{"id":9596,"date":"2018-05-15T22:30:55","date_gmt":"2018-05-15T20:30:55","guid":{"rendered":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/?p=9596"},"modified":"2018-05-22T16:16:40","modified_gmt":"2018-05-22T14:16:40","slug":"educare-alla-cittadinanza-sensi-e-modi-possibili","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/educare-alla-cittadinanza-sensi-e-modi-possibili\/","title":{"rendered":"Educare alla cittadinanza: sensi e modi possibili"},"content":{"rendered":"

Dal documento del MIUR \u201cIndicazioni per il curricolo\u201d del 22 febbraio 2018 al curricolo per la cittadinanza<\/strong><\/h3>\n

Di Rita Bortone <\/strong><\/p>\n

Premessa<\/strong><\/p>\n

Il quaderno, in un momento di palesi difficolt\u00e0 educative della scuola, nasce come strumento di riflessione sul problematico tema delle competenze di cittadinanza.<\/p>\n

Parte dalla lettura del recente documento ministeriale sulle Indicazioni per il curricolo<\/em> e raccoglie, rielaborandoli e sintetizzandoli, alcuni miei articoli pubblicati negli ultimi anni da questa rivista su temi che ruotano intorno alla cittadinanza.<\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Documenti nuovi e parole consumate<\/strong><\/p>\n

Il documento ministeriale del 22 febbraio 2018 propone una rilettura delle Indicazioni nazionali<\/em> del 2012 e induce in sostanza ad una nuova focalizzazione del vecchio testo, da reinterpretare \u201cattraverso la lente delle competenze di cittadinanza, di cui si propone il rilancio e il rafforzamento<\/em>\u201d.<\/p>\n

Mentre leggevo il documento e ne condividevo il senso, il lessico, la visione culturale e pedagogica, \u00a0mi venivano tuttavia in mente considerazioni e domande un po\u2019 tristi.<\/p>\n

Quali sono le ragioni di questo documento? Perch\u00e9 si \u00e8 sentito, a livello ministeriale, il bisogno di elaborarlo e diffonderlo?<\/p>\n

<\/p>\n

Chi aveva letto con attenzione le Indicazioni per il curricolo, gi\u00e0 quelle del 2007, aveva gi\u00e0 osservato che la cittadinanza<\/em> ne costituiva la fondamentale chiave di lettura, ancor prima che il profilo dello studente, nelle Indicazioni del 2012, si richiamasse esplicitamente alle competenze chiave europee.<\/p>\n

Cosa ha impedito dunque alle scuole, agli insegnanti, ai dirigenti, di comprendere e interpretare concettualmente e operativamente gli indirizzi culturali e pedagogici marcatamente presenti nelle Indicazioni?<\/p>\n

Sere fa, mentre facevo lezione<\/em> su non so quale argomento ad un intero Collegio di un Istituto comprensivo della Provincia, mi \u00e8 capitato di fare casualmente riferimento al documento del 22 febbraio, ma ho visto gli occhi smarriti e i vicini di posto che si bisbigliavano qualcosa: in parole povere non sapevano di cosa stessi parlando, non avevano letto il documento e non sapevano neanche della sua esistenza. Sar\u00e0 stato certamente un caso, ma ha confermato la mia paura che neanche il nuovo documento riuscir\u00e0 a costruire le condizioni per una pi\u00f9 efficace e pi\u00f9 condivisa lettura delle Indicazioni e per una loro pi\u00f9 efficace e condivisa attuazione.<\/p>\n

 <\/p>\n

Se principi sanciti e indirizzi emanati, penso, non ricevono particolare attenzione o soddisfacente attuazione da parte delle scuole, non \u00e8 ripetendo le stesse cose in documenti diversi e con formule diverse che si possono ottenere risultati diversi: le condizioni di una corretta attuazione stanno negli strumenti culturali e tecnici necessari per comprendere, significare, attuare principi e indirizzi nazionali. Ma questi strumenti non si costruiscono elaborando nuovi documenti che spiegano via via il significato dei documenti precedenti.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Anzi, le parole ripetute generano, nel lettore disattento, la falsa convinzione di \u201csapere gi\u00e0 tutto\u201d perch\u00e9 gi\u00e0 tutto \u00e8 stato detto cento volte, e producono noia, stanchezza, se non anche rifiuto.<\/p>\n

E cos\u00ec accade che le parole si consumino<\/em> per essere state molte volte dette<\/em>, ma senza essere state concretamente significate e interpretate.<\/p>\n

Tra le tante parole consumate <\/em>spiccano ai primi posti quelle che parlano di cittadinanza, di competenze di cittadinanza, di educazione alla cittadinanza.<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Non sono passati molti anni da quando alcuni di noi (me compresa!) trovavano riduttivo e di modesto spessore \u201cpolitico\u201d il lessico della Riforma Moratti, che nel Pecup esaltava i tratti della conoscenza di s\u00e9, della relazione con gli altri, dell\u2019autorientamento, e proponeva una educazione alla convivenza civile <\/em>che ci appariva meno densa<\/em>, culturalmente e politicamente, di una educazione alla cittadinanza attiva<\/em>.<\/p>\n

Poi, andata via Moratti, con Fioroni inizi\u00f2 la stagione delle competenze di cittadinanza<\/em>, e ne fummo soddisfatti in molti.<\/p>\n

L\u2019allegato 2 del Regolamento dell\u2019obbligo d\u2019istruzione<\/em> (2007) conteneva la rivisitazione nazionale (non sempre ben riuscita, in verit\u00e0!) delle 8 competenze chiave<\/em> indicate dal Parlamento Europeo nel 2006, ritenute indispensabili a qualunque cittadino per interagire efficacemente con la realt\u00e0 contemporanea, ma quell\u2019allegato e quelle competenze rimasero per lunghi tempi solo parole: nel 2010, quando gi\u00e0 ci si poneva il problema di come interpretare i profili in uscita dagli istituti del Riordino, scrivevo che le competenze chiave di cittadinanza, frequentemente riportate nelle carte progettuali tra i riferimenti normativi, non forniscono ancora criteri ispiratori delle scelte metodologiche n\u00e9 compaiono tra gli indicatori di risultato.<\/em> Gli Istituti erano gi\u00e0 in ritardo, allora, \u00a0rispetto a quanto prescritto dal regolamento di Fioroni. Negli anni successivi le parole della trasversalit\u00e0 e delle competenze di cittadinanza hanno attraversato POF e progetti, carte e conferenze, siti e pubblicazioni, ma gli Istituti (molti Istituti), ancora oggi non interpretano meglio di allora il vincolo della convergenza verso quelle competenze chiave<\/em>: non sanno che farsene, risultano posticce e mai integrate con gli insegnamenti disciplinari.<\/p>\n

Nel frattempo i documenti nazionali che si sono succeduti\u00a0 e il lessico in essi adottato hanno portato nuove ambiguit\u00e0 e nuove incertezze: le competenze chiave di cittadinanza<\/em>, formula che si riferiva alle 8 competenze segnalate dal Parlamento europeo, hanno smarrito la chiave<\/em> e sono diventate via via competenze di cittadinanza:<\/em> talvolta sono state confuse con gli obiettivi dell\u2019insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, talvolta sono state interpretate come competenze sociali e civiche<\/em>, talvolta si sono identificate con gli indicatori e i descrittori del comportamento<\/em>, e comunque sono andate identificandosi sempre pi\u00f9 con competenze di natura sociale e relazionale, smarrendo la fondamentale valenza cognitiva delle competenze chiave.<\/em><\/p>\n

Il documento del 22 febbraio spazza via i rischi di qualsiasi interpretazione riduttiva delle competenze di cittadinanza, esaltandone sia gli aspetti relazionali, sociali, metacognitivi, sia gli aspetti di natura culturale<\/em>.<\/p>\n

Le riflessioni proposte dal documento vanno infatti \u00a0in direzioni articolate: da un lato si auspica una formazione fatta di valori condivisi e di atteggiamenti collaborativi e cooperativi, di convivenza civile e di legalit\u00e0, di capacit\u00e0 di scelta e di etica della responsabilit\u00e0; dall\u2019altro una formazione fatta di competenze culturali di base e di saperi disciplinari, di competenze e abilit\u00e0 trasversali, di capacit\u00e0 di imparare, di selezionare, organizzare, mettere in relazione informazioni, e di progettare e risolvere problemi, e di padroneggiare le abilit\u00e0 di studio e ricerca, e di prendere decisioni, e di assumere iniziative\u2026<\/p>\n

Afferma chiaramente, il documento, che le competenze chiave di cittadinanza \u201cCostituiscono, dal punto di vista metodologico, un framework capace di contenere le competenze culturali afferenti alle diverse discipline e le competenze metacognitive, metodologiche e sociali necessarie ad operare nel mondo e ad interagire con gli altri.<\/em>\u201d<\/p>\n

 <\/p>\n

Dal contenuto dei documenti vecchi e nuovi, nazionali ed europei, emerge dunque che per indirizzare il nostro lavoro verso lo sviluppo di competenze di cittadinanza occorrono ragionamenti che stanno a met\u00e0 tra educazione e istruzione, tra responsabilit\u00e0 specifiche e responsabilit\u00e0 trasversali.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

In ogni caso occorrono condivise assunzioni di responsabilit\u00e0 da parte dei docenti e profonde innovazioni sul piano progettuale, metodologico-didattico, valutativo.<\/p>\n

Ma prima di ogni altra cosa, occorre condividere significati e intenti.<\/p>\n

 <\/p>\n

1.\u00a0<\/strong>Per l\u2019educazione alla cittadinanza un progetto non basta: occorre un curricolo intero<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong>La scuola di fronte ad una nuova funzione formativa <\/em><\/strong><\/p>\n

La prima riflessione che a mio avviso non \u00e8 ancora patrimonio comune degli insegnanti ma che invece \u00e8 necessario condividere, riguarda il fatto che lo sviluppo delle competenze di cittadinanza non costituisce un obiettivo aggiuntivo<\/em> rispetto a quelli declinati nel curricolo d\u2019Istituto. Non siamo, cio\u00e8, di fronte ad un nuovo aspetto della formazione, altro<\/em> rispetto ai saperi curricolari e oltre<\/em> i saperi curricolari, ma di fronte ad un principio ispiratore dell\u2019intero curricolo. Quello che ci si chiede \u00e8 un cambiamento di direzione, una strutturale<\/em> finalizzazione dei saperi alla costruzione di strumenti di cittadinanza<\/em>.<\/p>\n

 <\/p>\n

La dimensione della cittadinanza non \u00e8 nuova nella nostra scuola: gi\u00e0 nei lontani \u201cNuovi programmi\u201d del \u201979 la scuola media si caratterizzava come scuola per la formazione dell\u2019uomo e del cittadino, scuola che colloca nel mondo, scuola orientativa.<\/p>\n

E quando l\u2019indagine OCSE PISA entr\u00f2 nelle nostre scuole, gi\u00e0 osservammo in quei documenti che le competenze allora indagate, che pure riguardavano ambiti disciplinari specifici (lettura, matematica, scienze, problem solving<\/em>) erano palesemente concepite come competenze per il cittadino<\/em>.<\/p>\n

Poi nel Regolamento dell\u2019obbligo d\u2019istruzione, come abbiamo gi\u00e0 ricordato, comparvero anche da noi le \u201ccompetenze chiave\u201d e la cittadinanza, ispirando l\u2019apposito allegato, assunse (almeno nelle parole) il ruolo di fine ultimo della formazione.<\/p>\n

Nelle \u00a0successive indicazioni per il curricolo <\/em>la cittadinanza si configura come lo spazio entro il quale la persona vive la propria ricerca esistenziale e sociale e la propria collocazione di senso, e in ogni caso si manifesta non gi\u00e0 come patrimonio di conoscenze relative a specifici temi educativi, <\/em>n\u00e9 come patrimonio di comportamenti spendibili in specifici spazi sociali, ma come esito globale di una formazione che, toccando i diversi aspetti della persona, costruisce gli strumenti e le condizioni di una interazione consapevole con la realt\u00e0 e di una gestione consapevole della vita privata e sociale.<\/p>\n

Giunge dunque da tempo e da pi\u00f9 parti la segnalazione che non siamo di fronte ad una innovazione di contenuto n\u00e9 di metodo: siamo di fronte ad una nuova funzione formativa della scuola.<\/em><\/p><\/blockquote>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

Schema n. 1 Premessa ai Nuovi Programmi \u201979\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n
<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n\n\n\n\n
(\u2026) la scuola media risponde al principio democratico di elevare il livello di educazione e di istruzione personale di ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano, potenzia la capacit\u00e0 di partecipare ai valori della cultura, della civilt\u00e0 e della convivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo (\u2026); ( \u2026) \u00e8 formativa in quanto si preoccupa di offrire occasioni di sviluppo della personalit\u00e0 in tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali, intellettive, affettive, operative, creative, ecc.) (\u2026) aiuta pertanto l\u2019alunno ad acquisire progressivamente una immagine sempre pi\u00f9 chiara ed approfondita della realt\u00e0 sociale, a riconoscere le attivit\u00e0 con cui l\u2019uomo provvede alla propria sopravvivenza e trasforma le proprie condizioni di vita, a comprendere il rapporto che intercorre fra le vicende storiche ed economiche, le strutture, le aggregazioni sociali e la vita e le decisioni del singolo.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Schema n. 2 Indicazioni per il curricolo e relativa lettera del ministro Fioroni alle scuole<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n
\n\n\n\n
Le Indicazioni (\u2026) nascono all\u2019interno di una nuova cornice culturale entro cui ripensare l\u2019esperienza del \u201cfare scuola\u201d (\u2026) l\u2019obiettivo della scuola (\u2026) \u00e8 quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinch\u00e9 possa affrontare positivamente l\u2019incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri (\u2026) lo studente \u00e8 posto al centro dell\u2019azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi\u2026 Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici, nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare (\u2026).<\/p>\n

(\u2026) non basta convivere nella societ\u00e0, ma questa stessa societ\u00e0 bisogna crearla continuamente insieme. Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettivit\u00e0 sempre pi\u00f9 ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale (\u2026).<\/p>\n

(\u2026) ogni persona tiene nelle sue stesse mani una responsabilit\u00e0 unica e singolare nei confronti del futuro dell\u2019umanit\u00e0 (\u2026).<\/p>\n

L\u2019elaborazione dei saperi necessari per comprendere l\u2019attuale condizione dell\u2019uomo planetario (\u2026) \u00e8 dunque la premessa indispensabile per l\u2019esercizio consapevole di una cittadinanza nazionale, europea, planetaria. Oggi la scuola pu\u00f2 proporsi concretamente un tale obiettivo.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Schema n. 3 L\u2019obbligo di istruzione come promozione dei diritti di cittadinanza <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n
\n\n\n\n
(\u2026) Tale misura (linee guida) assume particolare rilievo in considerazione dell\u2019importanza strategica di questo cambiamento, che comporta una profonda revisione metodologica e organizzativa della didattica per far conseguire ai giovani le competenze chiave di cittadinanza che l\u2019Unione europea ritiene decisive per lo sviluppo delle persone, la coesione sociale e la competitivit\u00e0 nella societ\u00e0 globale (\u2026).<\/p>\n

 <\/p>\n

(\u2026) Le competenze chiave sono definite dai citati atti d\u2019indirizzo della UE come combinazione di conoscenze, abilit\u00e0 e atteggiamenti appropriati al contesto e sono finalizzate alla realizzazione personale, all\u2019esercizio consapevole della cittadinanza, alla coesione sociale e all\u2019occupabilit\u00e0 (\u2026).<\/p>\n

 <\/p>\n

(\u2026) \u00a0(al collegio dei docenti \u00e8 richiesta una riflessione comune su) l\u2019approfondimento degli aspetti fondanti i quattro assi culturali dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale, che costituiscono la trama su cui si definiscono le competenze chiave per la cittadinanza attiva (\u2026).<\/p>\n

 <\/p>\n

(\u2026) \u00a0La centralit\u00e0 del giovane che apprende costituisce il primo riferimento per ogni azione di orientamento. L\u2019obiettivo prioritario \u00e8 la sua maturazione in termini di autonomia e responsabilit\u00e0 ai fini dell\u2019acquisizione delle competenze chiave per l\u2019esercizio della cittadinanza attiva.<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Schema n. 4<\/em><\/strong> OCSE PISA: definizione delle competenze e ottica della cittadinanza<\/strong><\/p>\n\n\n\n\n
<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n\n\n\n\n
Competenza matematica:<\/strong> \u201cla capacit\u00e0 di un individuo di identificare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell\u2019individuo in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo, impegnato e basato sulla riflessione\u201d.<\/em><\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Competenza di lettura: <\/strong>\u201cla comprensione e l\u2019utilizzazione di testi scritti e la riflessione su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialit\u00e0 e svolgere un ruolo attivo nella societ\u00e0<\/em><\/strong>\u201d<\/em>;<\/p>\n

 <\/p>\n

Competenza scientifica:<\/strong> \u201cla capacit\u00e0 di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare domande che hanno un senso scientifico e di trarre conclusioni basate sui fatti, per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti ad esso apportati dall\u2019attivit\u00e0 umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo\u201d;<\/em><\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Problem solving:<\/strong> \u201cla capacit\u00e0 di un individuo di mettere in atto processi cognitivi per affrontare e risolvere situazioni reali e interdisciplinari, per le quali il percorso di soluzione non \u00e8 immediatamente evidente e nelle quali gli ambiti di competenza o le aree curricolari che si possono applicare non sono all\u2019interno dei singoli ambiti della matematica, delle scienze o della lettura<\/strong>\u201d.<\/em><\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/u><\/em><\/strong><\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

 <\/p>\n

Schema n. 5 Una nuova funzione formativa della scuola <\/strong><\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

 <\/p>\n

La cittadinanza, chiave di lettura delle Indicazioni per il curricolo <\/em><\/strong><\/p>\n

Se esercitare una cittadinanza attiva e consapevole diventa oggi la ragione fondamentale della formazione stessa; se essere un cittadino attivo significa qualcosa in pi\u00f9 che rispettare le regole della convivenza civile; e se al cittadino attivo si chiede d\u2019esser parte costruttiva<\/em> di una comunit\u00e0, in nome della quale comprendere, valutare, scegliere, agire<\/em> la realt\u00e0, allora l\u2019educazione alla cittadinanza, lungi dall\u2019esaurirsi in singoli e disaggregati progetti relativi a temi pur rilevanti e degni di attenzione culturale e sociale, diventa il punto di vista attraverso il quale ri-considerare tutto l\u2019universo formativo, attraverso cui ripensare l\u2019analisi dei bisogni, la definizione degli obiettivi, la scelta dei contenuti e dei metodi, la valutazione degli esiti.<\/p>\n

Crocevia dell\u2019educare e dell\u2019istruire, la cittadinanza diventa lo spazio articolato e complesso in cui trova senso politico e culturale il dettato pedagogico della centralit\u00e0 e della interezza della persona: nella concretezza delle vite e delle azioni la \u201cpersona\u201d della psicopedagogia diventa infatti l\u2019uomo\/donna, cittadino\/cittadina, in funzione del quale la scuola pubblica nasce ed esiste. La centralit\u00e0 della persona<\/em> diventa centralit\u00e0 dell\u2019uomo e del cittadino<\/em>.<\/p><\/blockquote>\n

Il curricolo d\u2019Istituto diventa allora, necessariamente, un curricolo per la cittadinanza.<\/em><\/p>\n

Fin dal 2007 la cittadinanza<\/em> costituiva la pi\u00f9 efficace chiave di lettura delle Indicazioni per il curricolo.<\/em><\/p>\n

