Una valutazione senza stress: tra cultura pedagogica, cultura valutativa, cultura di sistema

di Rita Bortone

”Restano i voti, ma saranno espressione dei livelli di apprendimento raggiunti, e saranno affiancati da una specifica certificazione delle competenze”. Insomma tutto come al solito: principi sanciti, miglioramenti annunciati, ritocchi qua e là

La 107 e la delega sulla valutazione

Qualcuno aveva auspicato che nel primo ciclo scomparissero la bocciatura e i voti, ritenendoli, nella scuola dell’obbligo, strumenti contraddittori non facilmente coniugabili con la concezione di una valutazione prevalentemente formativa, come indicata a livello nazionale.

Il decreto delegato dice invece che le cose stanno andando in direzione diversa, con le mediazioni tipiche di un sistema che vuole la botte piena e la moglie ubriaca, ovvero che non vuole scontentare nessuno:   restano i voti, ma saranno espressione dei livelli di apprendimento raggiunti, recita la scheda disponibile sul sito del MIUR (di cos’altro, del resto, potrebbero essere espressione?), e saranno affiancati da una specifica certificazione delle competenze (non lo erano già adesso? Forse  cambieranno le formule descrittive dei livelli?).

Per quanto riguarda l’ammissione alla classe successiva la scheda ministeriale recita che diventa parte di un processo più ampio di presa in carico delle studentesse e degli studenti. In parole povere nella primaria la non ammissione è prevista solo in casi eccezionali e con decisione unanime dei docenti della classe (come nella norma vigente); nella primaria e nella secondaria di 1° grado,  in un’ottica di maggiore trasparenza dei voti e in linea con le esperienza di molti Paesi europei, si potrà essere ammessi alla classe successiva e all’Esame finale anche in caso di insufficienze in una o più discipline.

In base all’ultimo rapporto OCSE sul benessere degli adolescenti, i quindicenni italiani vivono la scuola con troppo stress: si sentono molto tesi quando studiano, entrano in ansia per l’interrogazione anche quando sono preparati, hanno paura di prendere un brutto voto, diventano nervosi di fronte a un compito che non sanno risolvere

Le scuole, inoltre, per una scuola più inclusiva e capace di non lasciare solo chi resta indietro,
dovranno attivare  specifiche strategie di miglioramento per sostenere il raggiungimento dei necessari livelli di apprendimento da parte degli alunni e delle alunne più deboli.

Qualche novità, che qui non interessa riportare, sui tempi di somministrazione dei test Invalsi e sulle prove d’esame nel primo e nel secondo ciclo.

Insomma tutto come al solito: principi sanciti, miglioramenti annunciati, ritocchi qua e là.

Quando ci si arrabattava intorno ai dettagli di un problema senza rendersi conto di averne smarrito la sostanza, mia nonna diceva, nel suo dialetto, imu perse le vacche e sciamu cchiandu le corna (abbiamo perso le vacche e andiamo alla ricerca delle corna): e a me oggi tornano in mente le vacche perse e le corna ricercate, quando osservo come si arrabattano i nostri governi  intorno alle pratiche valutative, senza voler vedere che  i problemi sono di natura pedagogica e organizzativa e investono l’intero impianto del sistema.

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L’ansia del voto: lo stress degli alunni, lo stress dei docenti

Nei giorni scorsi è apparsa su tutti i quotidiani la notizia del report 2015 dell’OCSE in merito al benessere degli adolescenti.

Dal questionario somministrato in occasione del test Pisa sulle competenze in Scienze, Lettura e Matematica, risulta che i nostri quindicenni sono, in media, meno soddisfatti della loro vita quotidiana di quanto non lo siano i loro coetanei del resto del mondo; che fanno un uso smodato di internet, e soprattutto – ciò che a noi interessa – che vivono la scuola con troppo stress: dichiarano di sentirsi molto tesi quando studiano, entrano in ansia per l’interrogazione anche quando sono preparati, hanno paura di prendere un brutto voto, diventano nervosi di fronte a un compito che non sanno risolvere. Tutte emozioni che nei nostri quindicenni si manifestano molto al di sopra delle medie internazionali.

