso dei corsi di formazione.

Quel punto maglia che si chiamava“le foglie che cadono”!

Nella vecchia scuola alcune prove di verifica erano già “prove di competenza”e proponevano “compiti di realtà”, anche senza saperlo.

Frequentando la scuola media io ho imparato a fare dei punti-maglia bellissimi e ho imparato a ricavarne di nuovi dalle riviste specializzate (lamia vicina di casa, signora pur esperta di maglia, chiamava me, di appena 12 anni, perché le ricavassi disegni e nuovi  punti decodificando le istruzioni che lei non era in grado di interpretare), ed ho persino realizzato, in II media,  un vezzosissimo gilet con un punto maglia che allora mi sembrava difficilissimo e con un disegno che la rivista chiamava “le foglie che cadono”. L’insegnante di Economia domestica (la ricordo ancora, la Sig.ra Camilli dai capelli bianchissimi!) faceva così: ci insegnava a fare le cose, poi ciascuna di noi sceglieva un lavoro da realizzare a casa, in tempi distesi, e ogni volta che avevamo lezione dovevamo portarlo a scuola per dimostrare come procedeva il lavoro, se ci lavoravamo davvero noi, se diventavamo via via più esperti, se sapevamo spiegare le nostre difficoltà o le nostre modalità di avanzamento. E quel lavoro concorreva a determinare il voto che avremmo avuto sulla pagella.

oggi come ieri, se si vuole una buona scuola occorre costruire bravi insegnanti, che è ben altra cosa rispetto  al promuovere frenetiche e improbabili e inefficaci  attività di formazione

Oggi, anziana formatrice dai capelli bianchi anch’io ancorché tinti, mi domando: ma quello non era in qualche modo acquisire competenze e spenderle nella realtà? Posso giurare che lo era, perché nella vita precedente alla mia professione di dirigente scolastica ho realizzato molti pullover, sempre decodificando istruzioni e modelli e insegnando ad altri a farlo e sempre ringraziando in cuor mio la Sig.ra Camilli,  che mi aveva insegnato quell’arte (lavorare a maglia) , utilizzando metodi operativi, differenziando le proposte formative, e sfruttando le mie risorse (capacità di decodificare testi, capacità di progettare nuovi modelli a partire da vecchi modelli), cioè facendo  semplicemente e senza enfasi proprio quello che oggi ci si chiede di fare.

Insomma la vecchia scuola e i vecchi insegnanti di cose utili e intelligenti in fondo ne hanno fatte, anche se non si chiamavano competenze o prove di realtà, ma le hanno fatte quando erano bravi insegnanti..

Anche la nuova scuola e i nuovi insegnanti, in fondo, di cose utili e intelligenti riescono a farne nonostante tutto,quando sono bravi insegnanti. Spesso però lo fanno, anche i bravi insegnanti, per intuito e sensibilità pedagogica, non per padronanze tecniche, e non sempre sono consapevoli del valore di ciò che essi stessi fanno, né del fatto che ciò che già fanno è quanto viene oggi chiesto come  elemento innovativo della didattica.

Il punto maglia oggi non basta e le competenze da sviluppare richiedono sistemi di intervento complessi. Ma oggi come ieri, se si vuole una buona scuola occorre costruire bravi insegnanti, che è ben altra cosa rispetto  al promuovere frenetiche e improbabili e inefficaci  attività di formazione in servizio.  Bravi fin dalla base, occorre costruirli, perché le ricostruzioni e gli aggiustamenti, soprattutto se veloci e caotici, non bastano e in barba agli auspici non producono miglioramenti.