Se proviamo infatti a domandarci quali sono le prerogative dell\u2019uomo e del cittadino, ci renderemo facilmente conto che esse corrispondono alle direzioni formative esplicitamente o implicitamente proposte dalle Indicazioni per il curricolo fin dal 2007.<\/p>\n

Io sono uomo\/donna e cittadino\/cittadina in quanto, a condizione che, e nella misura in cui:<\/p>\n

a) conosco, comprendo, m\u2019interrogo, produco conoscenza, formulo e ri-formulo opinioni; b) valuto, scelgo, attribuisco valore (a cose, eventi, contesti, persone); c) mi relaziono con uguali e diversi, comunico, partecipo, scambio e condivido, all\u2019interno della\/delle comunit\u00e0 di cui sono parte; d) opero e coopero intenzionalmente, lotto per, lotto contro, in funzione di obiettivi personali e della collettivit\u00e0; e) mi conosco, mi governo, mi proietto nel futuro personale e sociale, progetto e mi progetto.<\/p>\n

Io sono cio\u00e8 uomo\/donna, cittadino\/cittadina, a seconda degli strumenti culturali, relazionali, operativi e valutativi di cui dispongo, e a seconda dell\u2019immagine che ho di me stesso nel mondo e del ruolo che in esso mi attribuisco.<\/p>\n

Se dunque la scuola intende progettare un curricolo per l\u2019uomo\/cittadino, la donna\/cittadina, dovr\u00e0 farsi carico di costruire in ottica di cittadinanza<\/em> sia il sistema culturale da proporre all\u2019allievo (saperi formali e contesti di realt\u00e0, cornici di significato e categorie interpretative per comprendere l\u2019esperienza, confrontarla, relativizzarla),\u00a0 sia il sistema relazionale\/sociale (ambiti scopi e forme di relazione sociale, di partecipazione e impegno civile), sia il sistema delle padronanze e dell\u2019autorientamento (strumenti di conoscenza e gestione del s\u00e9, autoefficacia, consapevolezza di motivazioni, scopi e proiezioni nel privato e nel sociale), sia infine il sistema etico (principi e regole che governino, nella consapevolezza e nella intenzionalit\u00e0, l\u2019esperienza, le scelte, i comportamenti nella sfera privata e sociale).<\/p>\n

Questo, in buona sostanza, ci chiedono le Indicazioni per il curricolo<\/em>, in maniera esplicita o implicita: se leggiamo con attenzione i tratti che caratterizzano l\u2019alunno in uscita, ci risulter\u00e0 facile rilevare il nesso tra il \u201criconosce la dignit\u00e0 di tutti e di ciascuno\u201d e la cittadinanza<\/em>, o tra il \u201cha cura di s\u00e9, degli oggetti, degli ambienti naturali e sociali\u201d e la cittadinanza<\/em>, o ancora tra il \u201cha senso di legalit\u00e0\u201d e la cittadinanza<\/em>. Ma anche quando i nessi non sono palesi, pure ci sono, per chi li sa vedere: chiedere che gli insegnamenti disciplinari non propongano \u201cmaterie inerti\u201d ma \u201ccategorie e metodi\u201d non \u00e8 parlare di cittadinanza<\/em>, ma tra l\u2019insegnamento di \u201cmaterie inerti\u201d e l\u2019insegnamento di \u201ccategorie e metodi\u201d c\u2019\u00e8 una differenza in termini di strumenti di cittadinanza<\/em>; chiedere che l\u2019alunno sappia \u201cfruire dei messaggi provenienti dalla societ\u00e0 nelle molteplici forme\u201d, e sappia \u201capprendere ad apprendere\u201d non \u00e8 parlare di cittadinanza<\/em>, ma oggi non si pu\u00f2 essere cittadini consapevoli se non si sa autonomamente apprendere e – autonomamente e criticamente – fruire dei messaggi provenienti dal sociale; chiedere che l\u2019alunno possieda \u201cautonomia di pensiero\u201d o che \u201cpadroneggi le discipline come modalit\u00e0 d\u2019interpretazione del mondo\u201d, o ancora che \u201cpossieda strumenti di pensiero per selezionare le informazioni\u201d, o che \u201celabori e trasformi mappe cognitive\u201d, o infine che \u201cpossieda gli strumenti per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali e antropologici in cui si trover\u00e0 a vivere\u201d; chiedere\u00a0 che maturi un pensiero \u201criflessivo, analitico, critico e divergente\u201d non \u00e8 parlare di cittadinanza<\/em>, ma sono tali tratti intellettuali che fanno la differenza in termini di cittadinanza.<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Schema n. 6 La formazione dello studente nelle Indicazioni per il curricolo del 2007:\u00a0<\/strong>verso una cittadinanza attiva <\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong>\u00a0\"\"<\/a><\/em><\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Una scommessa difficile, un\u2019alta posta in gioco<\/em><\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

\u00c8 inutile fingere che costruire un curricolo per la cittadinanza sia un\u2019impresa facile. Al contrario, \u00e8 utilissimo aver chiari gli ostacoli e le difficolt\u00e0, che ne rendono difficile la realizzazione.<\/p>\n

Il primo ostacolo sta nel fatto che il fine stesso di un curricolo per la cittadinanza confligge con i processi sociali e culturali in atto nella societ\u00e0 contemporanea: si pensi alle analisi sociologiche relative allo smarrimento del senso di comunit\u00e0 e di collettivit\u00e0 nei paesi ad economia capitalistica avanzata; al diffondersi, di fronte all\u2019incertezza e alla mutevolezza della vita, di politiche di vita egocentriche centrate sul perseguimento della felicit\u00e0 personale immediata pi\u00f9 che sulla costruzione di garanzie collettive nel lungo termine; si pensi alla crescente difficolt\u00e0, nei diversi contesti della vita pubblica, di costruire un sentire comune <\/em>che sviluppi identit\u00e0 e appartenenze; al graduale smarrimento del senso della storia e del futuro e al conseguente affievolirsi delle proiezioni personali e politiche.<\/p>\n

E si pensi anche alle caratteristiche dei costumi e degli stili di vita delle piccole realt\u00e0 territoriali nelle quali viviamo noi stessi e i nostri alunni; agli stili di comportamento degli adulti con cui i nostri alunni vivono l\u2019esperienza quotidiana; si pensi a quanto la cultura del diritto<\/em> si stia trasformando in cultura della rinuncia, della rassegnazione, del fatalismo, o dell\u2019aggressivit\u00e0, dell\u2019accaparramento, del rivendicazionismo privato ed egoistico. Si pensi alla debolezza del senso del dovere<\/em> in un momento in cui il Paese sembra pervaso da una crisi morale che attacca i gangli vitali della vita pubblica e dei costumi privati in tutte le fasce sociali. E all\u2019aggressione che il pensiero critico individuale e sociale subisce quotidianamente dalla interessata spregiudicatezza dei sistemi di comunicazione di massa.<\/p>\n

Il secondo motivo di difficolt\u00e0 sta nella complessit\u00e0 del percorso formativo necessario: essere cittadino attivo oggi richiede molti pi\u00f9 strumenti \u2013 intellettuali ed etici \u2013 di ieri, perch\u00e9 il mondo \u00e8 pi\u00f9 grande e pi\u00f9 complicato, perch\u00e9 pi\u00f9 complesse e ambigue sono le forme della sua rappresentazione, perch\u00e9 molteplici e contraddittori sono i punti di vista attraverso i quali interpretarlo e progettarlo, perch\u00e9 poco limpidi sono i modelli di riferimento.<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

Il terzo motivo di difficolt\u00e0 sta nel fatto che costruire un curricolo per la cittadinanza richiede condizioni di progettazione e di realizzazione poco diffuse nei nostri istituti: una forte condivisione culturale (visione della societ\u00e0 e dell\u2019uomo, sistema valoriale ed etico di riferimento); una forte condivisione pedagogica (funzione ri-costruttiva della scuola, funzione critica della pedagogia, politicit\u00e0 ed etica della funzione docente); una forte condivisione epistemologica (concezione dei saperi, paradigmi della ricerca scientifica, rapporto tra scienza e realt\u00e0 contemporanea); forti intese metodologiche orizzontali e verticali (climi e contesti d\u2019apprendimento, progettazione e gestione dell\u2019esperienza, strategie di studio e di costruzione del sapere); forte flessibilit\u00e0 organizzativa (sistemi di differenziazione e di inclusione, articolazione dei gruppi, utilizzo di spazi, materiali e strumenti, interazione tra scuola e territorio\u2026).<\/p>\n

Eppure, per gli stessi motivi per cui rileviamo la difficolt\u00e0 della sfida, contemporaneamente ne sosteniamo la necessit\u00e0: se una ricerca di senso e di innovazione ha da fare la nostra scuola, essa certo non sta nel nuovo modello di progettazione o nella strategia pi\u00f9 alla moda; sta nella rivisitazione dei fini prima e poi nella ricerca dei mezzi e dei modi.<\/p>\n

 <\/p>\n

Un curricolo per la cittadinanza \u00e8 impresa difficile, ma \u00e8 una direzione di senso su cui vale la pena scommettere e investire, intorno a cui vale la pena promuovere la ricerca culturale, organizzativa e didattica di ciascun Istituto. \u00c8 la sola direzione di senso che pu\u00f2 aiutare la scuola ad uscire dalle secche dell\u2019autoreferenzialit\u00e0 e a formare giovani che vogliano e sappiano \u201ccomprendere il mondo per cambiarlo\u201d, che vogliano e sappiano \u201cmettere in questione il portato dell\u2019esperienza quotidiana e rifiutare le pressioni provenienti dal contesto sociale\u201d, che vogliano e sappiano \u201cutilizzare il know-how<\/em> del passato per una riformulazione del futuro\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

\u201c(\u2026) l\u2019obiettivo \u2013 <\/em>ci segnalano le Indicazioni \u2013 non \u00e8 di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianit\u00e0 di tutte le sue esperienze, bens\u00ec di proporre un\u2019educazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde (\u2026). Non basta convivere nella societ\u00e0, ma questa stessa societ\u00e0 bisogna crearla continuamente insieme\u201d.<\/em><\/p>\n

Significher\u00e0 dunque intraprendere una ricerca sul piano culturale, didattico e organizzativo che porti ad una selezione e ad una ri-significazione dei contenuti disciplinari, ad una diversa focalizzazione delle abilit\u00e0 da sviluppare, alla costruzione di nuovi climi e contesti d\u2019apprendimento, all\u2019adozione trasversale e verticale di nuovi approcci alla contemporaneit\u00e0.<\/p>\n

Occorrer\u00e0 costruire, nella condivisione, una scuola globalmente<\/em> diversa, capace di fornire ai giovani strumenti culturali, emotivi, etici, per interpretare una contemporaneit\u00e0 sempre pi\u00f9 complessa e ambigua, per scoprire sensi etici del vivere comunitario; per riconoscere e rifiutare non solo la barbarie delle mafie e delle criminalit\u00e0 organizzate, ma lo squallore dei \u201cminima immoralia\u201d che riempiono la quotidianit\u00e0 della gente comune.<\/p>\n

 <\/p>\n

Competenze chiave di cittadinanza: vincoli trasversali per gli insegnamenti disciplinari<\/em><\/strong><\/p>\n

Una delle difficolt\u00e0 pi\u00f9 avvertite nella scuola rispetto al cosa farsene delle competenze chiave di cittadinanza,<\/em> \u00e8 stata ed \u00e8 quella della integrazione delle competenze trasversali, con quelle disciplinari: non \u00e8 raro che l\u2019insegnante ritenga di poter lasciare immutato il proprio insegnamento e di poter poi fare a parte<\/em> qualcosa che possa sviluppare le competenze chiave richieste. I docenti sanno tutti benissimo che lo sviluppo di quelle competenze \u00e8 responsabilit\u00e0 di tutti gli insegnamenti, ma nel passare dall\u2019affermazione teorica alla pratica\u00a0 didattica, la trasversalit\u00e0 si perde per strada e le diverse competenze (disciplinari e trasversali) finiscono con l\u2019occupare spazi distinti nella progettazione, nella didattica, nella valutazione.<\/p>\n

Ci\u00f2 dipende sia dalla modesta consapevolezza del rapporto tra stimolo offerto e processo\/abilit\u00e0 promosso, sia dalla mancata abitudine all\u2019analisi del compito, cio\u00e8 a quella pratica che consente all\u2019insegnante di padroneggiare la propria didattica e di scegliere strategie e strumenti intenzionalmente funzionali all\u2019obiettivo perseguito.<\/p>\n

 <\/p>\n

A molti insegnanti risulta quindi utile riflettere sull\u2019importanza di una attenta declinazione delle competenze chiave in forma di comportamenti osservabili e sulla possibilit\u00e0 di perseguire intenzionalmente i comportamenti desiderati attraverso<\/em> e non al di l\u00e0<\/em> degli insegnamenti disciplinari.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Schema n. 7a Una interpretazione delle competenze chiave di cittadinanza, <\/em><\/strong>trasversali<\/em><\/strong> alle discipline, e della loro didattica<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n
Competenza<\/strong><\/td>\nInterpretazione didattica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nRisultato atteso<\/strong><\/p>\n

(da accertare all\u2019interno delle verifiche disciplinari)<\/strong><\/td>\n

Metodologie didattiche<\/strong><\/td>\nModalit\u00e0 di verifica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Comunicazione nella lingua madre<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/td>\n

\u00c8 in grado di interagire con pari ed adulti in situazioni comunicative diverse, su contenuti informali e formali,\u00a0 usando registro e lessico adeguati.<\/p>\n

Sa usare autonomamente in maniera finalizzata\u00a0 i diversi manuali scolastici.<\/p>\n

Comprende testi a contenuto disciplinare e\/o di attualit\u00e0, continui e non continui e sa esporre il loro contenuto, selezionare informazioni in funzione di scopi dati, riassumere, schematizzare, transcodificare dal linguaggio grafico a quello verbale e viceversa, valutare.<\/p>\n

Usa correttamente la lingua italiana per esporre, narrare, descrivere, argomentare, oralmente e per iscritto, su temi d\u2019interesse personale e su argomenti di carattere generale e disciplinare.<\/p>\n

E\u2019 in grado di produrre semplici testi multimediali funzionali a scopi dati.<\/td>\n

Ciascun insegnamento disciplinare adotter\u00e0, sia per promuovere<\/em><\/strong> che per accertare<\/em><\/strong> gli apprendimenti disciplinari, strategie d\u2019uso del linguaggio verbale, promuovendo:<\/p>\n

situazioni comunicative finalizzate all\u2019apprendimento cooperativo e interattivo;<\/p>\n

situazioni e compiti di lettura guidata e autonoma su manuali e testi di varia natura, quali riviste, quotidiani, siti web;<\/p>\n

compiti di rielaborazione orale e scritta di quanto letto;<\/p>\n

compiti di transcodifica da linguaggi non verbali al linguaggio verbale e viceversa.<\/p>\n

In particolare ciascun insegnamento curer\u00e0 le forme testuali del riassunto, della relazione, dell\u2019argomentazione a contenuto disciplinare.<\/td>\n

Le prove di verifica conterranno stimoli appositamente costruiti per l\u2019accertamento delle abilit\u00e0 linguistiche su contenuto disciplinare.<\/p>\n

Nella prova sar\u00e0\u00a0 assegnato un peso specifico all\u2019abilit\u00e0 comunicativa in ambito disciplinare.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Schema n. 7b<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n
Competenza<\/strong><\/td>\nInterpretazione didattica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nRisultato atteso<\/strong><\/p>\n

(da accertare all\u2019interno delle verifiche disciplinari)<\/strong><\/td>\n

Metodologie didattiche<\/strong><\/td>\nModalit\u00e0 di verifica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Competenze digitali<\/strong><\/td>\n

L\u2019alunno \u00e8 in grado di utilizzare criticamente le nuove tecnologie a scopi informativi, partecipativi, di studio e in\u00a0 particolare:<\/p>\n

sa utilizzare in maniera funzionale i motori di ricerca per reperire dati e informazioni;<\/p>\n

sa distinguere i siti web e le informazioni in essi contenute secondo criteri di affidabilit\u00e0 e attendibilit\u00e0;<\/p>\n

sa interagire e comunicare con soggetti diversi a scopo di studio e di svago, anche partecipando ai social network secondo i suoi interessi ed evitando i rischi legati all\u2019uso del web;<\/p>\n

sa produrre e presentare adeguatamente ad altri il proprio lavoro utilizzando gli strumenti informatici;<\/p>\n

nell\u2019utilizzo delle TIC sa utilizzare le proprie competenze in lingua inglese per orientarsi\u00a0 di fronte a problemi informatici.<\/td>\n

Ciascun insegnamento promuove l\u2019utilizzo intenzionale e consapevole delle nuove tecnologie\u00a0 per studiare, per presentare i prodotti del proprio studio, per comunicare,\u00a0 per rispondere ai bisogni pratici, intellettuali e sociali della quotidianit\u00e0<\/p>\n

 <\/p>\n

In particolare ciascun insegnamento propone agli alunni modalit\u00e0 di reperimento delle informazioni attraverso l\u2019utilizzo di siti attendibili; promuove l\u2019acquisizione di criteri di\u00a0 selezione e di organizzazione delle\u00a0\u00a0 informazioni relative alla disciplina specifica; promuove la elaborazione e la presentazione di prodotti multimediali legati allo studio compiuto; promuove la pratica della comunicazione a distanza e della partecipazione finalizzata ai social network<\/td>\n

L\u2019insegnante, anche d\u2019intesa con i colleghi, stiler\u00e0 una chek list delle operazioni che l\u2019allievo dovr\u00e0 aver imparato a fare, con le nuove tecnologie,\u00a0 su contenuti disciplinari diversi.<\/p>\n

Tali operazioni potranno essere oggetto di una apposita verifica trasversale o di osservazioni sistematiche strutturate da parte di ciascun docente.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Schema n. 7c<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n
Competenza<\/strong><\/td>\nInterpretazione didattica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nRisultato atteso<\/strong><\/p>\n

(da accertare all\u2019interno delle verifiche disciplinari)<\/strong><\/td>\n

Metodologie didattiche<\/strong><\/td>\nModalit\u00e0 di verifica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Competenze sociali e civiche<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/td>\n

Ha rispetto delle persone, degli ambienti, delle regole<\/p>\n

Interagisce positivamente con gli altri e partecipa alla vita del gruppo contribuendo per il raggiungimento di obiettivi comuni e utilizzando i contributi altrui<\/p>\n

E\u2019 autonomo e responsabile nei confronti degli impegni assunti nello studio e con gli altri<\/p>\n

Valuta con criteri espliciti i comportamenti propri e altrui<\/p>\n

Sa operare scelte equilibrate e sa sostenerne le ragioni<\/p>\n

Ha padronanza di s\u00e9 e sa controllare i propri comportamenti<\/td>\n

Ciascun docente promuove ambienti d\u2019apprendimento interattivi e cooperativi e costruisce un clima fondato sull\u2019idea di comunit\u00e0<\/p>\n

Promuove il raggiungimento di obiettivi comuni alla classe e socializza e valorizza\u00a0 i contributi dei singoli<\/p>\n

Favorisce la interazione fra diversi e valorizza la molteplicit\u00e0 dei punti di vista<\/p>\n

Stimola la percezione del successo\/insuccesso individuale come successo\/insuccesso del gruppo<\/p>\n

Promuove in classe la costruzione di regole condivise, ne controlla rigorosamente il rispetto, stimola la relativa valutazione\/ autovalutazione, infligge punizioni significative e condivise<\/td>\n