Dobbiamo chiederci se si stanno costruendo davvero le condizioni per una qualificazione professionale che sappia affrontare gli impegni legati al miglioramento degli esiti e al superamento delle insufficienze disciplinari degli studenti

Agli insegnanti non è stato somministrato un analogo questionario, ma credo che se ne venisse somministrato uno sul loro malessere, anche qui le medie risulterebbero ben più alte di quelle internazionali (non ne parliamo poi se lo si somministrasse ai dirigenti!).

Scherzi a parte, lavorando nelle scuole con molti insegnanti constato generalmente che per loro la pratica valutativa è fonte di grande ansia e insoddisfazione;  al di là delle contingenti difficoltà legate alla nuova pratica di valutazione delle competenze (Riquadro n. 1), le cause di ansia e di malessere sono tante:  la percezione della disomogeneità di criteri fra colleghi, la difficoltà a praticare una valutazione formativa che utilizzi il voto ma non si trasformi in “giudizio”;  la necessità di coniugare la valutazione dell’esito con quella del processo, spesso difficilmente componibili;  la contraddizione tra insufficienze oggettivamente verificate e ammissioni via via deliberate, e l’elenco  potrebbe continuare.

Insomma la pratica valutativa non è stressante solo per gli studenti, ma anche, e forse di più, per gli insegnanti, il cui senso di frustrazione è spesso tale che in molti casi si potrebbe sostenere che essi desiderano attribuire voti positivi agli studenti più di quanto gli stessi studenti desiderino riceverli. Poter attribuire voti positivi agli studenti significa infatti non solo avere un riscontro (sempre più raro!) alla pesante fatica dell’insegnare, ma ridurre lo strapazzo d’animo legato a  promozioni prive di giustificazioni valutative.

Quest’ultima ansia, con buona pace delle mistificazioni sancite in epoca gelminiana, sarà eliminata se il nuovo decreto consentirà l’ammissione alla classe successiva anche in presenza di insufficienze in alcune discipline, e ciò è certamente un ottimo strumento per evitare la falsità delle  insufficienze mascherate per poter “ammettere” all’anno successivo. Tale riduzione d’ansia non sarà però risolutiva di tutti i problemi.

Temo infatti che questa sacrosanta demistificazione dei risultati, se da un lato eliminerà negli insegnanti l’ansia derivante da una pratica mistificatrice, dall’altro liberalizzerà  le ammissioni col rischio di una forte riduzione della riflessione valutativa. Il discorso non è semplicissimo.

In altri contributi su questa rivista ho più volte affermato (apparendo talvolta provocatoria) che eliminare l’Istituto della ripetenza, praticare all’interno dell’anno scolastico e al termine di ciascun anno scolastico una valutazione solo orientativa e formativa, e  istituire una certificazione rigorosa ed analitica al termine del percorso (di ciascun segmento del percorso) risulterebbe molto responsabilizzante nei confronti sia degli insegnanti che degli  studenti, ed eliminerebbe ogni sorta di ambiguità decisionale. Ma l’istituto della ripetenza, a quanto pare, in Italia non si tocca, forse  perché dà una parvenza di rigore ad una scuola che rigorosa non è ma cerca sempre (e spesso invano) di salvare la faccia.

Allo stato attuale delle cose, comunque, la decisione di conservare l’Istituto della ripetenza rendendo però possibile la promozione pur con delle insufficienze, riduce il peso della decisione collegiale in merito all’ammissione, ma rende indispensabile un articolato e rigoroso sistema di criteri per l’ammissione/non ammissione alla classe successiva o agli Esami.  Con quante e quali insufficienze vorremo ammettere/non ammettere? Che peso dare alla competenza disciplinare e alla competenza trasversale?  Come valutare le competenze chiave di cittadinanza? Che peso vorremo  dare agli esiti e che peso ai processi degli studenti? Che peso al comportamento? E come documentare l’eventuale processo di miglioramento? E come definire la sufficienza? …..

