Valutare le competenze, facciamo chiarezza

La nostra Rita Bortone torna su un tema caldo in vista degli scrutini, spiegando che cos’è il “regolamento di valutazione” di Rita Bortone

 

Un po’ di tempo fa, questa rivista pubblicò un mio articolo dal titolo Preparare agli esami di Stato o sviluppare competenze? L’elemento centrale del titolo stava, secondo me, nella “O” disgiuntiva. Volevo ironizzare su di una domanda che un professore incautamente mi aveva rivolto e che denotava una grande confusione concettuale: infatti, i due elementi disgiunti dalla O (preparare agli esami di Stato, sviluppare competenze) non potevano esser considerati alternativi l’uno all’altro, e l’articolo verteva appunto sul fatto che oggi la  preparazione agli esami di Stato non solo non è altra cosa rispetto a sviluppare competenze, ma implica lo sviluppo di competenze. Quel titolo generò qualche perplessità in alcuni lettori, che non compresero l’ironia insita in quella O.

Tra i titoli pubblicati nell’ultimo numero della nostra rivista sono stata colpita da quello che così recita: “Valutazione del profitto e delle competenze: urge chiarezza”.

Si tratta della risposta del nostro Direttore ad un quesito posto da un insegnante di lettere: una risposta articolata, puntuale, esaustiva, che mi ha trovata del tutto concorde.

Tuttavia, quel titolo – che sintetizzava la domanda del lettore, e non certo la risposta del Direttore –  mi ha richiamato alla mente le incomprensioni generate dal titolo del mio vecchio articolo.

Qui non si tratta di una “o” disgiuntiva, ma di una “e” che congiunge: il problema di comprensione che ne potrebbe derivare è però dello stesso tipo.

E poiché lo stesso titolo afferma che “urge chiarezza”, mi permetto di fare qualche considerazione che forse va oltre il merito del quesito posto, ma che mi auguro possa offrire al lettore qualche ulteriore spunto di riflessione.

Il quesito rivela, nella sua formulazione, un problema da me più volte evidenziato nelle esperienze di formazione e nel frequente contatto con gli insegnanti: la quantità di parole-concetto introdotte dalla nuova scuola senza adeguata preparazione degli insegnanti sul piano psico-pedagogico e valutativo; la quantità degli adempimenti richiesti dal centro e la pretesa di risposte immediate; la mediazione da parte di dirigenti talvolta non più preparati, sui temi in questione, degli stessi insegnanti; la distanza delle esperienze di formazione in servizio dai reali bisogni di conoscenza dei docenti;  la mai costruita cultura dell’autonomia, della collegialità e dello scambio all’interno di uno stesso Istituto, e infine l’entità del diffuso nonsenso generato dai fattori fin qui menzionati spesso fanno sì che il nuovo lessico smarrisca del tutto il suo significato, e che non si sappia riconoscere in due parole diverse lo stesso concetto, o in una sola parola due diversi tratti semantici.

 

1. Una congiunzione impropria

L’uso della congiunzione “e” tra il profitto e le competenze fa pensare che il profitto e le competenze siano due cose diverse.

Le competenze, invece, non sono altro rispetto al profitto. Sono il contenuto (una parte del contenuto) del profitto.

Se il profitto degli studenti della vecchia scuola si riferiva all’acquisizione di conoscenze (quantità e qualità), oggi il profitto degli attuali studenti si riferisce (dovrebbe riferirsi) alla padronanza di conoscenze, abilità e competenze (quantità, spendibilità, autonomia d’impiego in situazioni di realtà): queste infatti costituiscono le tre tipologie di obiettivi indicati a livello nazionale come articolazione (rubricazione?) della formazione dello studente. La scuola d’oggi mira dunque a produrre un profitto che è esso stesso competenza (oltre che conoscenza e abilità, s’intende). Lo studente in uscita dalla vecchia scuola era uno studente istruito e/o educato, mentre lo studente in uscita dalla nuova scuola è (dovrebbe essere) uno studente competente: la condizione della competenza implica l’istruzione e l’educazione, ma le supera entrambe nel suo doversi manifestare in situazioni di realtà.

Il voto di profitto dunque (spesso contrapposto al voto di condotta) indicava prima ed indica oggi il livello di preparazione in una disciplina o nell’insieme delle discipline. Ciò che è cambiato è il significato di preparazione: ieri consisteva nel possesso di conoscenze, oggi nel possesso di conoscenze, di abilità e di competenze, specifiche e trasversali.

Valutare il profitto, dunque, implica insieme la valutazione di conoscenze, di abilità e di competenze.

2. Questioni di processo formativo e di risultati d’apprendimento

Il processo formativo e i risultati d’apprendimento sono cose diverse non perché si riferiscano ad oggetti diversi, ma perché guardano gli stessi oggetti con ottiche diverse e con funzioni diverse.

Il processo formativo è il complesso processo attraverso il quale lo studente si appropria progressivamente degli obiettivi della formazione, che sono – come tutti sappiamo – conoscenze, abilità e competenze: guardando questo processo con opportuni strumenti di osservazione,  rileviamo modalità e tempi di acquisizione, significati via via costruiti, atteggiamenti e motivazioni via via manifestati, livello di autonomia via via maturata, e così via: la valutazione del processo è quella che nella letteratura di settore viene chiamata valutazione formativa, poiché ha la funzione di osservare per correggere o rinforzare (apprendimenti, atteggiamenti, conquiste, errori…) e per confermare o modificare, ove occorra, le strategie adottate (dal docente e dall’allievo) per il raggiungimento della formazione desiderata.