L\u2019insegnante osserva e valuta i comportamenti dell\u2019alunno in situazioni formali e informali, utilizzando indicatori e descrittori condivisi con i colleghi e apposite griglie di osservazione dei comportamenti<\/p>\n

(sarebbe interessante elaborare delle griglie di osservazione anche dei contesti di apprendimento\u00a0 cos\u00ec come si configurano durante le lezioni dei diversi docenti)<\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Schema n. 7d<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n
Competenza<\/strong><\/td>\nInterpretazione didattica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nRisultato atteso<\/strong><\/p>\n

(da accertare all\u2019interno delle verifiche disciplinari)<\/strong><\/td>\n

Metodologie didattiche<\/strong><\/td>\nModalit\u00e0 di verifica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Spirito di iniziativa e imprenditorialit\u00e0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/td>\n

L\u2019alunno utilizza il pensiero razionale per affrontare e risolvere problemi e situazioni anche complesse.<\/p>\n

E\u2019 in grado di progettare e coordinare percorsi finalizzati al raggiungimento di uno scopo, dimostrando di sapersi assumere la responsabilit\u00e0 delle proprie scelte, di ammettere i propri limiti, di saper fornire un supporto ai compagni in difficolt\u00e0, di saper valutare fattibilit\u00e0 e rischi del progetto.<\/p>\n

Sa ideare, pianificare, elaborare e applicare correttamente strategie e procedure apprese in funzione di obiettivi, sia di studio che pratici.<\/p>\n

Dimostra divergenza, originalit\u00e0 e spirito di iniziativa, e sa sfruttare le proprie potenzialit\u00e0 negli ambiti a lui congeniali.<\/td>\n

Ciascun insegnamento fornir\u00e0 logiche e tecniche di progettazione relative al proprio ambito disciplinare.<\/p>\n

Proporr\u00e0 situazioni, casi e compiti che richiedono e sviluppano\u00a0 l\u2019abilit\u00e0 ideativa, l\u2019abilit\u00e0 progettuale, l\u2019abilit\u00e0 valutativa<\/p>\n

Valorizzer\u00e0 la divergenza delle idee e la \u201cvisionariet\u00e0\u201d del pensiero.<\/p>\n

Fornir\u00e0 all\u2019alunno occasioni e stimoli per indurlo a tradurre autonomamente le proprie idee in pratica, seguendo le procedure necessarie per raggiungere l\u2019obiettivo<\/td>\n

La verifica dovr\u00e0 prevedere la realizzazione di compiti e prestazioni in cui l\u2019alunno dimostri la propria capacit\u00e0 progettuale nei suoi aspetti\u00a0 ideali e operativi.<\/p>\n

La prestazione richiesta potr\u00e0 anche\u00a0 implicare l\u2019attivit\u00e0 progettuale per l\u2019attuazione di compiti di realt\u00e0.<\/p>\n

L\u2019insegnante osserver\u00e0 inoltre (anche sulla base di intese e di strumenti condivisi con i colleghi) la capacit\u00e0 dell\u2019allievo di formulare idee e di impegnarsi per la loro realizzazione nella quotidianit\u00e0<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Schema n. 7e<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n
Competenza<\/strong><\/td>\nInterpretazione didattica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nRisultato atteso<\/strong><\/p>\n

(da accertare all\u2019interno delle verifiche disciplinari)<\/strong><\/td>\n

Metodologie didattiche<\/strong><\/td>\nModalit\u00e0 di verifica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Consapevolezza ed espressione culturale<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/td>\n

L\u2019alunno conosce e sa apprezzare importanti opere del patrimonio culturale nazionale, europeo, mondiale, locale, espresse con linguaggi diversi.<\/p>\n

E\u2019 in grado di comprendere e interpretare messaggi espressi con linguaggi diversi e provenienti da ambiti culturali diversi, apprezzando la diversit\u00e0 di espressione delle diverse culture.<\/p>\n

E\u2019 in grado di esprimere idee, esperienze ed emozioni attraverso diverse forme espressive.<\/p>\n

Riconosce l\u2019importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana.<\/td>\n

Ciascun insegnamento propone riflessioni su aspetti e prodotti culturali legati al proprio ambito disciplinare.<\/p>\n

Stimola la valutazione di prodotti culturali diversi e promuove l\u2019adozione del \u201cbello\u201d quale categoria interpretativa di ambienti naturali e artificiali, di usi, costumi.<\/p>\n

Stimola l\u2019espressione di opinioni, idee, esperienze e vissuti attraverso linguaggi diversi, favorendone la valutazione e l\u2019autovalutazione<\/td>\n

Le verifiche disciplinari conterranno quesiti volti all\u2019accertamento di conoscenze su opere fondamentali del patrimonio culturale del passato e della contemporaneit\u00e0, all\u2019accertamento della capacit\u00e0 di interpretazione e valutazione di prodotti artistici variamente espressi, all\u2019accertamento della capacit\u00e0 espressiva attraverso linguaggi diversi.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Schema n. 7f<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n
Competenza indicata <\/strong><\/td>\nPossibile interpretazione didattica<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Imparare a imparare<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/td>\n

Risultato atteso<\/strong><\/p>\n

(da accertare all\u2019interno delle verifiche disciplinari)<\/strong><\/td>\n

Metodologia didattica<\/strong><\/td>\nModalit\u00e0 di verifica <\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
L\u2019allievo \u00e8 in grado di affrontare autonomamente nuovi (semplici) argomenti di studio utilizzando linguaggi, concetti, categorie interpretative e strategie di studio apprese nel lavoro d\u2019aula.<\/p>\n

E\u2019 in\u00a0 grado di leggere l\u2019esperienza e i contesti di vita con categorie interpretative di tipo formale e di acquisire da essi nuovi apprendimenti.<\/p>\n

E\u2019 in grado di organizzare il proprio lavoro utilizzando consapevolmente e funzionalmente le risorse di cui dispone<\/td>\n

Ciascun insegnamento, nell\u2019affrontare gli argomenti disciplinari, focalizzer\u00e0 le categorie interpretative e\u00a0 le procedure di studio applicabili ad altri oggetti\u00a0 in analogia o in problem solving,\u00a0 ed eserciter\u00e0 il reimpiego degli apprendimenti\u00a0 in contesti di studio\/di realt\u00e0 nuovi rispetto a quelli noti.<\/p>\n

Dedicher\u00e0 parte delle ore di lezione allo studio in aula <\/strong>di nuovi argomenti (prima guidato, poi autonomo, prima in gruppo, poi individuale) e ne valuter\u00e0 gli esiti con criteri condivisi dagli alunni.<\/p>\n

Eserciter\u00e0 l\u2019uso di linguaggi diversi e il reperimento e la selezione finalizzata di informazioni provenienti da fonti diverse.<\/td>\n

Il compito di verifica disciplinare richieder\u00e0 prestazioni che implichino l\u2019utilizzo di linguaggi, concetti,\u00a0 categorie e strategie noti per comprendere\u00a0 argomenti non noti<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n


\n<\/u><\/strong><\/p>\n

Schema n. 8 a <\/u><\/strong>Come una competenza trasversale si manifesta in discipline specifiche?<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n
Competenze chiave<\/strong><\/td>\nMatematica<\/strong><\/td>\nStoria<\/strong><\/td>\nArte<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

Comunicazione in lingua madre<\/em><\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

 <\/td>\n

L\u2019allievo \u00e8 in grado di:<\/strong><\/p>\n

illustrare verbalmente\u00a0 le strategie seguite per la risoluzione di un problema;<\/p>\n

dimostrare la validit\u00e0 di una propriet\u00e0 o di una regola scoperta;<\/p>\n

argomentare intorno ad una tesi formulata a seguito di osservazione di dati;<\/p>\n

decodificare il contenuto di un grafico e transcodificarlo in linguaggio verbale;<\/p>\n

comprendere il testo di problemi anche complessi espressi con linguaggi misti;<\/p>\n

comprendere autonomamente un concetto illustrato dal manuale;<\/p>\n

utilizzare la struttura del manuale per ricavare informazioni funzionali a scopi di realt\u00e0;<\/p>\n

illustrare con linguaggio verbale appropriato\u00a0 il contenuto di formule e modelli matematici;<\/p>\n

utilizzare correttamente il lessico specifico in discorsi, dimostrazioni, illustrazioni di fenomeni\u2026.<\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/td>\n

L\u2019allievo \u00e8 in grado di:<\/strong><\/p>\n

comprendere autonomamente un testo storico tratto dal manuale in uso o da altri manuali;<\/p>\n

sintetizzare il contenuto storico conservandone la struttura concettuale e utilizzando il lessico classificatorio specifico;<\/p>\n

decodificare documenti e fonti di vario tipo, metterne in relazione il contenuto ed elaborarne una sintesi;<\/p>\n

esprimere valutazioni di eventi, soggetti, comportamenti, argomentando a sostegno della propria valutazione;<\/p>\n

riferire il contenuto dello studio effettuato anche con ordine logico diverso rispetto a quello usato dal manuale;<\/p>\n

utilizzare i testi di diverso tipo presenti nella pagina per arricchire il significato dell\u2019oggetto di studio; elaborare una relazione\/ saggio relativa ad argomenti studiati e a problematiche note\/non note;<\/p>\n

interpretare film e testi letterari riconducendo gli eventi alle proprie conoscenze.<\/td>\n

L\u2019allievo \u00e8 in grado di:<\/strong><\/p>\n

illustrare il contenuto di un\u2019opera (pittorica, filmica, \u2026.) utilizzando il lessico specifico della disciplina;<\/p>\n

interpretare e commentare un\u2019opera argomentando a sostegno della propria tesi interpretativa e dibattendo con compagni ed adulti;<\/p>\n

transcodificare dal linguaggio visuale al linguaggio verbale e viceversa in funzione di scopi dati;<\/p>\n

comprendere e riferire articoli di quotidiani e riviste specializzate su eventi di rilevanza artistica e culturale; recensire eventi di rilevanza artistica e culturale\u2026<\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Schema n. 8 b <\/u><\/strong>\u00a0Come una competenza trasversale si manifesta in discipline specifiche?<\/em><\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n\n\n\n\n
Competenze chiave <\/strong><\/td>\nItaliano<\/strong><\/td>\nScienze<\/strong><\/td>\nGeografia<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Competenza digitale<\/em><\/strong><\/td>\n

Al termine del periodo\u2026\u2026<\/strong><\/p>\n

l\u2019allievo \u00e8 in grado di:<\/strong><\/p>\n

utilizzare programmi di scrittura e di grafica per la elaborazione e la presentazione di testi continui, non continui, misti;<\/p>\n

riportare i dati ricavati da un questionario sul foglio excel ed inserirli utilmente in relazioni funzionali a scopi diversi;<\/p>\n

ricercare su diversi motori di ricerca informazioni relative ad autori, testi, note critiche a contenuto letterario, individuando i siti attendibili sul piano scientifico;<\/p>\n

interagire a livello privato e sui social network\u00a0 su tematiche d\u2019interesse sociale;<\/p>\n

interagire in comunit\u00e0 di pratiche su argomenti di studio;<\/p>\n

reperire materiali per approfondire specifici argomenti di studio, selezionando le fonti secondo criteri\u2026<\/p>\n

 <\/td>\n

Al termine del periodo\u2026\u2026.<\/strong><\/p>\n

l\u2019allievo \u00e8 in grado di:<\/strong><\/p>\n

apprendere un nuovo contenuto attraverso l\u2019utilizzo di un learning object;<\/p>\n

reperire informazioni espresse con linguaggio verbale,\u00a0 grafico o fotografico, attraverso la ricerca su siti tematici;<\/p>\n

utilizzare motori di ricerca in maniera rapida e funzionale ad uno scopo dato o autonomamente individuato;<\/p>\n

condividere ricerche e dibattere con compagni di altre classi e di altre scuole su argomenti di studio o di attualit\u00e0;<\/p>\n

intervenire sui social network a proposito di temi riguardanti la salvaguardia dell\u2019ambiente ed i relativi comportamenti civicamente corretti; costruire relazioni dimostrative di esperienze di laboratorio in forma di presentazioni multimediali\u2026<\/td>\n

Al termine del periodo\u2026\u2026 <\/strong><\/p>\n

l\u2019allievo \u00e8 in grado di:<\/strong><\/p>\n

ricercare sulla rete dati e informazioni su argomenti affrontati in classe; comparare le informazioni e i dati provenienti su uno stesso argomento da fonti diverse ricercate sul web;<\/p>\n

utilizzare\u00a0 google maps e strumenti\/ applicazioni\u00a0 di localizzazione e di autorientamento; ricercare video (documentari e filmati) di approccio a contesti naturali diversi;<\/p>\n

scambiare informazioni, immagini e dati sui\u00a0 propri territori con compagni di scuole lontane, utilizzando la lingua italiana e la lingua inglese;<\/p>\n

contribuire alla realizzazione di uno storytelling relativo ad un\u2019esperienza di analisi economica (o storica o paesaggistica\u2026) del territorio\u2026<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Schema n. 9a Dentro alle \u201cprestazioni complesse\u201d disciplinari, i processi e le abilit\u00e0 TRASVERSALI <\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Storia <\/strong><\/p>\n

Possibile tipologia di prestazioni<\/u> attese <\/strong><\/td>\n

Abilit\u00e0 del cittadino implicate<\/strong><\/p>\n

(competenze chiave)<\/u><\/strong><\/td>\n<\/tr>\n

Utilizza efficacemente il manuale per ricavare informazioni funzionali allo studio<\/td>\nacquisire informazioni;\u00a0 imparare a imparare<\/td>\n<\/tr>\n
Studia autonomamente un nuovo argomento utilizzando e integrando materiali diversi,\u00a0 con l\u2019aiuto di modelli e strategie di studio appresi in aula; ne elabora coerenti sintesi orali e scritte, anche multimediali.<\/td>\nimparare a imparare; comunicare ; acquisire e interpretare l\u2019informazione; individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Ricerca su siti tematici materiali utili all\u2019approfondimento personale\u00a0 e li sintetizza selezionando e citando le fonti<\/td>\nimparare a imparare; comunicare ; acquisire e interpretare l\u2019informazione<\/td>\n<\/tr>\n
Formula semplici ipotesi di ricostruzione storica di eventi e contesti integrando informazioni provenienti da fonti diverse<\/td>\nimparare a imparare; comunicare; acquisire e interpretare l\u2019informazione; individuare collegamenti e relazioni; risolvere problemi<\/td>\n<\/tr>\n
Confronta dati o tesi interpretative diverse relative ad uno stesso evento o soggetto; individua analogie e differenze nei diversi punti di vista, pone problemi<\/td>\nindividuare collegamenti e relazioni; individuare e risolvere problemi<\/td>\n<\/tr>\n
Contestualizza storicamente il contenuto di opere letterarie, artistiche, filmiche<\/td>\ncomunicare; individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Discute su eventi e situazioni della contemporaneit\u00e0 utilizzando categorie interpretative di tipo storico<\/td>\ncomunicare; interpretare l\u2019informazione<\/td>\n<\/tr>\n
Definisce un concetto storico<\/td>\nIndivid.\u00a0 collegamenti e relazioni, comunicare<\/td>\n<\/tr>\n
Collabora con i compagni per realizzare studi, ricerche, prodotti a contenuto storico<\/td>\nComun. Individ. collegamenti e relazioni, risolv. problemi; progettare; collab. e partec.<\/td>\n<\/tr>\n
Porta a termine un compito di ricerca o un progetto da realizzare individualmente nel lungo termine<\/td>\nprogettare; risolvere problemi; appr. ad appr.; agire in modo autonomo e responsabile<\/td>\n<\/tr>\n
Effettua semplici valutazioni di eventi, soggetti e contesti della contemporaneit\u00e0, utilizzando categorie interpretative di tipo storico e argomentando sulla base di dati e fonti<\/td>\nacquisire e interpretare l\u2019informazione; individuare collegamenti e relazioni, comunicare; risolvere problemi<\/td>\n<\/tr>\n
Realizza schemi di sintesi e quadri sinottici per illustrare eventi accaduti nel tempo e nello spazio<\/td>\ncomunicare, individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Coglie la rilevanza e\/o la problematicit\u00e0 storica di eventi e comportamenti collettivi o individuali riportati dai mezzi di comunicazione di massa.<\/td>\nindividuare collegamenti e relazioni, porre e risolvere problemi, comunicare<\/td>\n<\/tr>\n
Formula ipotesi su possibili relazioni temporo-causali tra eventi contemporanei e del passato recente,\u00a0 tra eventi nazionali e mondiali<\/td>\nporre e risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Riconosce e ricerca le ragioni storiche delle diversit\u00e0 culturali di gruppi etnici diversi<\/td>\nporre e risolvere problemi, individ.collegamenti e relazioni, apprendere ad apprendere<\/td>\n<\/tr>\n
Riconosce la relativit\u00e0 delle verit\u00e0<\/em> storiche e ricerca la legittimit\u00e0 di punti di vista diversi<\/td>\nIndivid. collegamenti e relazioni, risolvere problemi, apprendere ad apprendere<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Schema n. 9b Dentro alle \u201cprestazioni complesse\u201d disciplinari, i processi e le abilit\u00e0 TRASVERSALI<\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Italiano<\/strong><\/p>\n

Possibile tipologia di prestazioni<\/u> attese <\/strong><\/td>\n

Abilit\u00e0 del cittadino implicate<\/strong><\/p>\n

(competenze chiave<\/u>)<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n

Comprende in ascolto un messaggio orale (lezione, relazione, conferenza),\u00a0 ne seleziona le informazioni rilevanti prendendo appunti, e le rielabora<\/td>\ncomunicare, imparare ad imparare,<\/p>\n

acquisire e interpretare l\u2019informazione, individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n

Comprende e valuta criticamente i messaggi e le informazioni contenuti in programmi televisivi\u00a0 e in materiali multimediali, individuando destinatari, scopi, punti di vista<\/td>\ncomunicare, risolvere problemi,\u00a0 acquisire e\u00a0 interpretare l\u2019informazione, individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Pianifica l\u2019esposizione orale di argomenti di studio appresi<\/td>\ncomunicare, progettare, individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Pianifica interventi parlati adeguati allo scopo e\u00a0 alla situazione, esponendo idee personali e argomentandole<\/td>\ncomunicare, individuare e risolvere problemi, progettare, individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Partecipa ad una discussione in classe , individua il punto di vista degli altri ed esprime e sostiene il proprio<\/td>\ncomunicare, acquisire e interpretare l\u2019informazione, individuare collegamenti e relazioni, collaborare e partecipare<\/td>\n<\/tr>\n
Legge, interpreta, valuta testi di varia tipologia, formulando ipotesi sulle intenzioni comunicative dell\u2019autore, sugli scopi e i destinatari dei testi .<\/td>\ncomunicare, risolvere problemi, acquisire e interpretare l\u2019informazione, individuare collegamenti e relazioni , apprendere ad apprendere<\/td>\n<\/tr>\n
Integra le informazioni provenienti da testi diversi, continui e non continui, in funzione di uno scopo<\/td>\ncomunicare, acquisire e interpretare l\u2019informazione, individuare collegamenti e relazioni, progettare<\/td>\n<\/tr>\n
Legge in m. silenz. e applica tecniche di lettura orientativa e selettiva adeguate ai diversi tipi di testo, anche multimediali, e ai diversi scopi<\/td>\ncomunicare, imparare a imparare,porsi e\u00a0\u00a0 risolvere problemi<\/td>\n<\/tr>\n
Legge applicando semplici tecniche di supporto alla comprensione (sottolinea, annota informazioni, costruisce mappe e schemi)<\/td>\ncomunicare, imparare ad imparare, acquisire informazioni,individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Comprende testi letterari di vario tipo e forma e formula ipotesi intepretative anche a partire da un\u2019analisi formale<\/td>\ncomunicare, risolvere problemi, interpretare l\u2019informazione, individuare collegamenti e relazioni, imparare a imparare<\/td>\n<\/tr>\n
Definisce concetti grammaticali, letterari<\/td>\nComunic., individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Ricava informazioni esplicite o impl. da testi informat.ed esposit. per realizzare scopi pratici.<\/td>\ncomunicare, risolvere problemi, progettare, acquisire informazioni, imparare a imparare<\/td>\n<\/tr>\n
Usa autonom. vocabolari, testi funzionali e multimediali, motori di ricerca per scopi pratici<\/td>\ncomunicare, risolvere problemi, acquisire informazioni, imparare a imparare, progettare<\/td>\n<\/tr>\n
Relaziona su un argomento di studio, sui risultati di una ricerca, su una esperienza, servendosi di modelli noti.<\/td>\ncomunicare, imparare a imparare, progettare,\u00a0 individuare collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Commenta un testo letterario,un\u2019opera artistica , un film,ecc.<\/td>\nComunic. Impar. a risolv. problemi, progett., acquis. e intepr. informazioni, individ. collegamenti e relazioni<\/td>\n<\/tr>\n
Scrive testi, per scopi, utilizz. programmi di videoscr. e curando l\u2019impost. grafica e concett.<\/td>\ncomunicare, progettare, risolvere problemi, imparare a imparare<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n