In parole povere il vecchio criterio della sufficienza in tutte le discipline (sia pur falsata)  dovrà esser sostituito da nuovi criteri e nuove ponderazioni, la cui elaborazione spetterà, presumibilmente,  al singolo istituto.

Specifiche strategie per il miglioramento degli esiti?

Potremo dunque ammettere all’anno successivo studenti con insufficienze in più discipline, ma col vincolo di  un processo più ampio di presa in carico delle studentesse e degli studenti e con l’impegno di attivare specifiche strategie di miglioramento.

In precedenti contributi su questa rivista mi sono occupata più volte dei problemi del miglioramento degli esiti, del recupero dei debiti, della valutazione in genere, e le mie ipotesi risolutive partivano sempre dalla qualificazione professionale e didattica degli insegnanti.

A questo punto dobbiamo però concederci una piccola digressione per guardare, sia pure sommariamente, quanto sta accadendo nella scuola in merito alla formazione in servizio degli insegnanti e per osservare se e quanto si stiano costruendo le condizioni per una qualificazione professionale che sappia affrontare gli impegni legati al miglioramento degli esiti e al superamento delle insufficienze disciplinari degli studenti.

La formazione impazza su mille fronti: a livello nazionale, regionale, di rete, di singolo istituto: dal curricolo per competenze alle strategie d’inclusione, dalle tecnologie  e dalla robotica alle prove di prestazione, dalle lingue straniere  al middle management, dall’autoanalisi al miglioramento…..

Chi vede il bicchiere mezzo pieno rileva la positività dei processi innescati dalla 107 e la sostanziale novità di un movimento che coinvolge come mai prima così grandi numeri di insegnanti.

Chi vede il bicchiere mezzo vuoto osserva con diffidenza  l’alacrità con cui le formichine/soldato  si muovono all’impazzata rispondendo agli ordini superiori, e si domanda quante delle briciole sparse qua e là verranno raccolte e portate utilmente a casa, e soprattutto quanto quelle briciole sazieranno la fame  del formicaio.

Chi vede il bicchiere mezzo vuoto si allarma anche quando vede competenze che grazie alla formazione in servizio vengono rigorosamente valutate, ma spesso senza essere state sviluppate, o quando un’insegnante  in un corridoio racconta di essere  al secondo o terzo livello di una formazione tecnologica e di aver ricevuto lezioni importanti da professionisti importanti e competenti,  ma che sono competenti come ingegneri, non sanno dirci nulla su  come utilizzare queste cose didatticamente!

Si allarma, chi vede il bicchiere mezzo vuoto, per il ritorno dei PON e per la necessità di  progettare ancora intorno al recupero delle competenze di base, che in barba a tutte le scuole buone e meno buone restano sempre carenti; si allarma quando vede in agguato i vecchi errori e le vecchie  mistificazioni e le vecchie mode, e quando per recuperare un po’ di competenza linguistica si cerca un esperto di teatro, e quando per il fascino di un’affabulazione o di una scrittura creativa si spendono 500 euro a serata dietro a bellissime filastrocche; si allarma perché  certamente ai ragazzi di un biennio o di una secondaria di 1° grado risulterà interessante, e divertente, e motivante, organizzare uno spettacolo teatrale o creare una filastrocca, ma questa competenza linguistica di base che i nostri ragazzi non hanno,  quella che è competenza chiave di cittadinanza, quella che diventa strumento di studio e di partecipazione,  quella che è  parola che fa uguali, noi come la concepiamo?  A chi la affidiamo? Quali strategie sperimentiamo? Quali risultati vogliamo? Osservabili, trasferibili? Ovviamente il discorso non vale solo per la competenza linguistica, ma per tutte le competenze di base che oggi vanno “recuperate”.