Il risultato d’apprendimento riguarda anch’esso le conoscenze, le abilità e le competenze dello studente, ma le considera non nella fase della loro acquisizione (e di aggiustamento possibile), bensì quando il patrimonio è stato già acquisito: non a caso la letteratura di settore chiama sommativa questa valutazione, nel senso che riguarda il processo concluso e le sue risultanze.

L’ipotesi interpretativa dell’autore del quesito – cioè che la valutazione del processo si riferisca a conoscenze e abilità e la valutazione dei risultati si riferisca invece alle competenze – è palesemente una interpretazione non accettabile, derivata dalla confusione concettuale poc’anzi rilevata in merito al rapporto tra risultati d’apprendimento (profitto) e competenze (altra cosa): va dunque chiarito che sia la valutazione di processo sia la valutazione di risultato oggi si riferiscono a conoscenze, abilità e competenze, poiché sono questi gli obiettivi che le Indicazioni nazionali affidano alla scuola, e sono questi gli obiettivi verso i quali la scuola strutturalmente deve tendere. Osservarne il processo di acquisizione ha una funzione formativa, osservarne i risultati ha una funzione sommativa, conclusiva, d’insieme.

 

3. Un regolamento di valutazione: richiesto da chi? 

Urge chiarezza

anche in merito al punto del quesito che riguarda un eventuale “regolamento” di valutazione.

Come già opportunamente osservato dal Direttore della rivista, non esiste nessuna norma che imponga alla scuola un regolamento di valutazione.

La norma impone però che la pratica valutativa d’Istituto sia definita dal Collegio dei docenti, risponda ai principi di omogeneità, equità e trasparenza, e sia resa pubblica attraverso il suo inserimento nel Ptof (“La valutazione è espressione  dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche” – DPR 122/2009, art. 1, comma 2; “La valutazione è coerente con l’offerta formativa delle istituzioni scolastiche, con la personalizzazione dei percorsi e con le Indicazioni nazionali per il curricolo…; è effettuata dai docenti nell’esercizio della propria autonomia professionale, in conformità con i criteri e le modalità definiti dal collegio dei docenti e inseriti nel piano triennale dell’offerta formativa …” – d.lgs 62/2017 art. 1, comma 2).

 

Per comprendere come nasca l’idea di un possibile regolamento valutativo d’Istituto, va considerato che la pratica valutativa negli ultimi anni si è molto complicata, perché sono cambiati – per norma – gli oggetti di accertamento (non più solo conoscenze, ma anche abilità e competenze); conseguentemente sono cambiati gli strumenti di accertamento (non più solo questionari e interrogazioni o tradizionali problemi e  prove scritte, ma prove d’abilità e compiti di realtà, di non facile applicazione); conseguentemente ancora sono cambiati i criteri di valutazione (cosa mettiamo dentro al voto? Cosa mettiamo dentro al giudizio? Il compito di realtà ha più peso o meno peso della prova di conoscenza? Lo somministriamo ciascuno nella sua classe o per classi parallele? E come lo correggiamo? E quanti all’anno ne somministriamo? Come valutiamo il comportamento e quali indicatori utilizziamo? E così via).

Oltre a complicarsi, la pratica valutativa è diventata (è richiesto a livello nazionale che diventi) una pratica condivisa, che esige – per ottenere la trasparenza, l’attendibilità e l’equità richieste a livello nazionale – la esplicitazione e la codificazione (da inserire nel Ptof!) di oggetti, pratiche, tipologie di strumenti, criteri, tempi e modalità di somministrazione, di correzione, di documentazione, ecc. (non prendo qui in considerazione  le pratiche relative alla certificazione, che pure dovrebbero esser considerate…).

 

Nel frattempo i modelli nazionali di autoanalisi (Rav) chiedono all’Istituto informazioni sulla sua interpretazione dei punti caldi della nuova valutazione, ad esempio sulle cosiddette prove comuni o per classi parallele, la cui costruzione, somministrazione e correzione richiederebbero, anche solo in sé prese, condivisioni e vincoli collegiali, cioè codificazioni di regole e procedure.

 

Sia in articoli pubblicati su questa rivista, sia in incontri di formazione sul tema della valutazione,  io stessa ho suggerito più volte (ed esemplificato) la elaborazione di un documento valutativo d’Istituto, o regolamento valutativo d’Istituto, che codificasse in autonomia, nello spirito della norma ed all’insegna dei principi di omogeneità, trasparenza ed equità dalla stessa norma indicati, le modalità e i criteri richiesti, modalità e criteri che, nell’attuale complessità del sistema valutativo, sono complessi anch’essi e richiedono articolate puntualizzazioni e vincoli ben definiti. (Il  collegio  dei  docenti  definisce  modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento. Detti criteri e modalità fanno parte integrante del piano dell’offerta formativa – DPR 122/2009).

 

Appare evidente che il documento di cui stiamo parlando, parte integrante del Ptof, potrà dall’Istituto stesso esser denominato “documento di valutazione”, o “regolamento di valutazione”, o “criteri e modalità di verifica e valutazione”, o comunque come sembrerà più opportuno; potrà contenere 5 punti o 15 punti; una pagina o 5 pagine o 10 pagine; una griglia o 5 griglie; potrà riguardare le competenze disciplinari o anche le competenze chiave; potrà definire come giungere al voto disciplinare o anche al giudizio sul comportamento; potrà codificare le modalità della valutazione sommativa o anche di quella formativa…

Potrà insomma fare ciò che l’autonomia e la competenza dell’Istituto consentiranno di fare.

 

Non c’è nessuna norma, come giustamente ha affermato il nostro Direttore, che contempli un regolamento di valutazione.

Ci sono bisogni avvertiti/non avvertiti, percorsi di ricerca attivati/non attivati, significati costruiti/non costruiti, autonomie agite/non agite.