\n<\/u><\/em><\/strong><\/p>\n

2. Un curricolo per la cittadinanza: strumenti culturali per orientarsi nella realt\u00e0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Un mondo che disorienta: la difficolt\u00e0 di comprendere <\/strong><\/p>\n

Se concepiamo la partecipazione alla vita sociale come possibilit\u00e0 strumentale di \u201cdire la nostra\u201d di fronte agli eventi della quotidianit\u00e0 e come possibilit\u00e0 di scambiare, sui social network, cose che chiamiamo opinioni e pareri, certo possiamo affermare che questa partecipazione, sul piano quantitativo, oggi \u00e8 molto aumentata rispetto al passato. Se invece concepiamo la partecipazione alla vita sociale come possibilit\u00e0 di comprendere e interpretare criticamente gli eventi e i fenomeni che si manifestano nella quotidianit\u00e0, e come possibilit\u00e0 di dare risposte personali dotate di criteri razionalmente e consapevolmente scelti, allora possiamo constatare che questa partecipazione, sul piano qualitativo, diminuisce di giorno in giorno, perch\u00e9 diminuisce la nostra capacit\u00e0 di comprendere le ragioni degli eventi, di decodificare\u00a0 i comportamenti, di scoprire gli scopi e i sovrascopi, di smascherare le falsit\u00e0, di decentrare i nostri punti di vista a seconda dei contesti e dei tempi, di spaziare mentalmente – nonostante le reti e le nuvole planetarie – oltre il nostro microcosmo esperienziale.<\/p>\n

La inadeguatezza dei nostri strumenti \u00e8 sotto gli occhi di tutti: i vecchi paradigmi interpretativi e le regole<\/em> che costituivano guide chiare per la connotazione della realt\u00e0 non funzionano pi\u00f9, e non servono pi\u00f9 le regole minute, perch\u00e9 le variabili sono troppe e non possono esser codificati dei sistemi comportamentali relativi a ciascuna di esse.<\/p><\/blockquote>\n

Nella babele dei costumi e degli stili di vita, dei sistemi persuasivi e delle cittadinanze da social network, delle opinioni e delle bufale, occorrono principi e regole ad alto livello di generalit\u00e0, che funzionino da guida nelle situazioni di vita nonostante la molteplicit\u00e0 delle variabili di contesto. Essere intelligenti<\/em> oggi, scrivevo molti anni fa (essere cio\u00e8 persone capaci di interagire consapevolmente e criticamente con la propria realt\u00e0), \u00e8 molto pi\u00f9 difficile di cinquant\u2019anni fa.<\/p>\n

 <\/p>\n

La difficolt\u00e0 di costruire se stessi senza avere modelli <\/strong><\/p>\n

Sappiamo che la costruzione del s\u00e9 e del proprio sistema valoriale \u00e8 un percorso complesso, che si snoda tra affettivit\u00e0 e cognitivit\u00e0. Ha origine nella esperienza affettiva del soggetto che cresce,\u00a0 nel contesto sociale e relazionale in cui si dipana la sua vita, nella possibilit\u00e0 di identificarsi in chi si ama e si ammira e d\u2019essere riconosciuto e amato da chi si ama e si ammira.<\/p>\n

Non meno importanti sono per\u00f2 le occasioni cognitive in cui il soggetto s\u2019imbatte. La capacit\u00e0 di decontestualizzare e di ricontestualizzare il valore in situazioni concrete, di discriminare i comportamenti portatori di un valore dai comportamenti portatori del valore contrario o diverso, di valutare fatti e comportamenti assumendo il valore scelto come parametro di giudizio: sono capacit\u00e0 che nascono e maturano, anch\u2019esse lentamente, attraverso percorsi di intensa e continua stimolazione cognitiva, di forte esperienza elaborativa.<\/p>\n

Ma chi dovrebbe fornire modelli e stimoli oggi non \u00e8 di grande aiuto, \u00e8 disorientato egli stesso.<\/p>\n

Constatiamo ogni giorno che i genitori vivono con difficolt\u00e0 e spesso con angoscia il proprio ruolo, e pensano di poterlo interpretare efficacemente garantendo al proprio figlio la \u201cuguaglianza\u201d\u00a0 o il \u201csuccesso\u201d suggeriti dai modelli televisivi come strumenti di felicit\u00e0 e trasformando in permissivismo il vecchio autoritarismo. Vivono il proprio<\/em> disagio esistenziale e non riescono\u00a0 a trovare modi nuovi e appaganti d\u2019essere padre, madre, in risposta\u00a0 ai nuovi modi d\u2019essere figlio.<\/p>\n

Ma non sono solo i ruoli genitoriali a venir meno. \u00c8 fin troppo evidente quanto la crisi culturale e morale che da decenni affligge il nostro del Paese abbia minato la credibilit\u00e0 della classe politica e delle Istituzioni, che dovrebbero costituire punti di riferimento valoriali e morali per l\u2019intera societ\u00e0: ne derivano pesanti ripercussioni sulle aspettative dei giovani e sulle loro visioni del mondo, sulla loro impossibilit\u00e0 di identificazione in modelli forti, sul bisogno insoddisfatto di esempi, sulla difficolt\u00e0 di costruzione di un comune sistema di scopi e motivazioni, di un comune tessuto di principi nei quali collettivamente riconoscersi e per i quali collettivamente impegnarsi.<\/p>\n

E infine anche la scuola, come ben sappiamo, vive la sua profonda crisi di significati, che sembra precluderle la capacit\u00e0 di produrre esiti soddisfacenti sia sul piano dell\u2019istruzione che su quello dell\u2019educazione. E non \u00e8 un caso il proliferare, negli ultimi decenni, di circolari e indicazioni ministeriali volte a promuovere, attraverso progetti e finanziamenti, l\u2019acquisizione di valori socialmente condivisi: legalit\u00e0, ambiente, intercultura, antirazzismo, cittadinanza e cittadinanza e cittadinanza. A chi vuol leggerlo criticamente, il fenomeno la dice lunga sulla spontanea<\/em> e autonoma<\/em> capacit\u00e0 della scuola di offrire ai giovani strumenti per la costruzione di identit\u00e0 sicure e di personali sistemi di valori.<\/p>\n

E i ragazzi crescono spavaldi ma fragili, prede del primo imbonitore che passa, e rivendicano diritti e libert\u00e0 spesso fine a se stessi, non funzionali a mete da raggiungere.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Per imparare a orientarsi un progetto non basta: occorre un intero curricolo<\/strong><\/p>\n

Nella normativa la funzione orientativa della scuola \u00e8 ben segnalata, fin dalla famosa Premessa ai Nuovi Programmi del ’79 per la Scuola Media, in cui si affermava una visione della formazione quale processo orientativo essa stessa, volto a fornire allo studente una immagine chiara ed approfondita della realt\u00e0 sociale, una sicura conoscenza di s\u00e9, una decisionalit\u00e0 relativa al proprio progetto di vita e al proprio posto nel mondo.<\/p>\n

Anche nelle norme e riforme che si sono susseguite l\u2019orientamento \u00e8 sempre stato un obiettivo indicato<\/em> e raccomandato<\/em>, sia come strumento di consapevole scelta dei percorsi di studio da seguire nel passaggio da un ordine di scuola all\u2019altro, sia come strumento di scoperta di s\u00e9 e di costruzione\u00a0 di progetti coerenti con personali talenti e attitudini.<\/p>\n

Particolarmente ricco, ai fini del nostro discorso, appare il pensiero sull\u2019orientamento espresso nel documento Cultura, scuola, persona<\/em>, che costituisce il primo paragrafo delle Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo.<\/em> Vi si legge un\u2019attenta analisi della societ\u00e0 contemporanea e dei bisogni che essa induce nella persona, e da tale analisi scaturisce l\u2019idea di una scuola interamente finalizzata ad una formazione che orienta<\/em>, cio\u00e8 ad una formazione produttiva di capacit\u00e0 e strumenti per esercitare una cittadinanza attiva consapevole.<\/em><\/p>\n

Penso che la capacit\u00e0 di orientarsi (in ambiti intellettuali e affettivi, in dimensioni sociali e private, in contesti professionali e politici), sia lo strumento pi\u00f9 potente di interazione con la realt\u00e0, il pi\u00f9 efficace mezzo di salvezza esistenziale di fronte alle complicate domande poste dalla contemporaneit\u00e0, il pi\u00f9 indispensabile strumento di cittadinanza e, se questa parola ha ancora qualche valore, di democrazia.<\/p>\n

Penso anche, per i motivi brevemente analizzati nel primo paragrafo di questo contributo, che la capacit\u00e0 di orientarsi sia la pi\u00f9 difficile e la pi\u00f9 \u201clunga\u201d da costruire, ma che nonostante questo debba e possa costituire il fine ultimo della scuola contemporanea, dichiaratamente interessata alla formazione della persona intera. Penso che la capacit\u00e0 di orientarsi<\/em> debba costituire il complesso traguardo unitario verso il quale far convergere\u00a0 istruzione ed educazione, competenze disciplinari e di cittadinanza, educazione ai valori e costruzione di identit\u00e0. In sostanza penso che sia possibile e utile pensare ad un curricolo che in tutta la sua interezza e in tutta la sua durata miri a sviluppare la capacit\u00e0 di orientarsi<\/em> nella societ\u00e0 contemporanea. Provo quindi a delineare i tratti del mio curricolo orientativo, utilizzando le categorie attualmente in uso nel mondo della scuola.<\/p>\n

 <\/p>\n

Le \u201cconoscenze\u201d, strumenti per orientarsi e conoscere ancora <\/em><\/strong><\/p>\n

Lo studente del mio curricolo orientativo dovr\u00e0 acquisire conoscenze relative alle discipline, alla realt\u00e0 contemporanea, a se stesso. Ovvio, si dir\u00e0. \u00c8 meno ovvio se, relativamente a ciascun ambito, definiamo che tipo di conoscenze ci aspettiamo.<\/p>\n

Relativamente alle discipline<\/strong> io mi aspetto che gli studenti conoscano non solo i fatti, i fenomeni, i contesti, le regole, le formule, ma che possiedano strutture concettuali trasferibili e categorie interpretative per comprendere e apprendere nuove cose, che abbiano chiaro ci\u00f2 che discrimina una disciplina dall\u2019altra. Che abbiano chiara, cio\u00e8, la mappa dei saperi, la diversit\u00e0 dei loro oggetti di studio, la funzione che ciascuna di esse esplica nella risposta ai bisogni dell\u2019uomo, i rapporti di ausiliarit\u00e0 che essa intesse con altre discipline e per realizzare cosa; mi aspetto che conoscano i principi, le categorie interpretative\u00a0 e i metodi\u00a0 che ogni disciplina adotta per decodificare la realt\u00e0, per costruire \u00a0le proprie verit\u00e0 o per falsificarle; che conoscano i contesti di possibile applicazione di quella disciplina, che la percepiscano non come \u201csapere inerte\u201d, ma come dinamico motore, costruttore, ispiratore di forme diverse dell\u2019agire<\/em> nella realt\u00e0. E mi aspetto che abbiano chiare le diverse professioni che attingono a questo o a quel sapere.<\/p>\n

Relativamente alla realt\u00e0 contemporanea<\/strong> io mi aspetto che gli studenti conoscano, nel loro manifestarsi e nel loro divenire, eventi e soggetti e fenomeni e problemi e contesti, significativi a livello locale e planetario: relativi\u00a0 ai mondi della cultura e dell\u2019economia, della politica nazionale e internazionale, della ricerca scientifica e tecnologica, dei problemi del lavoro e della politica. Con modalit\u00e0 adeguate alle et\u00e0, s\u2019intende, ma senza mai perdere il contatto con la realt\u00e0 e senza indulgere in enunciazioni retoriche, in facili e false discriminazioni tra buoni e cattivi, in improbabili ipotesi risolutive o in prefigurazioni apocalittiche. Mi interessa l\u2019informazione ricavabile da letture scientifiche<\/em> del contesto. Mi interessa che conoscano l\u2019esistenza di criteri diversi di interpretazione, di valutazione, di scelta, principi diversi che presiedano a valutazioni di natura sociale, morale, etica, estetica. Ma principi e criteri scientifici<\/em>, non costruzione di falsi saperi da social network o da stampa da strapazzo.<\/p>\n

Relativamente al s\u00e9<\/strong> mi aspetto che lo studente conosca, man mano che cresce, essenziali meccanismi di funzionamento delle relazioni affettive e delle costruzioni identitarie, e che maturi, durante il percorso, una consapevolezza dei propri interessi, delle proprie qualit\u00e0, delle proprie competenze, dei propri limiti e potenzialit\u00e0, dei tratti cognitivi e comportamentali che caratterizzano il suo stare con gli altri. Mi aspetto che scopra la propria gerarchia di valori, la propria visione del mondo, le proprie aspirazioni dicibili e indicibili; che conosca il rapporto tra ci\u00f2 che vorrebbe fare, ci\u00f2 che pu\u00f2 fare, ci\u00f2 che \u00e8 opportuno fare. Mi interessa, anche in questo ambito, che conosca l\u2019esistenza di criteri diversi e modi diversi di guardare a se stessi<\/em>, l\u2019esistenza di principi diversi cui riferirsi nelle scelte di vita.<\/p>\n

 <\/p>\n

Le abilit\u00e0 e le competenze, strumenti per orientarsi e per agire consapevolmente<\/em><\/strong><\/p>\n

In realt\u00e0 tutte le abilit\u00e0 cognitive, metacognitive, affettive e sociali, costituiscono per ciascuno di noi un patrimonio unitariamente<\/em> funzionale allo stare al mondo e ad orientare le nostre scelte nell\u2019esperienza privata e sociale. E tuttavia alcune di esse sono particolarmente rilevanti ai fini della capacit\u00e0 di orientarsi nel mondo e di esercitare consapevolmente la propria cittadinanza.<\/p>\n

Sono tutte quelle che attengono al pensiero critico, alla valutazione, alla scelta, alla progettazione.<\/p>\n

Individuare e risolvere problemi<\/u><\/em><\/p>\n

\u201c (\u2026) questo \u00e8 il discorso della contemporaneit\u00e0. Non possiamo solo insegnare a vivere nel presente: dobbiamo anche insegnare a confrontarsi con le sfide che la contemporaneit\u00e0 ci impone. E il vero problema per collocarci nel mondo contemporaneo \u00e8 misurarci con la complessit\u00e0: e come ci si misura con la complessit\u00e0 se non si impara a risolvere problemi<\/em>?\u201d Cos\u00ec scriveva Alberto Oliverio nel 1996 (Le scienze e la trasformazione dei modelli cognitivi<\/em>, in La cultura della scuola e la contemporaneit\u00e0<\/em>, a cura di Alba Sasso, La Nuova Italia): oggi queste considerazioni sono nei testi, nei siti, nelle campagne che indirizzano il fare scuola nazionale nel primo e nel secondo ciclo. Ma quanto la scuola italiana ha fatto sua la didattica del problema? Quanto insegna ai ragazzi a porre domande, a confrontare risposte, a formulare ipotesi, a falsificare o validare dati?<\/p>\n

Scegliere<\/u><\/em><\/p>\n

Quando la riforma Moratti introdusse nella media il principio della opzionalit\u00e0 commise il grande errore di legarlo a quello, inaccettabile e discriminante, della facoltativit\u00e0\u00a0 del tempo-scuola. Ma la pratica della opzione, se ben progettata, \u00e8 uno strumento potente di educazione alla scelta, di scoperta di interessi, di valutazione e autovalutazione, di orientamento. Scegliere \u00e8 una pratica che va insegnata e allenata. Quanto la scuola insegna a scegliere? Quante opzioni consentono i programmi sostanzialmente unici, gli organici disfunzionali, le metodologie chiuse? Quanto la trattazione dei grandi temi della contemporaneit\u00e0 (difesa dell\u2019ambiente, prevenzione della droga, fenomeni migratori, processi\u00a0 interculturali, guerre, sviluppo sostenibile ecc.), costruisce lo spazio per la formulazione di domande, per la raccolta di dati, per la elaborazione e discussione di opinioni, per la definizione di scelte di parte<\/em>, e quanto invece accoglie verbalismi\u00a0 retorici e moralistici? \u201cCosa significa formare l\u2019uomo e il cittadino, cosa significa promuovere l\u2019autorientamento, se non educare a individuare le parti? A scegliersi una parte, ad accettare le parti diverse, a costruire partendo da una parte, a sostenere la propria parte? A vivere capendo che la non scelta \u00e8 una menzogna, che la non scelta \u00e8 comunque una scelta, che la non scelta \u00e8 diventare strumento di chi sceglie<\/em>?\u201d (R. Bortone, 1998).<\/p>\n

I principi del pluralismo delle voci e dell\u2019educazione al pensiero critico e alla scelta, pur enunciati nella norma e nella letteratura pedagogica, nella scuola quotidiana si smarriscono in una palude di neutralit\u00e0 e di\u00a0 assenza di parti<\/em>.<\/p>\n

Valutare secondo criteri<\/u><\/em><\/p>\n

Nell\u2019apprendimento dei saperi formali la scuola deve promuovere la capacit\u00e0 di \u201cconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilit\u00e0 delle conoscenze<\/u> e delle conclusioni che vi afferiscono\u201d<\/em> (Linee guida Tecnici); <\/em>nella \u00a0comprensione del testo la scuola deve insegnare a valutarne la forma e il contenuto<\/u><\/em> (Documenti OCSE PISA). <\/em>E per quanto riguarda le situazioni e i contesti della realt\u00e0 e della propria vita? Quali criteri insegna la scuola per valutare gli eventi, i soggetti, i comportamenti, le situazioni di realt\u00e0? Quale riflessione promuove sulla necessit\u00e0 di esplicitazione dei criteri, sulla soggettivit\u00e0 dei criteri, sulla connotazione di valore dei criteri, sulla diversit\u00e0 di conseguenze e di scelte legata alla diversit\u00e0 dei criteri? Quali stimoli alla costruzione individuale di propri criteri, o quanto meno ad un uso consapevole e intenzionale di criteri nelle scelte individuali?<\/p>\n