Ed è una vecchia storia quella dei PON, che dovrebbero sperimentare strategie straordinarie da trasferire nella scuola ordinaria, ma che in realtà non promuovono nessun trasferimento e nessuna innovazione strategica. E’ una storia già raccontata: e i ragazzi che nei decenni scorsi si sono giovati dei fondi europei sono tanti, ma se ne sono giovati a livello individuale, a seconda della fortuna che hanno avuto nell’incontrare un esperto capace e competente, ma la scuola, che dai PON doveva ricavare linfa migliorativa e indicazioni per una strutturale innovazione metodologica, quale linfa ha trovato? E in cosa è cambiata la nostra progettazione di oggi rispetto a quella di ieri? Oggi siamo tutti nella moderna barca dell’ autoanalisi per il miglioramento,  ma sono forse cambiate le condizioni che rendono possibili efficaci sperimentazioni ed utili transfer nella scuola ordinaria?

E nelle Regioni in cui è possibile farlo, inserire i ragazzi in un gruppo PON potrà identificarsi con un processo più ampio di presa in carico delle studentesse e degli studenti? Potrà identificarsi con l’attivazione di specifiche strategie di miglioramento?

In un recente contributo su questa rivista segnalavo la gravità del fatto che tra i mille percorsi di formazione oggi attivati per “migliorare” i vari ambiti della vita d’Istituto, mancano in maniera vistosa i percorsi di riflessione e di ammodernamento della didattica disciplinare: la concettualità e le pratiche d’interesse trasversale, dicevo, non potranno mai diventare strategie di miglioramento se non attraversano le didattiche disciplinari. Anche il superamento delle carenze rilevate a livello nazionale e internazionale, penso, e  lo sviluppo delle competenze di base, non potranno verificarsi se non attraverso la riqualificazione delle didattiche disciplinari.

La nuova pratica valutativa domani ci consentirà di promuovere anche  studenti che hanno l’insufficienza in una o più discipline: va bene, almeno non dovremo più fingere. Ma chi e come potrà attivare specifiche strategie di miglioramento per sostenere il raggiungimento dei necessari livelli di apprendimento da parte degli alunni e delle alunne più deboli? Quali sono le condizioni di tale attivazione? Come la formazione in servizio degli insegnanti contribuirà a costruirle?

Per il miglioramento degli esiti, un’autoanalisi che cominci dall’alto.

Il decreto ancora non c’è ma la scheda ministeriale, in merito all’ammissione con insufficienze, segnala che è una decisione in linea con le esperienze di molti Paesi europei.

Il discorso richiederebbe spazi e tempi lunghi, di cui qui non disponiamo. In breve vogliamo solo ricordare che gli altri Paesi europei dispongono forse di sistemi d’istruzione dagli impianti meno rigidi del nostro.

Vogliamo confrontare con gli altri Paesi europei? Allora del modello finlandese o svedese o che so io non guardiamo solo gli aspetti di colore e folklore: guardiamo l’organizzazione strutturale, la flessibilità, la modalità di organico, la disponibilità di risorse professionali qualificate, il  sostegno strutturale non solo alle disabilità e ai problemi acclarati, ma al singolo studente che resta indietro, che si disorienta, che sbanda.

Guardiamo la selettività pazzesca nell’accesso alla professione docente, il rigore dei tirocini, la serietà e la ricorsività della formazione in servizio, la “normalità” della valutazione delle professionalità, la dignità sociale della professione e l’appagamento di chi la esercita.

E ancora guardiamo alla ciclicità delle loro riforme, alla strutturalità dei cambiamenti, alla ordinaria dimensione autovalutativa del sistema.

Da chi dunque dovrebbe cominciare l’autoanalisi, se non anche il  mea culpa?

