Una scuola per EMEREC

Una scuola per la formazione di persone che siano insieme emittente (émetteur) e ricevente (récepteur)

                                    di Antonio Santoro

Abstract

Anche l’impegno dialfabetizzazione digitale, richiestooggi alla scuola, si delinea come un servizio alla persona: un servizio per la crescita del soggetto in autonomia e libertà, da promuovere in virtù di una integrazione funzionale e formativa tra la cultura del libro e la cultura digitale.

La nuova Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio 2018 – ricordavo nel contributo pubblicato sulle pagine di Scuola e Amministrazione nello scorso mese di ottobre  – presenta alla scuola anche l’istanza di uno specifico impegno promozionale di competenza digitale (che oggi, sottolinea Giuseppe Bertagna, sarebbe  una <insensatezza> non garantire a tutti, nessuno escluso – 1 – ), precisando che la stessa <presuppone l’interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con dimestichezza e spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società>. La sollecitazione – puntualizza successivamente il documento europeo – riguarda la necessità, sempre più avvertita, di favorire negli alunni lo sviluppo della capacità <di utilizzare le tecnologie digitali come ausilio per la cittadinanza attiva e l’inclusione sociale, la collaborazione con gli altri e la creatività nel raggiungimento di obiettivi personali (e) sociali>.

Ciò che si chiede, per dirla con parole diverse, è quindi la realizzazione di una scuola per Emerec (termine coniato, dice Cosimo Scaglioso, da J. Cloutier): vale a dire di una scuola per la formazione di un soggetto che sia insieme emittente (émetteur) e ricevente (récepteur), cioè capace “di saper leggere e scrivere non solo i linguaggi alfabetici tradizionali, ma anche i moderni linguaggi audio-scripto-visuali, e di conoscere e saper usare i media che li utilizzano […]. Questo (particolare) impegno di  alfabetizzazione culturale si delinea come un servizio reso alla persona, che, solo se adeguatamente formata, può essere in grado di realizzarsi pienamente, in tutta autonomia e libertà, come soggetto che produce, diffonde e consuma cultura” (2).

Le attese di oggi nei confronti della scuola esprimono dunque l’esigenza di una istituzione che, nelle sue prospettive formative,  progressivamente consideri le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione come oggetto di apprendimento, come supporto all’apprendimento e, infine, come ambiente di apprendimento individuale e collettivo (3); e coltivano la speranza di una realtà istituzionale che sappia ulteriormente valorizzare la presenza e l’utilizzo delle TIC come opportunità di personalizzazione della sua offerta formativa, come possibilità di proposta e di realizzazione di nuove forme di collaborazione tra pari, nonché di ampliamento significativo dei tempi e degli spazi di educazione e di istruzione.

Per le opportunità e per le possibilità che offrono, le nuove tecnologie sono ormai da tempo “considerate uno strumento indispensabile per il miglioramento della didattica e dei livelli di apprendimento degli studenti” (4). Comprensibilmente, si tratta di prospettive di ‘avanzamento’ che dipendono dai gradi di competenza specifica degli insegnanti, ma anche – e non poco – dalla considerazione che essi hanno a proposito dell’utilizzo delle TIC nella scuola. Dove, scrive Michele Pellerey, capita di incontrare “quelli che possono essere definiti i missionari (o evangelici) delle tecnologie digitali e della connessione continua”, i quali ritengono che la presenza diffusa delle nuove tecnologie “nella pratica didattica non può che migliorare le prestazioni sia dei docenti, sia degli studenti”; ma anche i catastrofisti, cioè quelli che, invece, “mettono in evidenza gli influssi deleteri (delle TIC) non solo sui processi cognitivi, ma anche sulle stesse possibilità di apprendimento” (5). 

Sono, continua lo studioso, “affermazioni più o meno gratuite (quelle) degli uni come degli altri”, dalle quali “deriva la necessità di un’esplorazione più diffusa e sistematica circa la natura e le modalità di valorizzazione dei modelli di integrazione (delle nuove  tecnologie dell’informazione e della comunicazione) che sono risultati i più validi ed efficaci nel raggiungere gli obiettivi di apprendimento propri delle istituzioni scolastiche e formative” (6).

Al momento, precisa Pellerey, le indicazioni che vengono dai risultati di ricerche sperimentali in precedenza realizzate e da uno studio dell’OCSE del 2015  confermano “che il rapporto interpersonale tra docente e studenti rimane al cuore dell’attività educativa scolastica” e perciò suggeriscono “di usare le tecnologie digitali come aiuto e rafforzamento delle forme tradizionali di insegnamento, piuttosto che come sostituzione: ad esempio, al fine di sviluppare ulteriori attività pratiche, di aiutare a gestire se stessi nell’apprendimento, di favorire la collaborazione fra compagni” (7).

La ‘direttiva’ per gli insegnanti è dunque quella di “promuovere in maniera equilibrata un’integrazione funzionale e formativa tra la valorizzazione di quella che è stata definita la cultura del libro e la cultura dello schermo e digitale” e, conseguentemente, di non andare oltre “un’utilizzazione delle tecnologie di rete e mobili secondo una prospettiva ibrida o mista. Gli studiosi insistono sulla validità di un’integrazione tra diverse modalità formative. Non solo tra forme di intervento didattico, sviluppate valorizzando modalità di insegnamento a distanza o gruppi di ricerca on-line, e forme cosiddette faccia a faccia, cioè legate a una interazione diretta quale è possibile in una classe, ma anche tra attività di studio individuale e di tipo collaborativo, tra attività che si svolgono in classe e attività che possono essere realizzate fuori dalla classe, ad esempio a casa propria” (8).

Con la disponibilità a scuola delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, “Non si tratta, quindi, di promuovere (e realizzare) una radicale trasformazione della realtà educativa a causa della loro presenza, bensì di sviluppare una valida e feconda integrazione di tali strumenti nel processo formativo proprio dell’istituzione ai suoi vari livelli di attuazione” (9).

Note

1. Cfr. G. Bertagna, La scuola al tempo del Covid, Edizioni Studium, Roma 2020, p. 90;

2. C. Scaglioso, Mass-media, La Scuola, Brescia 1988, pp. 6-7;

3. cfr. O. Giancola, E. Grimaldi e M. Romito, La digitalizzazione della scuola. Temi, teorie e metodi di ricerca, Scuola democratica, n. 3/2019, pp. 468-470;

4. M. Gui e T. Gerosa, Strumenti per apprendere o oggetti di apprendimento? Una rilettura critica della digitalizzazione nella scuola italiana, Scuola democratica, cit., p. 483;

5. M. Pellerey, La diffusione delle tecnologie digitali a scuola sollecita una rivisitazione della didattica come scienza progettuale, Orientamenti Pedagogici, n. 1/2016, p. 45;

6. ibid.;

7. ivi, p. 48;

8. ivi, pp. 53-54;

9. ivi, p. 62.