Discriminare secondo criteri<\/em> (cosa \u00e8 giusto o non lo \u00e8 o lo \u00e8 in parte, cosa \u00e8 bello o non lo \u00e8 o lo \u00e8 in parte, cosa \u00e8 utile o non lo \u00e8 o lo \u00e8 in parte); interpretare\u00a0 e valutare secondo criteri<\/em> (un\u2019azione, un comportamento, un libro, una situazione, un evento, un fenomeno\u2026);\u00a0 scegliere da che parte stare, secondo criteri<\/em> (nei litigi fra amici, nei conflitti familiari, nella formulazione di una opinione,\u00a0 nelle situazioni in cui c\u2019\u00e8 un debole e un forte che si contrappongono, nelle situazioni in cui la scelta risulta difficile e scomoda, nei casi in cui ci si aspetta una mia acquiescenza, nella rivendicazione dei diritti, nell\u2019osservanza dei doveri\u2026).<\/p>\n

La parola criterio<\/em>, lo sappiamo tutti, deriva dalla parola greca \u03ba\u03c1\u03b9\u03c4\u1f75\u03c1\u03b9\u03bf\u03bd, il cui tema \u00e8 quello del verbo \u03ba\u03c1\u1f77\u03bd\u03c9, \u00abdistinguere, giudicare\u00bb. Il dizionario Treccani definisce il significato della parola criterio<\/em> come fondamento, norma per distinguere, discernere.<\/em><\/p>\n

 <\/p>\n

Ecco: in un mondo complesso e disorientante come il nostro, disporre di criteri<\/em> (di discriminazione,\u00a0 di giudizio, di scelta) \u00e8 come disporre di bussole, per trovare le mete e\u00a0 guidare le rotte.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Non pu\u00f2 forse la scuola, se vuole,\u00a0 promuovere la capacit\u00e0 di compiere azioni e scelte in base a criteri<\/em> intenzionalmente ed esplicitamente adottati?<\/p>\n

Non c\u2019\u00e8 scelta senza valutazione. Non c\u2019\u00e8 valutazione senza criteri.<\/p>\n

Quando sosteniamo di voler sviluppare pensiero critico nei ragazzi diciamo una bugia, se poi non forniamo loro criteri di discriminazione, di confronto, di valutazione, di scelta, e non forniamo occasioni e situazioni in cui esercitarli.<\/p>\n

Porsi domande e autodomande<\/u><\/em><\/p>\n

I processi metacognitivi fanno ormai parte del bagaglio lessicale degli insegnanti, ma non della pratica didattica quotidiana. Non \u00e8 chiaro a tutti che la capacit\u00e0 di orientarsi si nutre non solo di conoscenze e abilit\u00e0, ma di conoscenze e abilit\u00e0\u00a0 consapevoli<\/em>; che dunque una didattica orientativa \u00e8 necessariamente una didattica attenta all\u2019esercizio dell\u2019autodomanda, \u00e8 una didattica che coinvolge gli studenti nei processi decisionali e valutativi, che rende gli studenti attori consapevoli del proprio processo di crescita, delle proprie azioni, del proprio stare al mondo.<\/p>\n

Non \u00e8 facile imparare a porsi domande e a trovare plausibili risposte sul cosa, sul perch\u00e9, sugli scopi e sui sovrascopi delle nostre scelte, ma nella complessit\u00e0 del presente \u00e8 indispensabile\u00a0 conoscersi<\/em> oltre che conoscere: solo chi non ha paura di conoscersi, chi si racconta le verit\u00e0 nascoste, chi si accetta com\u2019\u00e8 ma si vuole migliorare pu\u00f2 governare se stesso nella vita privata e sociale.<\/p>\n

Ma l\u2019autodomanda e l\u2019allenamento a scoprirsi<\/em> nasce da percorsi di fiducia negli altri e in s\u00e9, e dalla pratica dell\u2019autovalutazione, dell\u2019autonarrazione, dello scambio.<\/p>\n

 <\/p>\n

Strategie e metodi di un curricolo che sappia orientare<\/em><\/strong><\/p>\n

L\u2019obiettivo pi\u00f9 importante del nostro curricolo \u00e8 dunque insegnare ai ragazzi ad orientarsi nella complessit\u00e0, a valutare, a scegliere, a decidere da che parte stare, a scoprire chi si \u00e8 e chi si vuole essere, ad adottare valori e principi che facciano da bussole nella\u00a0 difficile quotidianit\u00e0 \u2026 Ma queste cose non s\u2019imparano con qualche lezioncina o qualche progettino, occorrono strategie ben mirate e stabili nel tempo.<\/p>\n

 <\/p>\n

Quale educazione nella scuola dell\u2019istruzione<\/em><\/p>\n

\u201cSappiamo che l\u2019acquisizione di un valore \u00e8 un difficile percorso che si snoda tra l\u2019affettivo e il cognitivo; che il suo raggiungimento \u00e8 condizionato da fattori di diversa natura, interni ed esterni alla scuola; che la verifica del suo raggiungimento \u00e8 difficile e ambigua. (\u2026)<\/em><\/p>\n

Se per metodo intendiamo l\u2019insieme delle modalit\u00e0 e dei criteri con cui avviene l\u2019approccio insegnante-alunno, \u00e8 il metodo l\u2019aspetto dell\u2019insegnamento in cui pi\u00f9 forti emergono le componenti educative. \u00c8 il metodo ad esser portatore del progetto educativo, ad esser portatore della caratterizzazione dell\u2019insegnante, della sua gerarchia di valori, della sua coerenza di comportamenti e di scelte.<\/em><\/p>\n

Contenuti d\u2019insegnamento, strategie didattiche, modalit\u00e0 relazionali, sono aspetti diversi di un\u2019unica scelta metodologica. La costruzione delle menti e delle volont\u00e0 richiede continuit\u00e0 e coerenza nella pratica della problematizzazione, della progettazione, della valutazione, della scelta, esercitate su mille contenuti disciplinari e in mille situazioni di apprendimento e di realt\u00e0. E richiede anche l\u2019offerta, il confronto, la verifica di modelli, richiede situazioni esperienziali nelle quali i valori siano riconoscibili concretamente (\u2026).<\/em><\/p>\n

Siamo in molti a pensare che lo star bene affettivo e sociale dei nostri ragazzi non dipende certo dalla realizzazione di un Progetto giovani, per bene che sia fatto: l\u2019incidenza che la scuola pu\u00f2 avere su questo star bene dipende da quanto e come la scuola sa adempiere ai suoi compiti istituzionali, dipende dalla qualit\u00e0 dei curricoli che riusciremo a proporre, dalla coerenza con cui sapremo essere noi stessi portatori della cultura che progettiamo e proponiamo.<\/em><\/p>\n

Siamo in molti a pensare che la scuola in quanto scuola dovrebbe essere un Progetto giovani nella sua interezza. E tuttavia in questa scuola, sempre pi\u00f9 ricca di progetti perch\u00e9 manca di un progetto, occupiamo anche noi tutti gli spazi educativi possibili, purch\u00e9 sia ferma la convinzione che non solo la conoscenza della realt\u00e0, ma anche la conoscenza di s\u00e9, la scelta di s\u00e9, il dominio di s\u00e9, passano attraverso la formazione del pensiero. Questo \u00e8 il compito della scuola. Se non c\u2019\u00e8 pensiero, i valori sono solo slogans.<\/em><\/p>\n

E l\u2019impegno civile e politico, ritroviamolo prima in noi stessi, perch\u00e9 i giovani non sempre ci ascoltano, ma sempre ci osservano\u201d.<\/em><\/p>\n

Cos\u00ec scrivevo nel lontanissimo 1992 in un articolo dal titolo Quale educazione nella scuola dell\u2019istruzione<\/em>, pubblicato nel numero 3\/4 della rivista Insegnare, del CIDI (Centro Iniziativa Democratica Insegnanti).<\/p>\n

Oggi il Progetto Giovani non c\u2019\u00e8 pi\u00f9, ma la nostra scuola non \u00e8 diversa da quella.<\/p>\n

 <\/p>\n

Il bisogno di exempla<\/em><\/p>\n

La scuola del secolo scorso veicolava molti insegnamenti attraverso racconti, romanzi, biografie, che fornivano modelli cui riferirsi in situazioni di vita reale. Anche la Storia insegnava vite ed eventi paradigmatici, portatori dei valori sociali allora condivisi. Spesso retorici e sdolcinati, legittimamente oggetto di tante moderne ironie, i personaggi d\u2019allora diventavano tuttavia modelli di riferimento, eroi della patria o delle virt\u00f9 quotidiane come la solidariet\u00e0, la generosit\u00e0, l\u2019onest\u00e0, il sacrificio personale in nome del bene comune, e cos\u00ec via. Non voglio certo sostenere che dobbiamo tornare a leggere Edmondo De Amicis,\u00a0 ma voglio affermare la convinzione che oggi sarebbe molto utile proporre ai ragazzi e ai giovani la conoscenza, problematizzata e non retorica, di vite e persone che compiono scelte diverse rispetto a quelle degli eroi delle cronache o dei talk show.<\/p>\n

Tempo fa, in occasione della giornata della memoria, trasmettevano su qualche rete televisiva il film \u201cIl labirinto del silenzio\u201d, del regista Giulio Ricciarelli. Ho sperato che almeno qualche classe di studenti lo stesse vedendo.<\/p>\n

La storia \u00e8 quella di un giovane avvocato che, nel silenzio della Germania postnazista, scopre gli orrori dei campi di concentramento e, assetato di verit\u00e0 e di giustizia, avvia una faticosa ricerca dei responsabili. La dolorosa indagine lo porta a smascheramenti ed arresti eccellenti, ma anche alla angosciosa scoperta del coinvolgimento del proprio padre nell\u2019azione del Partito Nazista. E mentre vedevo il film mi facevo domande di natura pedagogica: quali occasioni hanno i ragazzi per apprendere che il male e il bene non sono nettamente separati? Che tra le molte sfumature del male alcune toccano anche noi che ovviamente siamo buoni? Che mio padre, che \u00e8 l\u2019uomo che amo di pi\u00f9 al mondo, pu\u00f2 essere egli stesso il nemico e il male da combattere?<\/p>\n

 <\/p>\n

Quante occasioni per scoprire nello scegliere<\/em> il carattere di fondamentale strumento di caratterizzazione personale? Per comprendere che la non scelta<\/em> \u00e8 comunque una scelta? Per maturare la consapevolezza della dolorosit\u00e0, della faticosit\u00e0, dell\u2019impegno civile o esistenziale insito nello scegliere<\/em>?<\/p><\/blockquote>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

La pratica e il gusto della lettura<\/em><\/p>\n

Quali che siano le tipologie e forme testuali, la buona lettura \u00e8 sempre strumento fondamentale di informazione, di riflessione critica, di costruzione del pensiero: ma per conoscere se stessi, per costruire gerarchie di valori, per immaginare mondi possibili, per conoscere realt\u00e0 e modalit\u00e0 d\u2019esistenza con cui confrontarsi, la letteratura narrativa \u00e8 imprescindibile. I ragazzi e i giovani non leggono pi\u00f9. Ma chi dice di voler promuovere il pensiero critico, la costruzione di identit\u00e0, la capacit\u00e0 di orientarsi, la capacit\u00e0 d\u2019esser cittadino attivo, non pu\u00f2 accettare che i ragazzi non leggano. Che non leggano quotidiani e riviste, che non leggano testi informativi, e soprattutto che non leggano i grandi autori della letteratura, classica e contemporanea, italiana e straniera: che propone\u00a0 i nodi problematici dell\u2019esistenza e i modi con cui donne e uomini li hanno risolti, che universalizza diversit\u00e0 e contraddizioni, che scopre possibili modi di stare al mondo, che propone alla costruzione identitaria modelli possibili.<\/p>\n

 <\/p>\n

La riflessione<\/em> sui contesti di cittadinanza e sul lavoro<\/em><\/p>\n

Nella scuola elementare e media del secolo scorso (della prima met\u00e0 del secolo scorso!) il lavoro e il suo significato sociale, e la funzione delle diverse professioni manuali e intellettuali,\u00a0 erano oggetto di riflessione attraverso le pagine dei libri di testo. E attraverso quelle letture si ragionava (romanticamente, diciamo oggi dagli attuali punti di vista), sugli elementi di faticosit\u00e0, di durezza, di bellezza, di nobilt\u00e0 delle diverse professioni e dei diversi mestieri. Oggi sappiamo bene quanto il tema del lavoro sia problematico e quanto poco spazio lasci agli sguardi romantici.<\/p>\n

E tuttavia il lavoro, quali che siano le attuali professioni, le difficolt\u00e0 dei canali d\u2019accesso, le condizioni del loro esercizio e i\u00a0 livelli di appagamento che ne derivano, dovrebbe a mio avviso restare (o tornare ad essere), un tema di riflessione ben prima che nel momento delle scelte scolastiche: come si legano i saperi alle professioni? Come si legge un contesto professionale? Quanti tipi di professione richiede uno stesso contesto lavorativo? E cosa significa etica professionale? Quale il rapporto tra diritto e dovere? Cosa significa qualit\u00e0 del servizio? A chi interessa? Si pu\u00f2 misurare la difficolt\u00e0 di una professione? E a me, proprio a me, che lavoro piacerebbe fare? Ma che lavoro sarei in grado di fare?<\/p>\n

Non si pu\u00f2 aspettare il momento della scelta per far maturare il significato di queste domande e la ricerca delle possibili risposte. Il lavoro \u00e8 un tema col quale misurarsi in tutto il percorso curriculare, con cui rapportare dinamicamente il proprio dinamico bilancio di competenze e\u00a0 la propria auto domanda su chi sono,\u00a0 cosa voglio essere, cosa posso essere<\/em>.<\/p>\n

 <\/p>\n

La progettazione e la proiezione in un futuro possibile<\/em><\/p>\n

Penso che ai ragazzi si debba insegnare a progettare. Non mi riferisco alle tecniche, ma alle logiche<\/em> di progettazione ed all\u2019acquisizione di strumenti concettuali e operativi che servono in qualunque ambito si progetti: definire la propria meta, individuare la propria posizione rispetto alla meta, ipotizzare una rotta da seguire e analizzarne la fattibilit\u00e0 in rapporto alle risorse disponibili,\u00a0 pianificare il percorso e dividerlo in tappe, ipotizzare i possibili rischi, individuare gli strumenti di controllo e rettifica. Occorre insegnare a progettare. A proiettarsi in un futuro, prossimo e remoto, senza \u201cpassioni tristi\u201d.<\/p>\n

 <\/p>\n

Noi, che a volte siamo un po\u2019 stanchi e sfiduciati, qualche passioncella triste possiamo perdonarcela, ma chiusa dentro di noi: ai giovani serve poter credere nel futuro e possedere strumenti per costruirsi, ciascuno per suo conto, il futuro possibile.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Forse le Nuove Indicazioni per il curricolo nella scuola di base<\/em>\u00a0 sono state lette, ma certamente vanno meglio interpretate.<\/p>\n\n\n\n\n
<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n\n\n\n\n
(\u2026) promuovere negli studenti la capacit\u00e0 di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l\u2019autonomia di pen<\/em>siero degli studenti (\u2026);<\/em>Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare (\u2026);La scuola non pu\u00f2 interpretare questo compito come semplice risposta a un\u2019emergenza. Non \u00e8 opportuno trasformare le sollecitazioni che le provengono da vari ambiti della societ\u00e0 in un moltiplicarsi di microprogetti che investano gli aspetti pi\u00f9 disparati della vita degli studenti, con l\u2019intento di definire norme di comportamento specifiche per ogni situazione. L\u2019obiettivo non \u00e8 di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianit\u00e0 di tutte le sue esperienze, bens\u00ec di proporre un\u2019educazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualit\u00e0 con i valori che orientano la societ\u00e0 in cui vive. <\/em><\/p>\n

\u00a0Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo 2012<\/em><\/strong><\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

3. In un curricolo per la cittadinanza, lo sviluppo del pensiero critico<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Nel gennaio del 2015, subito dopo il drammatico atto terroristico presso la redazione del settimanale satirico francese Charlie Hebdo, <\/em>e nel pieno del dibattito che ne nacque<\/em>, <\/em>scrivevo<\/em> le mie riflessioni sulla difficolt\u00e0 dell\u2019elaborare e dell\u2019esprimere un proprio autonomo pensiero critico, anche in un Paese laico come il nostro, dichiaratamente nemico degli integralismi. <\/em><\/p>\n

Non so se tutti ci siamo sentiti in sintonia col Je suis charlie che si \u00e8 arrampicato sull\u2019arco di trionfo a Parigi, che ha percorso le varie manifestazioni di piazza e i nostri contatti fb, che ha cinguettato sui nostri cellulari: ma lo sgomento, o la paura, o la rabbia, o il senso di impotenza, ci hanno sommerso comunque.<\/em><\/p>\n

Poi le emozioni hanno lasciato il posto alla ragione e ne sono nate domande difficili, e di difficile risposta. <\/em><\/p>\n

Sul senso della laicit\u00e0 e del relativismo, sulla loro inadeguatezza a spiegare le ragioni dell\u2019altro, e sulla difficolt\u00e0 di accettare e legittimare le diversit\u00e0 quando svelano dimensioni esistenziali che negano di fatto il nostro stesso diritto di esistere. <\/em><\/p>\n

O sul senso della libert\u00e0 di stampa e di espressione, diritto inalienabile, fondamento di democrazia: ma non esiste confine tra satira e dileggio, tra libert\u00e0 e cattivo gusto, tra il colpire i comportamenti e il colpire le fedi e le coscienze? Non esistono altri limiti se non quelli posti dalla legge? Non esiste nulla che vada \u201cpreservato\u201d? <\/em><\/p>\n

E sugli integralismi vicini, oltre a quelli lontani: s\u00ec, \u00e8 chiaro che io sono contro il terrorismo, contro il fondamentalismo, contro la strage! Ma perch\u00e9 non posso azzardare un pensiero critico contro Charlie senza sentirmi accusare di voler giustificare la strage? Perch\u00e9 devo essere intruppata in schiere e sotto slogan che non mi rappresentano?<\/em><\/p>\n

O ancora domande su cosa pu\u00f2 dare senso a ci\u00f2 che accade, su quali categorie adottare per interpretare eventi che appaiono non solo inaccettabili ma incomprensibili: \u00e8 la conquista della Francia da parte dell\u2019Islam, come in \u201cSottomissione\u201d di Houellebecq? E\u2019 la caduta della illuministica civilt\u00e0 occidentale e la sua resa alla crisi economica, morale, culturale che la attraversa? E\u2019 la lotta tra i lumi della ragione e il buio del fondamentalismo religioso? E\u2019 una guerra? Di chi contro chi? O \u00e8 un progetto politico vasto e oscuro che utilizza, come tante altre volte nella Storia, la religione come instrumentum regni, come forma di mobilitazione politica? <\/em><\/p>\n

Ma a fronte della molteplicit\u00e0 delle domande possibili, appare sempre pi\u00f9 difficile lo scambio di riflessioni analitiche, e sempre pi\u00f9 facile l\u2019ammucchiata indistinta sotto slogan sommari e sotto bandiere sventolate dalla pancia. <\/em><\/p>\n

Mancano gli strumenti culturali, si ripete in ambienti intellettuali, manca la capacit\u00e0 d\u2019analisi, manca la contestualizzazione storica, manca la capacit\u00e0 di discriminare i diversi piani sui quali ciascuna discussione pu\u00f2 (o deve) essere analizzata. (Stralci da \u201cJe suis Charlie. O no?\u201d Scuola e Amministrazione, gennaio 2015)<\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