In un articolo pubblicato da questa rivista nel febbraio del 2009, dal titolo “E adesso, il recupero!”, scrivevo delle cose di cui sono ancora convinta:  In una scuola per tutti e per ciascuno le differenze degli allievi sono il punto di partenza, il presupposto  fondante: non è per tutti e per ciascuno un sistema costruito sulla rigidità degli impianti, dei programmi, dei gruppi, dei tempi; in cui la flessibilità, che dovrebbe costituire un tratto ordinamentale, resta opzione affidata alla scelta e alla cultura dei singoli istituti, e in cui le risorse finanziarie, che  dovrebbero essere molte e gestite secondo tempi e fini scelti dall’Istituto, vengono centellinate e gestite secondo  tempi e fini scelti dal centro. I piani di studio non possono, in una scuola per tutti, proporre materie uguali per tutti: occorrono piani articolati, poche materie obbligatorie che garantiscano i saperi di cittadinanza e tante opzioni possibili che garantiscano personali orientamenti e interessi. Se sei insufficiente in una materia o due, devi poter recuperare solo quelle, in una scuola per tutti, e non anche ripetere ciò che già hai imparato. Gli organici, per poter essere funzionali, devono essere dotazione degli istituti. E non può fondarsi sull’idea del recupero e del debito una scuola che voglia essere per tutti e per ciascuno, perché l’idea del debito implica un modello unico di alunno, di programma, di cultura, e chi non risponde a tale modello resta strutturalmente carente; è solo l’idea del credito che può essere  motore del percorso personale e vincolo del “patto formativo”: per ottenere questo devi avere questi crediti, la scuola te ne dà tutte le possibilità e se hai problemi ti aiuta, ma il percorso è responsabilità tua e te lo gestisci tu; sai che questi crediti ti consentono x e y, questi altri ti consentono  solo z e q. Patto formativo, ma vero! Fondato sul principio di una costruzione responsabile, non di un eterno recupero che non finisce mai, di un arrancare permanente intorno ad improbabili saldi.

Leggendo fugacemente, giorni fa,  sul sito di Indire,  dell’iniziativa “Bocciato con credito” promossa da Avanguardie educative ed oggetto di sperimentazione in una rete di circa 20 scuole, mi sentivo in sintonia con il principio ispiratore del progetto (l’obiettivo del progetto è speculare rispetto a quanto sancirà il prossimo decreto: quest’ultimo prefigura situazioni in cui lo studente va avanti ma manifestando delle insufficienze disciplinari cui occorrerà porre riparo; il progetto “Bocciato con credito” prefigura situazioni in cui lo studente viene bocciato ma manifestando preparazione sufficiente in alcune discipline: nel primo caso si tratta di attivare strategie per recuperare lacune o debiti che dir si voglia; nel secondo caso si tratta di attivare strategie per far valere dei crediti). In ogni caso, leggendo del progetto, mi ponevo domande sui problemi che inevitabilmente, data la rigidità del nostro sistema, le scuole coinvolte avrebbero affrontato:  come faranno a non far ripetere l’anno per quella/e disciplina/e in cui il ragazzo è già sufficiente?  Lo esonereranno dalle lezioni e lo terranno in stand by?  Lo inseriranno in un’altra classe solo per quell’insegnamento? Saranno compatibili gli orari? E i docenti del Consiglio di Classe? Chi valuterà lo studente? Insomma problemucci che possono sfuggire a chi afferma un principio, pur sacrosanto, ma che possono diventare, in situazioni di sperimentazione, condizioni fortemente ostative alla realizzazione, in autonomia,  del principio stesso.

Tornando al nostro prossimo decreto, staremo a vedere  quanto ancora si affermerà in termini di principio e quanto si costruirà concretamente come condizione di realizzazione.

