{"id":13065,"date":"2022-05-12T15:41:51","date_gmt":"2022-05-12T13:41:51","guid":{"rendered":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/?p=13065"},"modified":"2022-05-12T15:45:59","modified_gmt":"2022-05-12T13:45:59","slug":"la-lunga-via-dellinclusione-scolastica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/la-lunga-via-dellinclusione-scolastica\/","title":{"rendered":"La lunga via dell\u2019inclusione scolastica"},"content":{"rendered":"\n

Vivere come assolutamente \u201ccomune\u201d ci\u00f2 che \u00e8 speciale<\/strong><\/p>\n\n\n\n

di Antonio Santoro<\/strong><\/p>\n\n\n\n

\u201cIl termine <inclusione> ci trova molto d\u2019accordo. L\u2019integrazione sta stretta, perch\u00e9 evoca quasi sempre l\u2019idea che (per) il soggetto atipico che \u00e8 destinato a non fare grandi passi avanti sia sufficiente mantenere un livello di apprendimento basso.<\/em> [\u2026] l\u2019inclusione prevede invece un ampio ecosistema in cui un soggetto si immette e da cui trae dei benefici anche non prossimali\u201d <\/em>(Andrea Canevaro).<\/p>\n\n\n\n

Scrive Luigi D\u2019Alonzo, presentando i risultati della ricerca FocuScuola 20.20 <\/em>del CeDisMa (Centro Studi e Ricerche sulla Disabilit\u00e0 e Marginalit\u00e0 dell\u2019Universit\u00e0 Cattolica): <In questi anni (tutto \u00e8 cominciato \u2013 per convincimento generale \u2013 con l\u2019entrata in vigore della legge 118\/1971, la quale consentiva finalmente ai disabili \u2013 solo per\u00f2 a quelli con minorazioni fisiche o intellettive non gravi \u2013 di adempiere l\u2019obbligo scolastico nelle scuole di tutti, facilitando altres\u00ec agli stessi la frequenza della secondaria di secondo grado \u2013 ndr<\/em>) la scuola italiana ha saputo incamminarsi su un terreno arduo, difficile, assai complesso, ha scommesso su di s\u00e9 prendendosi carico di persone con bisogni educativi speciali seguendo un\u2019idea: includere in contesti educativi \u201ccomuni\u201d bambini e bambine, ragazzi e ragazze, adolescenti, giovani con problematiche fisiche, intellettive o sensoriali accertate.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n

Il cammino \u00e8 stato faticoso, ma ha portato ad un risultato inconfutabile: vivere come assolutamente \u201ccomune\u201d ci\u00f2 che \u00e8 speciale [\u2026]. Riconosciamo senza difficolt\u00e0 il diritto di queste persone (dei soggetti con disabilit\u00e0)<\/em> a convivere con gli altri e come gli altri, riteniamo ovvio che anche la persona con limitazioni possa avere le opportunit\u00e0 a disposizione di tutti i cittadini italiani. Ma questo straordinario risultato lo dobbiamo all\u2019esperienza che in questi 50 anni la scuola ha fatto per accogliere, inserire, integrare ed includere gli allievi con deficit al suo interno> (1)<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019esigenza di oggi, continua lo studioso, \u00e8 quella di garantire spazi adeguati a <ricorrenti verifiche, (a)<\/em> momenti di riflessioni puntuali, (a)<\/em> riprogettazioni opportune per favorire un lavoro educativo e didattico che sempre pi\u00f9 possa operare con qualit\u00e0. La situazione del nostro Paese \u00e8 molto variegata, abbiamo delle scuole di eccellenza che lavorano bene sul piano inclusivo ma, purtroppo, riscontriamo ancora situazioni di sofferenza, con realt\u00e0 educative ben lontane da uno standard minimo di qualit\u00e0> (2)<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

