Riflessività docente e contesto scolastico

Per un apprendimento attivo e responsabile

di Antonio Santoro

Abstract

Da recenti iniziative di formazione in servizio la conferma delle necessità di una professionalità docente riflessiva e di un ambiente scolastico favorevole all’apprendimento degli allievi

Ho partecipato di recente, da spettatore interessato, a un seminario sul tema “Indicazioni nazionali e nuovi scenari”: un’iniziativa – per dirla in termini più puntuali – organizzata allo scopo di offrire, a dirigenti scolastici e a insegnanti, un’ulteriore opportunità di riflessione e confronto a proposito del “Documento (ministeriale) per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione” del febbraio 2018.

Il riferimento alle specifiche attività di formazione in servizio, promosse e sollecitate dal Miur, è stato quasi sempre il punto di avvio delle comunicazioni e delle discussioni, che hanno riproposto all’attenzione dei presenti ambiti problematici emersi nel corso di quegli “incontri istituzionali di aggiornamento”.

In questa circostanza, avverto l’opportunità di riprenderne due, perché di sicuro rilievo e per il convincimento ripetutamente espresso di un’accoglienza, ad oggi, non proprio adeguata e diffusa nelle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.

Il primo riguarda le modalità di esercizio della professionalità docente, che spesso – si è detto in maniera esplicita – non riescono ad assumere le caratteristiche dell’<insegnamento ponte>, cioè a porre in essere azioni educative e didattiche collegate alle realtà degli allievi, differenziate per il necessario riferimento alle loro condizioni e alle loro esigenze formative, centrate e organizzate attorno a situazioni-problema o ad argomenti interessanti, responsabilmente impegnate a promuovere e a favorire dinamiche relazionali per processi di crescita culturale e personale (1).

Una delle ragioni delle “inadeguatezze” denunciate va probabilmente individuata nella incapacità (o indisponibilità ) di caratterizzare e qualificare la dimensione professionale anche sul versante di una riflessività non occasionale, e perciò in grado di fare ricerca sulle proprie scelte metodologiche e didattiche. Questo, credo, perché ci si dimentica o non si ha piena consapevolezza del fatto che il sapere dell’insegnante è essenzialmente un “sapere pratico”, “un sapere esperienziale, ossia un sapere che si costruisce a partire dall’esperienza; però (da) un’esperienza intelligente, non routinaria, un’esperienza permeata da un atteggiamento euristico, fondamentalmente riflessivo. Affinché un sapere dell’esperienza, quale quello pedagogico, prenda forma, sono dunque necessarie competenze riflessive” (2). Competenze viepiù indispensabili, evidentemente, quando si lavora in équipe e si pone come prospettiva non eludibile, per i docenti della classe, quella di individuare e realizzare sintonie operative attraverso il sistematico “circolo ricorsivo tra conoscenza, esperienza e riflessione su di essa” (3).

Il secondo ambito problematico, che pure necessita a mio avviso di un impegno specifico degli insegnanti della classe, e che quindi riconduce a tutti i docenti titolari – anche per disposizioni normative – dell’azione educativa e didattica a favore di tutti gli alunni la responsabilità di pervenire ad approdi di scelte professionali condivise, è quello della organizzazione del contesto scolastico, vale a dire della configurazione dell’aula, in particolare, come “ambiente di apprendimento […] in cui la conoscenza non è riprodotta ma costruita” (4), insomma come luogo nel quale si promuove la consapevolezza dei processi di acquisizione di conoscenze e abilità, convincendo gli “allievi a lavorare e ad apprendere in modo diverso” (5), senza porsi semplicemente come ricettori passivi e riproduttori a volte inconsapevoli di un sapere predefinito (6).

La cura della dimensione organizzativa è, per i docenti, un dovere che viene opportunamente evidenziato nel “Documento […] elaborato dal Comitato scientifico nazionale per l’attuazione delle Indicazioni nazionali e il miglioramento continuo dell’insegnamento di cui al D.M 1/8/2017, n. 537, integrato con D.M. 16/11/2017, n. 916”, allorché si sottolinea che <Le caratteristiche dell’ambiente di apprendimento descritte nelle Indicazioni 2012 rappresentano una condizione imprescindibile per lo sviluppo delle competenze degli allievi e pertanto si caratterizzano come una “prescrittività” implicita>.

Una prescrittività che deriva dunque dal fatto che “Nel nostro Paese […], specie nella scuola di base, i Programmi nazionali prima, e poi le ‘Indicazioni per il curricolo’, hanno assunto un orientamento sempre più coerente con la prospettiva di una scuola centrata sul favorire l’apprendimento che non sulla trasmissività” (7).

Note bibliografiche

1) Cfr. Mario Castoldi, Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Carocci, Roma 2013, pp. 49-55.

2) Luigina Mortari, Ricercare e riflettere. La formazione del docente professionista, Carocci, Roma 2013, p. 25.

3) M. Castoldi, cit., p. 29.

4) Ivi, p. 107.

5) Phlippe Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, Roma 2003, p. 95.

6) Cfr. M. Castoldi, cit., p. 54.

7) Italo Fiorin, Insegnare ad apprendere, La Scuola, Brescia 2014, p. 24.