Le specifiche strategie di miglioramento  ormai costituiscono un mantra per la scuola italiana ma,   pur apprezzabilissime nelle intenzioni ministeriali,  auspicabilissime sul piano dei principi (pedagogici o organizzativi) e correttissime sul piano della logica progettuale, rischiano sempre di concretizzarsi in forme borderline tra aspirazioni migliorative e realizzazioni di marca puramente adempitiva.

Una pratica valutativa inquieta, una ricerca educativa assente e molte riforme mancate

I pasticci che la politica italiana ha fatto e continua a fare  da decenni in merito alla pratica valutativa sono noti a tutti.

Gli insegnanti, tranne i giovanissimi, ne sono stati tutti in qualche modo “attraversati”: decisioni ambigue, strumenti che cambiano e poi ritornano, quintali di carta in circolari e decreti, schede e nuove schede e nuovissime schede; voti e poi giudizi e poi di nuovo voti e poi voti con giudizio; competenze e certificazioni, di discipline o di cittadinanza o insieme di discipline e cittadinanza; comportamenti e apprendimenti, crediti e debiti, recuperi e potenziamenti,  principi affermati e contraddetti….

Finito il momento storico della scuola ufficialmente selettiva, questa benedetta scuola “per tutti” non riesce a trovare una via valutativa appagante per tutti

Nella mia limitatissima esperienza, o forse attraverso letture troppo lontane dalla mia memoria per poter essere qui citate, ho maturato l’idea che l’inquietudine che attraversa la valutazione nella scuola italiana dipenda dal fatto che la politica dell’istruzione, da decenni, ha la pretesa di risolvere attraverso la valutazione  problemi che non sono valutativi, e che però i governi non hanno la forza né il consenso necessari per risolvere.

Ho maturato l’idea che nel nostro sistema d’istruzione, alla valutazione e non alla qualità dell’insegnamento si è affidato il compito di sancire successi e insuccessi, avanzamenti e fermate. Perché è meno faticoso e meno costoso por mano al sistema valutativo che all’impianto organizzativo o alla qualità della didattica e della formazione di base degli insegnanti , o ancora alla qualità del sistema universitario e alla promozione della ricerca educativa.

E ogni giorno constato che l’insegnante entra in ansia se non può “mettere sei”, se non può “promuovere” all’anno successivo, se non può soddisfare le attese o le pretese del genitore, non se i suoi alunni sono privi degli strumenti e degli apprendimenti richiesti dalla società.

E intanto le mamme e i papà entrano in ansia, anche se l’OCSE non lo ha rilevato,  e si arrabbiano e ricorrono ai tar e protestano e fanno confronti, mai su quanto ha appreso il loro Pierino, ma su che voto è stato dato al loro Pierino, e ciò che sembra essere di maggior interesse per loro  è il successo di Pierino, l’immagine esterna del suo successo, non la qualità della sua formazione e del suo sviluppo.

E i ragazzi, complementarmente, se studiano e quando studiano, lo fanno per avere il buon voto, non perché è bello e interessante apprendere;  la loro merce di scambio per garantirsi l’affetto di mamma e papà è il voto che si sono conquistato,  non quanto hanno appreso: e quindi entrano in ansia per ogni prestazione cui seguirà un esito valutativo incerto.

E allora accade che tutte queste ansie e queste conflittualità e questi sottili ricatti coprano il problema reale, che non è valutativo: il problema reale, a me sembra, è quello della quantità di insuccessi che, manifestati da impietosi quattro o mascherati da falsi sei, produce la scuola italiana nelle diverse fasce d’età. Se la quantità di studenti con insuccesso formativo, o con debiti, o con insufficienze, fosse ridotta ad un gruppetto sparuto per ciascun Istituto, la necessità di cambiare e  riformare e innovare in continuazione il sistema valutativo nazionale non ci sarebbe.

Il problema non è un problema valutativo. Lo diventa.