I complessi compiti della scuola<\/strong><\/p>\n

Quando si tirano in ballo le responsabilit\u00e0 della scuola viene subito da pensare che la cultura dei giovani \u00e8 ormai determinata pi\u00f9 dai sistemi di informazione e dai social network che dalla scuola stessa. E in qualche misura \u00e8 vero, ma questo non scagiona la scuola n\u00e9 alleggerisce le sue responsabilit\u00e0.<\/p>\n

 <\/p>\n

Anzi: proprio la pervasivit\u00e0 dei nuovi sistemi informativi e la loro acclarata incidenza sulla massificazione del pensiero dovrebbero indurre la scuola a porsi coraggiose domande sul senso e sui modi di interpretare la sua funzione formativa nella societ\u00e0 contemporanea.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

I sistemi d\u2019informazione e i social network, lo sappiamo, sono strumenti di omologazione e di emancipazione insieme: il loro consumo potenzia i dislivelli tra chi, in possesso di strumenti intellettuali elevati, sa fruire con vantaggio dei nuovi stimoli, e chi ne resta inconsapevole consumatore passivo.<\/p>\n

Mirare dunque all\u2019esercizio di cittadinanze attive \u2013 fondamentale obiettivo nazionale ed europeo \u2013 significa oggi, prima di tutto, promuovere la partecipazione e l\u2019informazione sugli eventi e sui contesti della realt\u00e0, ma anche costruire strumenti per una consapevole fruizione dei nuovi sistemi informativi ed una consapevole interazione con i social network, attraverso i quali tutta la realt\u00e0 \u00e8 ormai filtrata. L\u2019imparare a imparare, <\/em>anch\u2019esso tanto auspicato a livello nazionale ed europeo, rester\u00e0 infatti solo uno slogan se l\u2019accesso al sapere \u201cpossibile\u201d non \u00e8 sostenuto da strumenti e criteri di discriminazione, di interpretazione, di selezione, di elaborazione, di produzione: se non \u00e8 sostenuto, cio\u00e8, da quella cosa<\/em> che chiamiamo pensiero critico.<\/p>\n

Tranne il mio cinico amico di fb, <\/em>tutto il mondo concorderebbe sull\u2019affermazione che la scuola deve promuovere il pensiero critico. Ma non tutto il mondo, e nemmeno quello della stessa scuola, saprebbe facilmente condividere in cosa tale pensiero critico sostanzialmente consista, e con quali strategie didattiche sostanzialmente lo si possa promuovere.<\/p>\n

\u00c8 evidente che in questo breve contributo non daremo (perch\u00e9 non le possediamo) le risposte a tali poderose domande. Proveremo per\u00f2 a segnalare alcuni elementi che, se pure non esauriscono le risposte, tuttavia ne costituiscono frammenti a nostro avviso significativi.<\/p>\n

 <\/p>\n

Scoprire la natura delle conoscenze<\/strong><\/p>\n

Quando la scuola era l\u2019unica depositaria del sapere la differenza tra il sapere formale e il sapere informale era facile: il primo si apprendeva a scuola ed era dotato di verit\u00e0 (!); il secondo non si apprendeva a scuola e la sua veridicit\u00e0 era dubbia.<\/p>\n

Oggi le cose non stanno cos\u00ec e le conoscenze di cui disponiamo giungono a ciascuno di noi attraverso canali diversissimi che non garantiscono n\u00e9 la scientificit\u00e0 del sapere trasmesso n\u00e9 la veridicit\u00e0 delle informazioni fornite. Ci\u00f2 renderebbe necessario come mai prima il possesso di strumenti di discriminazione e di valutazione in merito alla attendibilit\u00e0 dell\u2019informazione ed alla correttezza metodologica con cui le opinioni da pi\u00f9 parti espresse sono state costruite.<\/p>\n

Le responsabilit\u00e0 della scuola, a mio avviso, cominciano da qui: dal non saper promuovere nei giovani alcuna consapevolezza in merito alla natura della conoscenza. <\/em>Generalmente i nostri studenti non sono consapevoli neanche della specificit\u00e0 dei saperi formali e del diverso valore di verit\u00e0 di cui sono portatori. Per molti di loro una legge di fisica \u00e8 vera<\/em><\/strong> quanto una critica letteraria o quanto la ricostruzione di un contesto storico. Spesso dunque si accostano al diluvio informazionale<\/em> proveniente dalla rete senza alcun atteggiamento di domanda e di dubbio, e senza saper distinguere la conoscenza scientifica dalla opinione<\/em>, l\u2019opinione fondata su dati<\/em> dall\u2019opinione arbitraria<\/em>, l\u2019opinione disinteressata<\/em> dalla opinione strumentale<\/em> e finalizzata.<\/p>\n

\u00c8 compito della scuola insegnare ai ragazzi che le conoscenze e le opinioni di cui disponiamo hanno una diversa natura, sia per i metodi con cui sono state costruite, sia per il valore di verit\u00e0 che contengono.<\/p>\n

 <\/p>\n

Educare alla parzialit\u00e0<\/strong><\/p>\n

\u201cIl contributo pi\u00f9 importante del sapere del XX secolo \u00e8 stata la conoscenza dei limiti della conoscenza. La pi\u00f9 grande certezza che ci abbia dato \u00e8 quella della ineliminabilit\u00e0 delle incertezze, non solo nelle azioni, ma anche nella conoscenza. Unico punto pressoch\u00e9 certo del naufragio (delle antiche certezze assolute): il punto interrogativo<\/em>\u201d. Cos\u00ec scriveva E. Morin nel famosissimo La testa ben fatta <\/em>(2000).<\/p>\n

Oggi questi principi sono stati assunti persino dal nostro sistema normativo: le Indicazioni nazionali<\/em> per il primo e per il secondo ciclo sottolineano infatti l\u2019importanza di \u201criconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilit\u00e0 delle conoscenze e delle conclusioni che vi afferiscono<\/em>\u201d, o di \u201cutilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale e critico di fronte alla realt\u00e0, ai suoi fenomeni e ai suoi problemi<\/em>\u2026\u201d, o ancora di \u201cconfrontare il proprio punto di vista, modificarlo, argomentare\u2026\u201d (<\/em>Linee guida per gli Istituti Tecnici e Professionali, Indicazioni per il curricolo nella scuola del primo ciclo.)<\/p>\n

 <\/p>\n

La scuola ha la responsabilit\u00e0 di non sapere (o di non volere!) educare alla parzialit\u00e0<\/em>: i contenuti che propone sono generalmente offerti come verit\u00e0, definitive ed esaustive. Chi apprende, \u00e8 certo e pago di ci\u00f2 che ha appreso. Lo ha detto la maestra. Sta scritto sul libro di storia. Lo ha detto la televisione. Lo ha detto Internet.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Le parti<\/em>, cio\u00e8 la pluralit\u00e0 dei punti di vista nella ricerca scientifica, la pluralit\u00e0 dei risultati dell\u2019indagine, la pluralit\u00e0 delle ipotesi di soluzione dei problemi e delle prove di dimostrazione, non rientrano nelle programmazioni disciplinari e non costituiscono contenuti su cui riflettere. La scuola non educa le menti a percepire la conoscenza, fin da quella scientifica, come parziale, come incerta, come soggetta a dimostrazione, come suscettibile di integrazione e di falsificazione.<\/p>\n

La scuola recita il principio del confronto tra punti di vista diversi, ma in realt\u00e0 non ne interpreta n\u00e9 il significato scientifico (attraverso la riflessione epistemologica sulle discipline e il confronto della diversit\u00e0 dei metodi), n\u00e9 il significato pedagogico (attraverso la costruzione<\/em> di contesti d\u2019apprendimento capaci di stimolare relazioni e interazioni portatrici di diversit\u00e0), n\u00e9 ancora il significato sociale (attraverso l\u2019analisi di contesti e problemi densi di potenziale conflittuale).<\/p>\n

La scuola pubblica ha persino trasformato, nel tempo, quella ricchezza culturale che era il suo pluralismo in una gravissima palude di qualunquismo, in cui appare addirittura scorretto manifestare \u201cda che parte si sta\u201d, e in cui la realt\u00e0, edulcorata e mascherata, perde la propria complessit\u00e0 e la propria problematicit\u00e0, perde il proprio potenziale di conflitto e il senso vero della tolleranza. Anche quando il tema trattato \u00e8 denso di problematicit\u00e0, la scuola lo semplifica<\/em>, e pensa che sia suo compito dare al ragazzo una risposta al problema, una verit\u00e0 che tranquillizza nel suo esser percepita come verit\u00e0: qui \u00e8 bianco e qui \u00e8 nero, questo \u00e8 il bene e questo \u00e8 il male, quelli che la pensano cos\u00ec sono nel giusto e quegli altri sbagliano, noi siamo buoni e capiamo tutto e tutti, e se tutti fossero buoni come noi potremmo convivere pacificamente e non ci sarebbe nessun conflitto (iperbole anche qui, ovviamente!). I ragazzi dovrebbero invece comprendere che le verit\u00e0 non sempre stanno da una parte sola, che le ragioni sono molte e non sempre compatibili, e che non sempre i conflitti sono sanabili. Ciascuno dovrebbe imparare a scegliere da che parte stare<\/em> e a farlo sulla base di dati, di valutazioni, di principi, ma dovrebbe esser consapevole che la sua scelta, che ora gli appare \u201cgiusta\u201d, non \u00e8 necessariamente \u201cgiusta\u201d o comunque non \u00e8 la sola ad essere \u201cgiusta\u201d: altre<\/em> potranno esserlo, sulla base di altri<\/em> dati, di altre<\/em> valutazioni, di altri<\/em> principi.<\/p>\n

Il discorso, cos\u00ec come lo abbiamo fin qui condotto, sembra riguardare la sfera cognitiva della persona: sarebbe per\u00f2 interessante domandarsi su quanto un pensiero parziale<\/em> ben sviluppato possa influire sulla capacit\u00e0 emotiva<\/em> di accettare la propria<\/em> parzialit\u00e0, cio\u00e8 la parzialit\u00e0 delle proprie credenze, delle proprie regole, dei propri valori, e di riconoscere quindi come \u201cpossibili\u201d e \u201clegittime\u201d le parzialit\u00e0 altre<\/em>.<\/p>\n

 <\/p>\n

Attraversare la contemporaneit\u00e0<\/strong><\/p>\n

Se veramente la scuola mirasse allo sviluppo di competenze, ogni insegnamento dovrebbe adottare la realt\u00e0 come oggetto fondamentale di studio e come spazio di applicazione di quanto gi\u00e0 appreso.<\/p>\n

Da decenni ci ripetiamo, nelle norme e nelle conversazioni professionali, che le discipline devono essere chiavi di lettura della realt\u00e0,<\/em> e che i problemi presenti nella realt\u00e0 devono diventare oggetto di conoscenza e analisi critica da parte degli studenti.<\/p>\n

Ma ci\u00f2 non accade, o accade senza sistematicit\u00e0 n\u00e9 efficacia: i contesti della contemporaneit\u00e0 sono complessi e densi di problematicit\u00e0, sono lo spazio in cui le auspicate competenze<\/em> potrebbero formarsi e spendersi, in cui il pensiero potrebbe esercitare l\u2019analisi e la scoperta, la domanda e il confronto, la valutazione e la scelta. Ma nella scuola gli eventi e i contesti di realt\u00e0, se ci entrano, il pi\u00f9 delle volte si snaturano, perdono vitalit\u00e0, diventano scolastici<\/em>.<\/p>\n

Se scoppia una guerra o se una testata giornalistica diventa oggetto di un attacco terroristico, la contemporaneit\u00e0 nella scuola la facciamo entrare: ma che ce ne facciamo? Costruiamo cartelloni per gridare anche noi che siamo tutti Charlie? Sfoghiamo e condividiamo la paura che l\u2019occidente scompaia sotto gli attacchi dei cattivissimi fondamentalisti islamici? Affermiamo il principio della libert\u00e0 di stampa, che per\u00f2 pure quelli potevano essere pi\u00f9 prudenti<\/em>?<\/p>\n

\u201cL\u2019ambiente, il territorio, la violenza, la droga, la mafia, la guerra possono essere formativi solo se letti attraverso le regole della storia, della geografia, dell\u2019arte, delle scienze, dell\u2019economia. Cos\u00ec come la storia, la geografia, le scienze, l\u2019economia\u2026 sono materie formative se offrono categorie concettuali e interpretative per decodificare anche i fenomeni della violenza, della mafia, della rovina ambientale, della guerra<\/em>\u201d. Cos\u00ec scrivevo nel 1992 (Quale educazione nella scuola dell\u2019istruzione, Insegnare<\/em>, CIDI).<\/p>\n

La contemporaneit\u00e0, nella scuola, va attraversata sistematicamente, ma va indagata con razionalit\u00e0 e correttezza scientifica, non con la pancia<\/em>.<\/p>\n

 <\/p>\n

Esercitare il pensiero analitico-argomentativo<\/strong><\/p>\n

Sono sempre stata convinta che non vada demonizzato il consumo che i giovani fanno delle nuove tecnologie. Ma non ho mai smesso di pensare che \u2013 dato tale consumo \u2013 la scuola deve svolgere una funzione termostatica<\/em> nei confronti dei processi che ne derivano. Tra le vecchie letture rispolverate in questi giorni mi sono ritrovata ancora una volta in sintonia con pensieri che ho gi\u00e0 molte volte citato, ma che mi sembrano sempre attuali. Parlo delle affermazioni di Postman sugli effetti del curriculum televisivo<\/em> e sui rischi determinati dall\u2019ambiente informativo elettronico \u201c(\u2026) le immagini (del curricolo televisivo) richiedono una risposta emozionale, non un procedere concettuale. Non essendo proposizionali nella forma, non concedono spazio alla discussione e contengono poca ambiguit\u00e0. Non c\u2019\u00e8 nulla da dibattere, nulla da confutare, nulla da negare. Ci sono soltanto emozioni da provare\u201d. <\/em>E ancora : \u201c(\u2026) la natura non lineare, non sequenziale dell\u2019informazione elettronica opera in modi efficaci per creare una struttura mentale ostile alla scienza. Questa dipende invece da linearit\u00e0 di pensiero, dalla presentazione graduale dell\u2019evidenza e dell\u2019argomentazione. Un tale metodo di organizzare l\u2019informazione \u00e8 la base strutturale del pensiero scientifico. Esso rende possibile la confutazione di una prova o di un\u2019argomentazione; permette la traduzione in altre forme digitali; incoraggia la risposta differita e l\u2019analisi riflessiva (\u2026)\u201d.<\/em><\/p>\n

Abbiamo detto che la scuola deve attraversare la contemporaneit\u00e0: ora diciamo che la deve attraversare esercitando su di essa il pensiero analitico-argomentativo, fondato sulla riflessivit\u00e0, sulla raccolta e la elaborazione di dati, sulla sequenzialit\u00e0 del ragionamento, sul confronto e sull\u2019argomentazione. Ma il pensiero analitico-argomentativo non pu\u00f2 essere esercitato se non ci s\u2019imbatte nel problema, nella domanda, nella pluralit\u00e0 e nella ambiguit\u00e0 delle risposte possibili.<\/p>\n

 <\/p>\n

Se non ci si imbatte in letture lente, approfondite, riflettute. Le ricerche di settore ci dicono che l\u2019adattamento del cervello alla prolungata esposizione al web genera crescenti difficolt\u00e0 delle generazioni digitali di fronte alla lettura lenta e approfondita. E ci\u00f2 \u00e8 tanto pi\u00f9 grave in quanto \u00e8 da quest\u2019ultimo tipo di lettura, e non da quella online, che sembrano provenire la maggior quantit\u00e0 e qualit\u00e0 dei significati costruiti dalla nostra mente.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Leggere i post degli amici di fb<\/em> \u00e8 un\u2019attivit\u00e0 veloce e divertente, cliccare un mi piace<\/em> \u00e8 facile, e vedere chi altro lo ha cliccato oltre a me mi fa sentire parte del gruppo. Ma niente di tutto ci\u00f2 significa leggere<\/em>, e niente di tutto ci\u00f2 significa riflettere<\/em>.<\/p>\n

La scuola ha il compito di insegnare ai ragazzi che esprimere il proprio pensiero e la propria opinione su quanto accade nel mondo \u00e8 un diritto sacrosanto ed \u00e8 la risposta a profondi bisogni di ciascuna persona, ma non ha alcun valore un pensiero che non sia nutrito del confronto con idee, con dati, con ragionamenti che altri, pi\u00f9 esperti, hanno elaborato prima di noi. Ha il compito di promuovere, su quanto accade nel mondo, la documentazione, la riflessione, la elaborazione e il confronto. \u00c8 la lettura abituale e varia, insieme alla riflessione sui suoi contenuti, ci\u00f2 che consente, relativamente a quanto accade nel mondo, la formulazione di attendibili ipotesi di spiegazione e la scelta ragionata e intenzionale di una propria, sia pur parziale e precaria, \u201cparte\u201d.<\/p>\n

 <\/p>\n

La classe, il gruppo: incontrarsi e scontrarsi, scoprire se stessi e gli altri, interagire, tollerare.<\/strong><\/p>\n

In classe si costruiscono identit\u00e0 e modi di stare al mondo. Ogni ambiente di apprendimento, al di l\u00e0 dei saperi che vi si costruiscono, \u00e8 esso stesso palestra di cittadinanza e spazio di formazione integrale della persona. Ogni ambiente di apprendimento insegna comportamenti, atteggiamenti, gusti, valori, bisogni, immagini di s\u00e9 e degli altri.<\/p>\n

\u00c8 compito della scuola costruire contesti di apprendimento che stimolino incontri e non evitino gli scontri, che promuovano conquiste e dubbi, problemi e possibili soluzioni, perorazioni e confutazioni, negoziazioni e rinunce. Che esaltino la diversit\u00e0 e la unicit\u00e0 di ciascuno e che la amino e la facciano amare. Che garantiscano a ciascuno gli affetti di cui ha bisogno, smorzando le paure, le insicurezze, il senso di minaccia da cui nascono l\u2019intolleranza e l\u2019aggressivit\u00e0. Che insegnino a scoprire le affinit\u00e0 e le differenze, e ad accettarne l\u2019esistenza anche se non appariranno mai condivisibili. A non offendere ci\u00f2 che di caro hanno gli altri. A non deridere. A non urtare le sensibilit\u00e0. A palesare i conflitti e a cercarne le ragioni. A non cedere alla tentazione della violenza, e a non rinunciare mai all\u2019esercizio della ragione e della tolleranza, oggi pi\u00f9 che mai condizioni essenziali del convivere civile.<\/p>\n

 <\/p>\n

Conoscere e dar senso e vitalit\u00e0 agli strumenti e ai principi fondativi della nostra Repubblica.<\/strong><\/p>\n

La Costituzione non \u00e8 un elenco di articoli da ricordare, e i diritti e i doveri in essa sanciti non sono solo argomenti su cui essere interrogati: sono strumenti cui riferire la propria vita, chiavi di lettura per comprendere e valutare le realt\u00e0 individuali e sociali, per scoprire i punti di forza e di criticit\u00e0 della nostra organizzazione sociale. Sono strumenti per capire chi si \u00e8, chi si vuole essere, quale senso dare alla vita, quale posto occupare nel mondo.<\/p>\n