La prospettiva da coltivare, per un diffuso salto di qualit\u00e0 negli itinerari di inclusione scolastica, \u00e8 quella della differenziazione didattica<\/strong> che, precisa D\u2019Alonzo, <amiamo definire nei seguenti termini: \u201cuna prospettiva metodologica di base capace di promuovere processi di apprendimento significativi per tutti gli allievi<\/strong> presenti in classe<\/strong>, volta a proporre attivit\u00e0 educative didattiche mirate, progettate per soddisfare le esigenze dei singoli in un clima educativo in cui \u00e8 consuetudine affrontare il lavoro didattico con modalit\u00e0 differenti\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Non dobbiamo considerarla come un set di strategie, di metodi, di tecniche da utilizzare in classe, ma piuttosto un modo di \u201cpensare\u201d all\u2019insegnamento e al lavoro di insegnante e di educatore> (3): <\/em>\u00e8 un modo di pensare che porta a non limitare il ruolo educativo del docente alla gestione del soggetto con disabilit\u00e0 secondo forme <affettivamente differenti><\/em>; a non esprimere sempre e solo la preoccupazione di <semplificare o ridurre (per il disabile<\/em>) la qualit\u00e0 e la quantit\u00e0 dei contenuti che si propongono al resto della classe>; e a non considerare la responsabilit\u00e0 dell\u2019accoglienza semplicemente e ingenuamente come proposta di <attivit\u00e0 ludiche con un\u2019idea dei bisogni del soggetto con deficit piuttosto infantile> (4)<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Un modo di pensare, infine, che vede il docente consapevolmente impegnato nel compito <di ridurre le disabilit\u00e0 [\u2026]: riduzione di disabilit\u00e0 significa creare il presupposto per problematizzare e rendere distinguibili gli aspetti irreversibili, che sono i deficit, e gli aspetti che vanno invece verso una possibile variabilit\u00e0, che sono le disabilit\u00e0, e che dipendono dall\u2019organizzazione del contesto, dalla possibilit\u00e0 di avere risorse e ausili, ecc.> (5)<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Impegnato in particolare \u2013 sulla scia delle proposte\/sollecitazioni di Canevaro \u2013 a caratterizzare la classe<\/strong> per l\u2019inclusione come <ambiente biotopico<\/strong>>, cio\u00e8 come <luogo dove coesistono e coevolvono \u2013 quindi cambiano \u2013 elementi abitualmente distanti l\u2019uno dall\u2019altro>; come realt\u00e0 nella quale <Il rapporto con le differenze nasce e si sviluppa come un elemento vitale: non come rapporto occasionale e coltivato controvoglia, accettato per bont\u00e0 d\u2019animo, \u201cperch\u00e9 non siamo crudeli\u201d. Ma come un rapporto vitale, perch\u00e9 \u00e8 vitale vivere nelle differenze> (6)<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Aggiungerebbe Albert Bandura: impegnato, inoltre, a qualificare la classe come contesto nel quale i pari possono favorire lo sviluppo della autoefficacia intellettiva<\/strong>, vale a dire la crescita della fiducia del compagno disabile nelle proprie abilit\u00e0 e potenzialit\u00e0, nonch\u00e9 acquisizioni essenziali \u201cattraverso la guida diretta e il modeling<\/em> della competenza scolastica\u201d (7)<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Si tratta di impegni professionali evidentemente sostenuti e orientati dalla consapevolezza dell\u2019insegnante <che a scuola, in ogni aula, non c\u2019\u00e8 semplicemente un gruppo uniforme, una \u201cclasse\u201d costituita dalla somma di allievi ed allieve, ma vi sono persone da conoscere e riconoscere nella loro unicit\u00e0, alle quali offrire prospettive educative didattiche di valore> (8)<\/em>. Persone da conoscere per personalizzare la proposta formativa e muoversi quindi \u2013 l\u2019espressione \u00e8 di Howard Gardner \u2013 <verso una scuola centrata sull\u2019individuo>, per la scelta di non ignorare le diversit\u00e0 e di adoperarsi conseguentemente \u201caffinch\u00e9 ognuno riceva un\u2019educazione tale da massimizzare il suo potenziale intellettuale> (9)<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Note<\/em><\/p>\n\n\n\n

1. L. D\u2019Avanzo, Cambiare passo all\u2019inclusione nella scuola italiana, Pedagogia e Vita. 2021\/3, p. 125;<\/em><\/p>\n\n\n\n

2. ivi, pp. 125-126;<\/em><\/p>\n\n\n\n

3. ivi, p. 132;<\/em><\/p>\n\n\n\n

4. cfr. ivi, pp. 129-130;<\/em><\/p>\n\n\n\n

5. A. Canevaro, Alla ricerca degli indicatori della qualit\u00e0 dell\u2019integrazione, <\/em>in D. Ianes e A.Canevaro (a cura di), Orizzonte inclusione, <\/em>Erickson, Trento 2016, p. 176;<\/em><\/p>\n\n\n\n

6. cfr. A. Canevaro, Introduzione. Chiaroscuri dell\u2019integrazione: verso l\u2019inclusione?, <\/em>in A. Canevaro, R. Ciambrone e S. Nocera (a cura di), L\u2019inclusione scolastica in Italia, <\/em>Erickson, <\/em>Trento 2021, pp. 24-26;<\/em><\/p>\n\n\n\n

7. cfr. A. Bandura, Le influenze dei pari nella costruzione sociale e nella validazione dell\u2019autoefficacia, <\/em>in D. Ianes e A. Canevaro (a cura di), cit., pp. 115-116;<\/em><\/p>\n\n\n\n

8. L. D\u2019Avanzo, cit., pp. 135-136;<\/em><\/p>\n\n\n\n

9. cfr. H. Gardner, L\u2019educazione delle intelligenze multiple, Anabasi, Milano 1995, pp. 12-16.<\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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