Bibliografia

Benedetto Vertecchi,Manuale della valutazione, Franco Angeli 2003

Gaetano Domenici,Manuale della valutazione scolastica, Laterza 2007

Mario Comoglio,Insegnare e apprendere con il portfolio, Fabbri2003

Mario Castoldi, Valutare e certificare le competenze, Carocci2016

Riquadro n. 1 Questioni di ambiguità concettuale e di prerequisiti da recuperare

Ambiguità rilevata: Che rapporto c’è tra Obiettivi e Competenze?(errore conseguente:  attribuzione di una relazione avversativa o addirittura una contrapposizione tra obiettivi e competenze: vel vel, se non addirittura aut aut) Risposta: le competenze SONO il fondamentale OBIETTIVO della scuola contemporanea: anche lo sviluppo di CONOSCENZE e di ABILITA’ sono OBIETTIVI della scuola contemporanea, ma sono obiettivi strumentali a quello, ultimo ed essenziale, dello sviluppo di COMPETENZE Ambiguità rilevata: Che rapporto c’è tra competenze disciplinari e competenze chiave di cittadinanza? (errore conseguente: motivazione: frequente percezione dei due tipi di competenze come mete  distinte e diversamente perseguibili nel tempo) Risposta: le competenze chiave di cittadinanza sono capacità strumentali e modi d’essere indispensabili al cittadino contemporaneo, per la sua interazione positiva con la realtà, per la sua partecipazione civica, per l’esercizio della sua cittadinanza, per lo svolgimento della sua attività lavorativa. Riguardano aspetti di natura cognitiva, metacognitiva, sociale. Vanno perseguite attraverso gli insegnamenti disciplinari e con le competenze disciplinari si integrano nel loro manifestarsi nella vita reale. Ambiguità rilevata: Che rapporto c’è tra disciplina e competenza? (errore conseguente: percezione della competenza come qualcosa che appartiene alla disciplina, che sta nella disciplina e che va acquisita dal ragazzo come un contenuto disciplinare) Risposta: la disciplina è un processo di costruzione del sapere che sta fuori dal ragazzo. La disciplina produce conoscenze che, messe insieme in funzione di scopi formativi, costituiscono le materie: anche le materie stanno fuori dal ragazzo. La competenza, invece, è uno stato del ragazzo, una condizione del ragazzo, data la quale il ragazzo stesso sa utilizzare le conoscenze e le abilità sviluppate attraverso lo studio delle discipline/materie Ambiguità rilevata: Che rapporto c’è tra conoscenza e competenza? (errore conseguente: identificazione di manifestazioni di competenza col possesso di conoscenze o, all’opposto, come sistema di abilità avulse dalle conoscenze possedute) Risposta: la competenza non può svilupparsi se non attraverso un ricorrente utilizzo (finalizzato e situato) di conoscenze e abilità Il possesso di conoscenze non determina di per sé una competenza, ma una competenza non può fare a meno di conoscenze. Molte delle cosiddette “competenze chiave di cittadinanza” possono essere interpretate solo se riferite a specifici ambiti di conoscenza Ambiguità rilevata: Che differenza c’è tra contenuto disciplinare e conoscenza? (errore conseguente: inesistente percezione  della differenza sia tra disciplina  e materia, sia tra contenuto culturale della disciplina e conoscenza psicologicamente e soggettivamente costruita dal soggetto) Risposta: il contenuto disciplinare appartiene alla “materia”(o alla “disciplina”), sta fuori dal ragazzo ed ha un suo significato logico, coerente con la semantica disciplinare. La conoscenza è il patrimonio di significati che lo studente costruisce a partire dal contenuto disciplinare. Uno stesso contenuto o argomento disciplinare può dare origine a tipi di conoscenze molto diverse, a seconda degli obiettivi e delle modalità didattiche dell’insegnante.

Riquadro n. 2 Prove tecniche di “Compiti di prestazione”

Esempi di prove di prestazione costruite da docenti di scuole di diverso ordine e grado E’ stato affidato alla nostra scuola l’incarico di realizzare un prodotto video della durata di 30 secondi per pubblicizzare il prodotto….Realizza il video e illustrane in una relazione i criteri di progettazione e realizzazione. (Classe V Liceo Artistico) Il nostro Istituto deve comprare delle risme di carta in formato A4 e A3. Individua l’attività commerciale che effettua i prezzi più convenienti in base al rapporto qualità/convenienza. (Classe I Istituto Tecnico ) La tua scuola da qualche anno partecipa ad un programma di mobilità studentesca e di conseguenza ospita studenti stranieri ma non dispone, ancora, di alcun materiale informativo in lingua inglese che possa agevolare l’accoglienza dei suddetti studenti all’interno dell’istituto. Realizza con il tuo gruppo, utilizzando un computer, un opuscolo informativo in lingua inglese che contenga: una copertina, alcune immagini della scuola scelte tra quelle fornite nella cartella Images, qualche mappa orientativa (vedi cartella Maps); una successiva breve descrizione degli edifici scolastici; un elenco delle materie insegnate nella tua scuola (desunto dai documenti nella cartella Documents); un elenco dei progetti extra curriculari che verranno avviati in quest’a.s. (anch’essi nella cartella Documents).(Classe IV Liceo Scientifico) In occasione della giornata mondiale della Terra la tua scuola ha organizzato una manifestazione per sensibilizzare l’opinione pubblica al tema della fame nel mondo; a te è stato affidato l’incarico di organizzare una breve comunicazione (prevedi circa 15 minuti). Il tuo intervento, che riporterà citazioni dei documenti utilizzati e conterrà tabelle e grafici per una più efficace informazione,deve dimostrare la complessità del problema, evidenziando la molteplicità dei fattori che sono coinvolti, suggerire possibili scenari futuri e portare ad una riflessione su come le richieste di una popolazione in costante aumento rischino di portare al collasso il sistema Terra se non si interviene a livello di politiche planetarie (Classe III secondaria di 1° grado) La nostra dirigente, con questa lettera che ora leggeremo, ci chiede aiuto per migliorare la scuola e renderla più rispondente ai vostri desideri. Aiuta la nostra dirigente a migliorare la scuola scrivendo, insieme ai tuoi compagni, le tue proposte in una lettera, che dovrà contenere: I disegni di aula, palestra, atrio, biblioteca, mensa, cortile esterno, come sono e come li vorresti; 2 istogrammi: uno sui desideri, espressi da te e dai tuoi compagni,  per migliorare gli spazi della scuola; l’altro per comunicarle le lezioni/giornate/momenti che sono piaciuti di più a te e ai tuoi compagni; un racconto, con almeno tre disegni e didascalie, sulla lezione/giornata/momento che ti è piaciuto di più in quest’anno scolastico; un tuo saluto personale alla dirigente. (Classe I Primaria) (per la realizzazione del prodotto ovviamente era prevista la guida dell’insegnante)