 <\/p>\n

4. Invertire le tendenze: si pu\u00f2? <\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

L\u2019epoca delle passioni tristi<\/strong><\/p>\n

Leggendo \u201cL\u2019epoca delle passioni tristi\u201d, di Miguel Benasayag e G\u00e9rard Schmit, edito da Feltrinelli, ho dato ordine a pensieri non nuovi, ma finora confusi, che ora cominciano a poter essere detti<\/em>. Partendo dalle suggestioni offerte dal volume prover\u00f2 dunque a ragionare su alcuni nodi critici della scuola contemporanea (o che a me sembrano tali), nodi che certo non esauriscono le problematiche vissute dalla scuola nella sua quotidianit\u00e0, ma che possono forse fornire qualche chiave per una lettura critica dell\u2019esistente e per l\u2019avvio di una sua ricostruzione.<\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

Razionalizzare il senso di inadeguatezza, gestire insieme la impari lotta <\/strong><\/p>\n

Ci agitiamo quando non riusciamo a \u201cdomare\u201d Pierino o Gianni o Michael, e intraprendiamo lotte dure e sfibranti, spesso improduttive. Ma la lotta non \u00e8 con Pierino, o con Gianni, o con Michael. \u00c8 una lotta pi\u00f9 vasta, pi\u00f9 dura, pi\u00f9 pericolosa.<\/p>\n

Le dichiarazioni d\u2019intenti e le visioni culturali ed etiche da cui partono le direttive nazionali sono fortemente in contraddizione con i principi che governano le trasformazioni culturali in atto nella contemporaneit\u00e0: la proposta educativa della scuola (qualora venisse interpretata correttamente e coerentemente con il dettato della norma) risulterebbe\u00a0 comunque\u00a0 strutturalmente in contrasto con gli insegnamenti provenienti dall\u2019esterno. La scuola parla<\/em> di \u201cnuovo umanesimo\u201d mentre la planetariet\u00e0 degli eventi e la incontrollabilit\u00e0 delle dinamiche economiche, sociali, culturali che ne derivano legittimano la convinzione, e la paura, che \u201cl\u2019epoca dell\u2019uomo \u00e8 tramontata<\/em>\u201d. La scuola parla<\/em> di conquiste scientifiche e miracoli tecnologici mentre il mondo smarrisce la speranza di un sapere globale che garantisca il dominio dell\u2019uomo sulla natura e sulla realt\u00e0 e constata l\u2019avanzare degli inquinamenti, la comparsa di nuove malattie, la ineluttabilit\u00e0 di disastri economici e disuguaglianze sociali, non arginate dalle conquiste scientifiche. La scuola parla<\/em> ai giovani di orientamento e di futuro, mentre il futuro\u00a0 della persona e del pianeta diventa sempre pi\u00f9 oscuro, mentre la storia dell\u2019umanit\u00e0 perde la sua connotazione di storia di progresso<\/em>, mentre la imprevedibilit\u00e0 e la ingovernabilit\u00e0 delle cose produce vissuti di incertezza e di impotenza, disorientamenti strutturali e disagi esistenziali.<\/p>\n

La scuola parla<\/em> di inclusioni e di solidariet\u00e0 mentre l\u2019angoscia dell\u2019incertezza e del rischio innalza muri e legittima il si salvi chi pu\u00f2. Parla<\/em> dell\u2019istruzione come strumento di crescita del Paese, ma non riesce a curare la crescita delle singole persone n\u00e9 a riconoscere nelle crisi individuali i sintomi della pi\u00f9 generale crisi sociale. Parla<\/em> di legami con la societ\u00e0, ma di fatto non ha il tempo di studiare e di comprendere quanto, a livello cognitivo, affettivo, relazionale, esistenziale, la societ\u00e0 trasformi e determini il modo d\u2019essere dei giovani, quelli che palesano le proprie fragilit\u00e0\u00a0 e quelli\u00a0 che le proprie fragilit\u00e0 le nascondono, magari dietro apparenti successi.<\/p>\n

 <\/p>\n

La scuola, a volte, neanche parla<\/em> delle cose buone<\/em> di cui dovrebbe parlare, e che contrastano con quelle cattive<\/em> di questa\u00a0 societ\u00e0 in trasformazione: la scuola non riesce ad arginare le passioni tristi<\/em> dei suoi studenti, perch\u00e9 \u00e8 pervasa essa stessa da passioni tristi, <\/em>magari nascoste da modernissime e finora impensabili competenze, <\/em>linguistiche o tecnologiche che siano. <\/em><\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Qualche decina d\u2019anni fa, in epoche di grandi speranze e di grande fiducia in un futuro che avrebbe reso la societ\u00e0 pi\u00f9 giusta, pi\u00f9 libera, pi\u00f9 eguale, pi\u00f9 solidale, molti insegnanti vivevano la loro professione come spazio d\u2019impegno civile, come strumento di cambiamento culturale, economico, sociale del paese. Oggi \u00e8 difficile incontrare insegnanti che vivono cos\u00ec il proprio ruolo: appare infatti velleitario e sciocco pensare di poter combattere a scuola le trasformazioni generate da meccanismi planetari e occulti, sui quali poco incide l\u2019azione del singolo individuo. E\u2019 facile oggi cedere a passioni tristi<\/em>.<\/p>\n

E tuttavia la scuola c\u2019\u00e8, e pur senza aspettative salvifiche e ambiziose proiezioni, senza la pretesa di invertire tendenze planetarie e trend culturali globali, senza l\u2019aspirazione a cambiare le storture del mondo, forse ha senso lavorare\u00a0 per renderla semplicemente, qui ed ora, in quest\u2019anno e in questo istituto, pi\u00f9 capace di rispondere ad obiettivi immediati, ai bisogni concreti dei giovani che ci vivono, che si chiamano Gianni o Michael, Anna o Deborah, e che forse, al di l\u00e0 della loro irriverenza, della frequente arroganza, della inguaribile pigrizia, della improvvisa violenza, da noi possono ricevere qualche aiuto per essere meno tristi.<\/p>\n

Forse la politica dell\u2019autoanalisi per il miglioramento pu\u00f2 cominciare da uno sguardo critico\u00a0 rivolto a noi stessi, insegnanti sempre pi\u00f9 tristi e oppressi da sensi di colpa e di inadeguatezza, da profondi rancori e da antiche frustrazioni, da competizioni e aspettative fallite, da corse ansiose e lotte col tempo. Forse si pu\u00f2 provare a smettere di piangere e a cercare direzioni\u00a0 gioiose<\/em>, salvando i nostri studenti e noi stessi. Forse \u00e8 l\u2019unica lotta che, in una ricerca di senso, abbia senso intraprendere: un signore che si chiamava Popper diceva che \u201cFino a quando molti insegnanti sono insegnanti amareggiati, amareggeranno i bambini e li renderanno infelici\u2026 Fintantoch\u00e9 nella scuola restano insegnanti amareggiati \u2026 la scuola non potr\u00e0 diventare migliore<\/em>\u201d.<\/p>\n

Provo dunque a porre all\u2019attenzione solo alcune delle possibili direzioni di gioia.<\/em><\/p>\n

Ma \u00e8 una lotta da combattere insieme<\/em>, perch\u00e9 da soli si resta sconfitti. E forse anche il combattere insieme<\/em> \u00e8 un\u2019arma efficace contro la tristezza.<\/p>\n

 <\/p>\n

Persone, non etichette <\/strong><\/p>\n

Che la scuola debba farsi carico della persona nella sua interezza e che la diversit\u00e0 di ciascuna persona vada non solo accettata ma valorizzata come risorsa, lo sappiamo tutti. E tutti, sul piano intellettuale, condividiamo l\u2019avversione alle spinte omologanti presenti nella societ\u00e0 dei consumi.<\/p>\n

La scuola per\u00f2, prodotto del contraddittorio e incongruente contesto culturale contemporaneo, si muove in fondo coerentemente con esso: assume ufficialmente una pedagogia della diversit\u00e0, ne recita i principi, ma nella sua struttura istituzionale e nella cultura di fondo resta pilastro di omogeneit\u00e0. Costruisce profili e modelli di riferimento, rapporta ad essi le diverse unicit\u00e0\u00a0 e per semplificarle le classifica e le etichetta. Bisogni educativi speciali e disabilit\u00e0, disturbi specifici e casi problematici, stranieri, talenti e ragazzi eccellenti: \u201cin classe ho 25 alunni, due bes, un ds e un disabile, un albanese e due cinesi\u2026\u201d. Etichette molto pi\u00f9 che persone. Scrivono Benasayag e Schmit: \u201cA quel punto l\u2019altro non \u00e8 pi\u00f9 una molteplicit\u00e0 contraddittoria che esiste in un gioco di luci e di ombre, di velato e svelato\u2026 si \u00e8 convinti, grazie all\u2019etichetta, di sapere tutto sull\u2019altro\u2026 perch\u00e9 l\u2019etichetta non si limita a classificare, ma stabilisce un senso, una sorta di ordine nella vita di chi la porta\u2026 ma cosa sappiamo realmente dell\u2019altro quando conosciamo la sua etichetta?\u201d <\/em><\/p>\n

Conoscere i propri alunni significa conoscerne le persone, non le etichette. Promuovere inclusione significa promuovere la conoscenza e la relazione tra persone, non tra etichette. Crescere significa venir fuori dalla propria etichetta e accettare e offrire agli altri la propria persona.<\/p>\n

Una scuola\u00a0 davvero inclusiva lavora sulle strutture affettive delle persone. \u201cIl ragazzo che impara a conoscersi in ci\u00f2 che \u00e8, nel bello e nel brutto, e che si sente conosciuto dagli altri in ci\u00f2 che \u00e8, di bello e di brutto, e si sente amato per quello che \u00e8, essendo diverso, momento per momento, da s\u00e9 e dagli altri, e sente che anche gli altri intorno a lui sono amati e confermati nella loro individuale diversit\u00e0, quel ragazzo\u00a0 avr\u00e0 meno \u201cpaura\u201d, si sentir\u00e0 meno \u201cminacciato\u201d dalla diversit\u00e0 altrui, non dovr\u00e0 difendersene, e quindi fuggirla o aggredirla, poich\u00e9 sapr\u00e0 che esiste spazio affettivo per ogni diversit\u00e0. (<\/em>R. B. Una cultura della diversit\u00e0 e del cambiamento, <\/em>in N\u00e9 qui n\u00e9 altrove, <\/em>a cura di Luigi Perrone, <\/em>ed. Sensibili alle foglie 1998) <\/em><\/p>\n

In una scuola che voglia lottare contro le passioni tristi<\/em>, l\u2019ascolto dell\u2019altro \u00e8 fondamentale, di ciascun<\/em> altro. Non esiste infatti solo la sofferenza del \u201cdebole\u201d, del \u201ccarente\u201d,\u00a0 del \u201cdisabile\u201d; esiste la sofferenza del dover essere <\/em>forti, del dover essere all\u2019altezza, del dover conquistare il successo ad ogni costo: \u201ctrionfare, nelle nostre societ\u00e0 della tristezza, \u00e8 grave almeno quanto fallire, perch\u00e9 comporta un prezzo da pagare, quello della tristezza, della durezza e dell\u2019angoscia di poter essere inclusi, un giorno, nel novero delle persone che rivelano una \u2018falla\u2019 <\/em>(B-S).<\/p>\n

Classificare \u00e8 pi\u00f9 semplice che guardare la molteplicit\u00e0 delle persone, ed anche scegliere le strategie di intervento e di cura \u00e8 pi\u00f9 semplice di fronte all\u2019etichetta, ma la lotta alla tristezza richiede l\u2019ascolto, e la scoperta, e la conoscenza, e la relazione, della persona intera nella sua contraddittoria molteplicit\u00e0.<\/p>\n

 <\/p>\n

Recuperare il principio di autorit\u00e0<\/strong><\/p>\n

Gli autori rilevano \u201cla ricorrente lamentela degli insegnanti che affermano di non\u00a0 riuscire pi\u00f9 a insegnare e di essere invece costretti a farsi carico della missione (impossibile) di educare<\/strong> i giovani \u2013 in altri termini l\u2019istituzione scolastica \u00e8 sempre pi\u00f9 chiamata a porre rimedio alle carenze della famiglia, e gli operatori della scuola si trovano a svolgere un\u00a0 ruolo psicologico che non \u00e8 loro\u201d.<\/em><\/p>\n

In realt\u00e0 il problema, come segnalano gli stessi autori, \u00e8 legato allo smarrimento del principio di autorit\u00e0 ed alla conseguente crisi del rapporto tra adulti e giovani. Le rivoluzioni sessantottine contro gli autoritarismi non hanno prodotto (anche per responsabilit\u00e0 degli adulti) altre forme di relazione che quelle simmetriche e paritarie, all\u2019interno delle quali gli adulti, in quanto tali, non costituiscono pi\u00f9 n\u00e9 modelli di riferimento n\u00e9 utili fonti di sapere, n\u00e9 elargitori di indicazioni e consigli per un futuro sempre pi\u00f9 improbabile. Il discorso non interessa solo la scuola: interessa la famiglia, le istituzioni, i ruoli, gli adulti in genere. Nella scuola tuttavia l\u2019atteggiamento irriverente<\/em> dei giovani ha trovato una sua complementariet\u00e0 nell\u2019atteggiamento accondiscendente<\/em> degli insegnanti, spesso guardato, con gravi errori pedagogici, come\u00a0 strategia democratica<\/em> di gestione della classe e di relazione con gli studenti.<\/p>\n

Accade per\u00f2 che la relazione simmetrica e amicale,\u00a0 fondata su tentativi (da parte degli insegnanti) di seduzione\/accattivamento o di comprensione\/accettazione, non sempre risulti efficace ai fini formativi, e che l\u2019alternativa ad una fallimentare strategia amicale spesso sia individuata nel ricorso a strategie autoritarie e coercitive: ma l\u2019una e l\u2019altra sono generative di frustrazioni per docenti e studenti.<\/p>\n

 <\/p>\n

L\u2019insegnante non pu\u00f2 svolgere efficacemente il proprio compito rinunciando al proprio ruolo di docente e di adulto, ma non \u00e8 l\u2019autoritarismo che produrr\u00e0 apprendimento, relazionalit\u00e0, motivazione a costruire insieme.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Qualche mese fa questa rivista pubblicava la recensione di un altro interessante volume sugli adolescenti d\u2019oggi. Vi si leggeva: \u201cUn buon numero di adulti in realt\u00e0 mostra un atteggiamento di forte denigrazione nei confronti dei ragazzi e trova intollerabili molte espressioni della loro fragilit\u00e0 e spavalderia, considerate tali da impedire una relazione educativa positiva. Ma nella conclusione del suo discorso Charmet, pur riconoscendo la difficolt\u00e0 di rapportarsi con molte manifestazioni della personalit\u00e0 dei ragazzi, cerca di mostrare agli insegnanti la possibilit\u00e0 di sfruttare gli aspetti positivi della loro fragilit\u00e0 narcisistica e della loro spavalderia: dimostra infatti che essi hanno la disponibilit\u00e0 ad entrare in relazione positiva ed entusiasta con chi, degli adulti, riconosce e stimola la loro creativit\u00e0 ed espressione artistica, con chi valorizza inclinazioni e\u00a0 talenti individuali, con chi collabora\u00a0 al progetto di sviluppo personale di ciascuno di loro. E dimostra anche, l\u2019autore, che l\u2019atteggiamento\u00a0 dei ragazzi\u00a0 e la loro voglia di entrare in relazione con l\u2019adulto \u00e8 positiva quando nell\u2019adulto riconoscono competenza, passione per la disciplina insegnata, curiosit\u00e0 e interesse sinceri nei loro confronti. <\/em>(Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi,<\/em> Gustavo Pietropolli Charmet, Editori Laterza Economica 2010, recensione a cura di Enrica Bienna).<\/p>\n

La lotta contro le passioni tristi ancora una volta spinge l\u2019insegnante alla riflessione su di s\u00e9 e sulle possibili direzioni del proprio miglioramento.<\/p>\n

 <\/p>\n

Educare al divieto e al senso del limite<\/strong><\/p>\n

I nostri autori dedicano un capitolo a La questione del limite <\/em>e riportano quanto spiegato dall\u2019etnologa Francoise H\u00e8ritier, secondo la quale ogni cultura distingue il possibile<\/em> (ci\u00f2 che le persone possono fare in pubblico o in privato) e il pensabile<\/em> (ci\u00f2 che sembra loro corretto o lecito).<\/p>\n

\u201cIl pensabile non indica ci\u00f2 che ciascuno pu\u00f2 pensare nel senso di immaginare, n\u00e9 un\u2019attivit\u00e0 di riflessione o di elaborazione concettuale, ma \u00e8 l\u2019insieme degli atti che ogni membro di una cultura, di una societ\u00e0 o di una religione accetta in quanto rispettosi dei suoi fondamenti.<\/em><\/p>\n

Il possibile \u00e8 un insieme molto pi\u00f9 vasto: \u00e8 per esempio possibile distruggere le case degli altri, violentare le donne che ci attraggono, derubare e martirizzare i pi\u00f9 deboli, ecc. In circostanze normali, questi atti sono certamente possibili, ma non pensabili. (\u2026) Una societ\u00e0 che rende pensabili tutti i possibili \u00e8 condannata a scomparire\u201d.<\/em><\/p>\n

I nostri ragazzi vivono il divieto come privazione di un diritto ed hanno un senso del limite bassissimo, sia relativamente al possibile<\/em> che al pensabile.<\/em> Entrano cio\u00e8 in contatto, attraverso i media, con stili di vita, eventi e comportamenti che ampliano in maniera smisurata il senso del possibile (anche se percepito come non ancora<\/em> possibile per loro), ma ampliano in maniera smisurata anche gli orizzonti del pensabile. Persino i telegiornali e le fiction TV contribuiscono ad eliminare l\u2019idea del monstruum, rendendo normali<\/em>, possibili<\/em> e pensabili<\/em> anche efferatezze,\u00a0 illegalit\u00e0 e mostruosit\u00e0 che fino a qualche decennio fa avremmo definito \u201cimpensabili\u201d. Tali normalit\u00e0<\/em> sono per\u00f2 esse stesse fonte di insicurezze, paure, malesseri, passioni tristi.<\/p>\n

 <\/p>\n

Penso che educare al divieto<\/em> sia salutare per la persona e per la societ\u00e0 e che ragionare sui limiti<\/em> in termini di riflessione etica sia un antidoto necessario contro l\u2019individualismo sfrenato, contro la competizione e la sopraffazione, contro il rischio crescente di una nuova\u00a0 barbarie, ma anche contro l\u2019infelicit\u00e0 del non senso e della solitudine individuale.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

Non si tratta di fare lezioni di morale o di esercitare retoriche buoniste: si tratta di assumersi come compito strutturale e permanente quello di una educazione all\u2019etica di comunit\u00e0, di una educazione alla libert\u00e0 consapevole <\/em>da viversi nei legami<\/em> con gli altri, non contro gli altri.<\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

Promuovere il pensiero, educare al dubbio e all\u2019incertezza<\/strong><\/p>\n

\u201c\u2026 constatiamo il progresso delle scienze e, contemporaneamente, dobbiamo fare i conti con la perdita di fiducia e con la delusione nei confronti di quelle stesse scienze, che non sembrano pi\u00f9 contribuire necessariamente alla felicit\u00e0 degli uomini\u2026 Il XX secolo ha segnato la fine dell\u2019ideale positivista gettando gli uomini nell\u2019incertezza\u2026 Questa incertezza peraltro non significa una sconfitta della ragione\u2026 l\u2019incertezza che persiste, quell\u2019incognita che vanifica la promessa dello scientismo non \u00e8 affatto, a nostro parere, sinonimo di fallimento. Al contrario, quell\u2019incertezza consente lo sviluppo di una molteplicit\u00e0 di forme non deterministiche di razionalit\u00e0\u201d <\/em>(B-S).<\/p>\n