L’autonomia e i piani strategici d’Istituto

E nonostante tutto, se  all’Istituto verrà data la possibilità di ammettere con insufficienze, ma anche la responsabilità di individuare specifiche strategie di miglioramento per il raggiungimento dei necessari livelli di apprendimento, il lavoro non sarà facile.

La prima cosa da condividere a livello collegiale è che l’insuccesso degli studenti certamente dipende da molte cause, anche estranee alla scuola, ma certamente dipende anche dalla qualità dei nostri insegnamenti e dei nostri ambienti di apprendimento (riquadro n. 2)

Allora, ciascuno nel proprio Istituto, proviamo ad analizzare quanto, della nostra attuale azione organizzativa e didattica, può avere ricaduta sugli insuccessi degli studenti, sulle loro carenze negli apprendimenti, sugli spazi di possibile miglioramento. Proviamo a  cimentarci  in un’autoanalisi che vada oltre le richieste del rav e oltre i risultati Invalsi, e in un miglioramento che punti ad una strutturale flessibilità, ad una strutturale differenziazione, ad una strutturale ricerca educativa.

Riquadro n. 1

I problemi della valutazione oggi

• il cambiamento, non omogeneamente interpretato, dell’oggetto dell’accertamento (oggi molto più complesso rispetto al passato a causa della sua articolata composizione – conoscenze-abilità-competenze,);
• il diffuso disorientamento relativo ai nuovi strumenti oggi necessari per accertare gli articolati oggetti della valutazione (prove di prestazione);
• la mancata condivisione di criteri funzionali alla valutazione dei nuovi oggetti;
• il frequente scollamento tra pratica valutativa, pratica progettuale e pratica didattica;
• la contraddittorietà tra una cultura internazionale e nazionale fondata sulla standardizzazione di oggetti, criteri e strumenti, ed una cultura scolastica non ancora libera da concezioni, pratiche e criteri soggettivamente scelti;
• la mancata condivisione di culture e pratiche “d’Istituto” che diano garanzia di efficacia, di attendibilità, di trasparenza e di equità valutativa;
• la inadeguata e comunque disomogenea preparazione degli insegnanti relativamente ad un tema che esigerebbe (la valutazione) forti strumenti pedagogici, logici e tecnici;
• la mancata condivisione dello stretto rapporto tra qualità degli esiti di apprendimento e qualità dell’insegnamento;
• la mancata condivisione della necessità di una pratica autovalutativa ai fini del miglioramento dell’azione didattica e della sua efficacia;
• l’atteggiamento critico e a volte conflittuale delle famiglie, spesso attente all’esito valutativo più che a quello formativo
• l’ambiguità delle richieste normative e la mai superata contraddittorietà, nella cultura nazionale prima che nella singola scuola, tra l’istanza sociale di promozione e l’istanza culturale di selezione degli allievi.

Riquadro n. 2

La interdipendenza tra apprendimento e insegnamento

Quando si parla di apprendimento nell’ambito dei contesti scolastici – che sono finalizzati all’acquisizione negli allievi di capacità, competenze, conoscenze, atteggiamenti – si ritiene necessario associarvi sempre il termine complementare insegnamento: si tratta infatti di un processo di insegnamento-apprendimento (o di istruzione)  che è unico ma ha una doppia faccia. Infatti il binomio non esprime una contrapposizione ma una necessaria complementarietà, che ha fra l’altro delle conseguenze dirette sul piano della valutazione (il suo oggetto non è mai solo l’allievo, ma anche l’insieme del processo di insegnamento).

Pontecorvo 1986

Fonti normative

Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo MIUR

Scheda informativa MIUR sul decreto delegato

Bibliografia e Sitografia

www.indire.it

E adesso il recupero, Rita Bortone in “Scuola e Amministrazione” Febbraio 2009

Fare scuola in un mondo che cambia, Rita Bortone Nikeditrice 2015

Valutazione, autovalutazione, certificazione: Indicazioni e problemi, Rita Bortone in “Quaderno Scuola e Amministrazione” Dicembre 2012