Alla scuola \u00e8 affidato il compito di insegnare le categorie formali del pensiero e\u00a0 di proporre agli studenti, attraverso le discipline, chiavi di lettura della realt\u00e0, strumenti di risposta alle proprie domande sul mondo. Ma \u00e8 affidato anche il compito di orientare i giovani nella complessit\u00e0 del reale, attraverso la scoperta di s\u00e9 e la ricerca del proprio senso nel mondo. Non so quanto finora la scuola sia riuscita in questo compito: non so quanto abbia costruito mentalit\u00e0 scientifiche e quanto abbia promosso domande esistenziali e ricerche di senso.<\/p>\n

Mi sembra per\u00f2 di sapere che lottare contro le passioni tristi significhi lottare per un pensiero razionale e per la costruzione di strumenti scientifici di indagine, ma senza indulgere in ingannevoli promesse sulla onnipotenza della scienza e dell\u2019uomo, senza nascondere la relativit\u00e0 e la non definitivit\u00e0 delle conquiste scientifiche, senza trascurare l\u2019esercizio del decentramento e del dubbio, senza rinunciare a riflessioni e a categorie interpretative che nascono dalle domande della quotidianit\u00e0: dipendere dall\u2019opinione altrui senza strumenti critici, credere e disilludersi, scoprire l\u2019inganno di una promessa, generano tristezza<\/p>\n

\u00a0<\/em><\/p>\n

L\u2019apprendimento come desiderio<\/strong><\/p>\n

Un capitolo del volume ha come titolo Dal desiderio alla minaccia<\/em>. Insieme a temi\u00a0 a me molto cari (l\u2019apprendimento come desiderio e come piacere, la negativit\u00e0 della minaccia come arma per indurre ad apprendere), compare un argomento che, strumentalmente utilizzato da molti denigratori della scuola attuale, a me \u00e8 sempre parso di chiara marca ideologica: quello di un sapere piegato ai principi utilitaristici introdotti dal neoliberismo, e di uno svilimento dell\u2019apprendimento ridotto a strumento funzionale alla realt\u00e0.<\/p>\n

La professoressa di cui raccontavo all\u2019inizio di questo contributo, ad esempio, nella sua mail citava un passo di B-S: \u201cUna nuova gerarchia utilitaristica. Nella mente di coloro che vogliono aiutare i giovani domina l’idea di un futuro minaccioso. Ecco che allora chi esercita una responsabilit\u00e0 pedagogica si comporta come se avesse di fronte un pericolo:deve combattere per superarlo e per aiutare il maggior numero di persone a uscirne vittoriose. Cos\u00ec la nostra societ\u00e0 diventa sempre pi\u00f9 dura: ogni sapere deve essere “utile”, ogni insegnamento deve “servire a qualcosa”.<\/em> E aggiungeva: ecco la mia crisi sul concetto di scopo nella pratica didattica!<\/p>\n

Non ho qui lo spazio per dimostrare quanto la concezione di un sapere spendibile<\/em> possa aver senso indipendentemente da neoliberismi e presunti interessi economici di oscuri nemici, n\u00e9 per argomentare a sostegno di un sapere che non perde certo nobilt\u00e0 se guadagna in funzionalit\u00e0, n\u00e9 ancora per ricordare che il sapere \u00e8 tale solo se \u00e8 funzionale alla persona che lo possiede, e cos\u00ec via. Qui mi interessa, piuttosto che dissentire e confliggere, condividere l\u2019idea di un apprendimento che nasca dal desiderio e dal piacere di conoscere e di scoprire; l\u2019idea di un apprendimento che crei legami e costruisca comunit\u00e0; il rifiuto di un futuro prospettato come apocalittico, l\u2019invito allo studio come arma di difesa, l\u2019utilizzo della minaccia come argomento a sostegno del sapere.<\/p>\n

Penso che costruire le condizioni per il piacere dell\u2019apprendimento sia un fortissimo antidoto alle passioni tristi, di studenti e docenti.<\/p>\n

Ho avuto occasione di scrivere, molti anni fa:<\/p>\n

\u201cVenire a scuola per obbligo si pu\u00f2, e si pu\u00f2 per obbligo imparare una lezione ed eseguire un esercizio. Apprendere, per\u00f2, \u00e8 un\u2019altra cosa: se quello che fai non ti piace, apprendi poco, non \u201csignifichi\u201d molto, diventi triste e non vedi l\u2019ora di fuggire. Anche entrare in relazione con gli altri per obbligo non si pu\u00f2. Anche entrare in relazione ti deve piacere, ne devi avere un senso, un gusto, uno scopo. Se no non entri, dentro, in relazione.
\nL\u2019impegno che chiediamo agli alunni, nella scuola, lo chiediamo in nome del senso del dovere, in nome di una responsabilit\u00e0 personale, del perseguimento di scopi che altri hanno individuato come importanti e significativi. Dimentichiamo, a scuola, che la maturazione del senso dei responsabilit\u00e0 e il valore dell\u2019impegno sono obiettivi, non presupposti della formazione. Che l\u2019impegno \u00e8 connesso con il personale sistema di motivazioni e di scopi, e che la motivazione nasce da ragioni cognitive, affettive, relazionali anche legate al contesto in cui si lavora.
\nNel nostro percorso abbiamo visto ragazzi concentratissimi, impegnati, instancabili nel lavoro, rispettosi delle regole del gruppo, responsabili verso gli impegni assunti, collaborativi con i compagni di lavoro. Ma facevano cose che a loro piacevano.
\nE\u2019 in un contesto di piacere e di senso condivisi che assume senso e scopo la richiesta d\u2019impegno e di responsabilit\u00e0, che assume senso e scopo il \u201csenso del dovere\u201d.
\nSe la progettazione educativa si pone come problema prioritario la costruzione del \u201csenso del piacere\u201d, forse su questo riesce anche a costruire un \u201csenso del dovere\u201d.
\nSe non vogliamo farne una questione pedagogica e psicologica, facciamone una questione d\u2019efficacia: il dovere, la noia, l\u2019assenza di scopi e significati uccidono la voglia di apprendere, vanificano i sensi dello stare insieme, inibiscono e de-significano le relazioni.
\nUna scuola di partecipazione deve ribaltare i luoghi comuni: la partecipazione \u00e8 piacere, prima che dovere\u201d. <\/em>(Rita Bortone, Per una integrazione partecipata: quale teatro?<\/em>, www.teatron.org\/integrazione)<\/p>\n

 <\/p>\n

Verso un futuro possibile<\/strong><\/p>\n

Forse, come sostengono gli autori del nostro volume citando Antonio Gramsci, \u00e8 davvero necessario, oggi pi\u00f9 che mai, saper conciliare il pessimismo della ragione con l\u2019ottimismo della volont\u00e0.<\/p>\n

Scrivono Benasayag e Schmit:<\/p>\n

\u201cLe passioni tristi, l\u2019impotenza e il fatalismo, non mancano di un\u00a0 certo fascino. \u00c8 una tentazione farsi sedurre dalla disperazione, assaporare l\u2019attesa del peggio, lasciarsi avvolgere dalla notte apocalittica che, dalla minaccia nucleare alla minaccia terroristica, cala come un mano a ricoprire ogni altra realt\u00e0. \u00c8 a questo che ognuno di noi deve resistere: creando<\/strong>. Le passioni tristi sono una costruzione, un modo di interpretare il reale, e non il reale stesso. E non possono far altro che arretrare, di fronte allo sviluppo di pratiche gioiose<\/em>\u201d.<\/p>\n

E, sempre molti anni fa, scrivevo:<\/p>\n

\u201c(<\/em>La partecipazione)\u2026 migliorer\u00e0 nella misura in cui la scuola sapr\u00e0 recuperare i tratti della comunit\u00e0, costruendo al suo interno e nel rapporto con l\u2019esterno un sentire comune in soggetti diversi, costruendo tessuti di relazioni fra persone pi\u00f9 che fra ruoli, e fondate sulla fiducia pi\u00f9 che sulla rivendicazione, costruendo condivisione di scopi pi\u00f9 che competizioni , consentendo la costruzione di identit\u00e0 diverse di pari dignit\u00e0 (\u2026)\u201d<\/em>.<\/p>\n

E ancora:<\/p>\n

\u201cE gli adulti?<\/em>
\nDagli adulti, per\u00f2, ce lo si pu\u00f2 aspettare un senso del dovere! S\u00ec, certo.
\nMa un insegnante che viva il suo lavoro solo sul senso del dovere ha finito d\u2019essere insegnante: quali motivazioni, quali prospettive, quali sensi, quali amori potr\u00e0 offrire ai suoi ragazzi?
\nLo leggiamo e lo diciamo tante volte, che gli insegnanti sono stanchi e demotivati, ma abbiamo mai visto di cosa sono capaci gli insegnanti quando una cosa li prende, li appassiona, li motiva? Sono capaci di studio matto e disperatissimo, di lavoro senza orario e di abnegazione, di collaborazione e di inventiva. Dimenticano i diritti contrattuali e il fondo d\u2019Istituto, i dirigenti e gli stipendi.
\nDa troppi anni agli insegnanti si fanno richieste in cambio di niente: non dico solo di soldi, ma di sensi e di scopi.
\nCome per i ragazzi, anche gli insegnanti per obbligo possono fare lezioni e relazioni, per soldi possono fare progetti e interpretare funzioni, per senso del dovere possono fare recuperi e potenziamenti, ma solo sul piacere possono fondare la faticosit\u00e0 della ricerca, l\u2019impegno dell\u2019autoanalisi, la voglia di relazione con i ragazzi, l\u2019energia di un cambiamento permanente. Il lavora torna vivo e ritrova scopi sociali ed esistenziali, se quello che faccio mi piace, e se lo faccio in un clima che mi piace\u201d.<\/em><\/p>\n

 <\/p>\n

\u00a05.\u00a0<\/em>E se ritornassimo a ragionare sulla convivenza civile e sul comportamento<\/em>?<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Il comportamento <\/strong><\/p>\n

(\u2026) <\/strong><\/p>\n

Nel quadro problematico relativo alla pratica valutativa nella scuola italiana, il comportamento<\/em> \u00e8 un elemento problematico anch\u2019esso. Il comportamento \u00a0dello studente \u00e8 stato sempre un elemento di discussione tra docenti, per la connotazione fortemente ambigua del suo contenuto (cosa \u00e8 il comportamento<\/em>? Quale rapporto ha con la vecchia condotta<\/em>? Quali sfere della persona coinvolge? Appartiene solo alla sfera della legalit\u00e0, del rispetto delle regole, della disciplina<\/em>, o fa riferimento anche a valori morali, sociali, etici? E, in tal caso, si possono evitare i rischi di una valutazione soggettiva<\/em> del comportamento?);\u00a0 per il rapporto in cui viene posto col profitto<\/em> scolastico<\/em> (o rendimento<\/em>, se ci piace di pi\u00f9) dello studente (\u00e8 giusto che un buon<\/strong> comportamento influisca\u00a0 su di una valutazione negativa<\/strong> del profitto? che un cattivo<\/strong> comportamento condizioni la\u00a0 valutazione positiva<\/strong> di un profitto ?) e per le diverse interpretazioni\u00a0 pedagogiche che assume nel fare scuola quotidiano (il comportamento \u00e8 altro<\/em> rispetto al processo formativo dell\u2019alunno o ne \u00e8 parte integrante? Il comportamento dell\u2019alunno \u00e8 sola responsabilit\u00e0 dell\u2019alunno stesso e semmai della sua famiglia, o \u00e8 anche legato alla tipologia di contesti e di relazioni costruiti nella scuola? E nella scuola delle competenze, il comportamento \u00e8 altro<\/em> rispetto alle competenze stesse o ne \u00e8 elemento costitutivo?).<\/p>\n

Le domande forse appaiono cavillose, ma per poter procedere con rigore e consapevolezza alla individuazione di criteri di valutazione e di modalit\u00e0 di espressione del giudizio in base alle nuove norme, ogni Collegio dovr\u00e0 rispondere almeno a tre domande: a) cosa intendiamo per comportamento<\/em> e a quale sistema di indicatori ci riferiamo per valutarlo; b) come formuliamo il giudizio sintetico che sostituisce il voto in decimi; c) che ce ne facciamo della valutazione del\u00a0 comportamento ai fini dell\u2019ammissione\/non ammissione, posto che \u00e8 stata abrogata la norma che prevedeva la non ammissione alla classe successiva per gli alunni che conseguivano un voto di comportamento inferiore a 6\/10.<\/p>\n

Trovare delle risposte a queste domande \u00e8 indispensabile per poter procedere a condivise forme di rubricazione del comportamento, a coerenti strumenti di osservazione, ad efficaci forme di espressione del giudizio, a ponderati criteri di valutazione.<\/p>\n

 <\/p>\n

Cosa intendiamo per comportamento <\/em>e per competenze di cittadinanza. <\/em><\/strong><\/p>\n

Rispetto alle norme precedenti, che non si ponevano problemi di chiarificazione concettuale del termine comportamento<\/em>, il Decreto 62 e la conseguente Nota circolare 1865 indicano come riferimenti nazionali per la definizione del comportamento sia le competenze di cittadinanza<\/em> che lo Statuto delle studentesse e degli studenti<\/em>, dpr\u00a0 235\/2007 (Figura n. 1).<\/strong><\/p>\n

Non \u00e8 utilissimo, in verit\u00e0, definire un concetto ambiguo attraverso riferimenti ad altri concetti ambigui. E dunque il Collegio che voglia condividere la interpretazione del comportamento<\/em> si trover\u00e0 a dover condividere prima di tutto cosa intende per competenze di cittadinanza<\/em>. Da qualche tempo infatti la formula viene utilizzata in maniera difforme rispetto a quella, gi\u00e0 in uso nelle scuole da almeno un decennio, che chiama \u201ccompetenze chiave di cittadinanza\u201d quelle indicate dal Parlamento europeo del 2006 come le competenze oggi necessarie ad ogni cittadino per poter esercitare, appunto, la propria cittadinanza\u00a0 attiva.<\/p>\n

Tra le 8 competenze chiave<\/em>, che nel primo ciclo avevano gi\u00e0 ispirato le Indicazioni per il curricolo<\/em> e ispirano oggi\u00a0 i modelli per la certificazione, alcune afferiscono all\u2019area cognitiva e non c\u2019entrano niente col comportamento<\/em>. Al loro interno per\u00f2, come tutti sappiamo, ne compare anche una denominata competenze sociali e civiche<\/em>, afferente all\u2019area dei comportamenti sociali e di cittadinanza<\/em>.<\/p>\n

Il Collegio dunque, per definire e descrivere ci\u00f2 che intende per comportamento, trover\u00e0 utile leggere (rileggere) la descrizione che delle competenze sociali e civiche<\/em> d\u00e0 la stessa Europa (riportata in calce al Regolamento dell\u2019Obbligo d\u2019istruzione, Decreto 22 agosto 2007),\u00a0 e integrarla con la lettura del DPR 235\/2007, ovvero lo Statuto delle studentesse e degli studenti, che\u00a0 oltre ad elencare i diritti e i doveri degli studenti, fornisce il quadro culturale\u00a0 e valoriale nel quale lo Statuto stesso va interpretato.<\/p>\n

La prima riflessione collegiale pu\u00f2 esser fatta gi\u00e0 sulla definizione generale che a livello europeo viene data delle competenze che ci interessano: Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in societ\u00e0 sempre pi\u00f9 diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ci\u00f2 sia necessario. La competenza civica dota le persone\u00a0 degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all\u2019impegno a una partecipazione attiva e democratica. <\/em>Ma leggendo la descrizione della competenza (sempre europea) nella sua interezza, c\u2019imbattiamo in formule che potrebbero fornire all\u2019Istituto utili spunti per la costruzione di un sistema condiviso di indicatori<\/em> e descrittori del comportamento<\/em>, operazione necessaria per procedere alla individuazione dei criteri di valutazione affidati al Collegio.<\/p>\n

La Figura n. 2<\/strong> riporta i tratti della competenza sociale e civica<\/em> come descritta dal Parlamento europeo e le indicazioni provenienti dallo Statuto delle studentesse e degli studenti sui doveri degli studenti e sui principi ai quali il loro comportamento deve attenersi.<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Figura n. 1<\/em><\/strong> Il comportamento e il suo \u201ccontenuto\u201d nell\u2019evolversi della \u00a0norma <\/strong><\/em><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n
Legge 169 \/2008<\/strong><\/td>\nDPR 122\/2009<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/td>\n

Decreto leg.vo 62\/2017<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/td>\n

Nota circolare ministeriale n. 1865\/ottobre 2017\u00a0 <\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
(\u2026) in sede di scrutinio (\u2026) \u00a0viene valutato il comportamento di ogni studente durante tutto il periodo di<\/p>\n

permanenza nella sede scolastica, anche in relazione alla partecipazione alle attivit\u00e0 ed agli<\/p>\n

interventi educativi realizzati dalle istituzioni scolastiche anche fuori della propria sede.<\/p>\n

(Art. 2 comma 1)<\/td>\n

La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il<\/p>\n

comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni.<\/p>\n

(Art. 1 comma 3)<\/td>\n

La valutazione del comportamento si riferisce allo sviluppo delle competenze di cittadinanza. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti, il Patto educativo di corresponsabilit\u00e0 e i regolamenti approvati dalle istituzioni scolastiche ne costituiscono i riferimenti essenziali. (Art.1 comma 3)<\/td>\nLa valutazione del comportamento (\u2026)\u00a0\u00a0 viene espressa. per tutto il primo ciclo, mediante un giudizio sintetico che fa riferimento allo sviluppo delle competenze di<\/p>\n

cittadinanza e, per quanto attiene alla scuola secondaria di primo grado, allo Statuto delle<\/p>\n

studentesse e degli studenti e al Patto di corresponsabilit\u00e0 approvato dall’istituzione scolastica<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Figura n. 2 Il \u201ccomportamento\u201d, tra le competenze sociali e civiche e i doveri sanciti dallo Statuto <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n
Tratti delle competenze sociali e civiche<\/em><\/strong><\/p>\n

(di cittadinanza) secondo il Consiglio europeo del 2006<\/strong><\/td>\n

Doveri dello studente<\/strong><\/p>\n

(Statuto studentesse e studenti, dpr 235\/2007)<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n

La comprensione dei codici di comportamento e delle maniere generalmente accettati in diversi ambienti e societ\u00e0<\/p>\n

La comprensione delle dimensioni multiculturali delle attuali societ\u00e0<\/p>\n

La comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi ed etnici<\/p>\n

La capacit\u00e0 di mostrare tolleranza, di esprimere e comprendere diversi punti di vista<\/p>\n

L\u2019attitudine a collaborare<\/p>\n

La capacit\u00e0 di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di creare fiducia e di essere in consonanza\u00a0 con gli altri<\/p>\n

La capacit\u00e0 di apprezzare la diversit\u00e0 e di essere pronti a superare i pregiudizi e a cercare compromessi<\/p>\n

La capacit\u00e0 di mostrare solidariet\u00e0 e interesse a risolvere i problemi che riguardano la collettivit\u00e0<\/p>\n

L\u2019efficace partecipazione sociale e interpersonale e la capacit\u00e0 di impegnarsi con gli altri nella sfera pubblica<\/p>\n

Il senso di responsabilit\u00e0 personale<\/td>\n

Frequentare regolarmente le lezioni<\/p>\n

Assolvere assiduamente agli impegni di studio<\/p>\n

Rispetto, anche formale, nei confronti del capo d\u2019istituto, dei docenti, del personale tutto della scuola e<\/p>\n

dei compagni<\/p>\n

Osservare le disposizioni organizzative e di sicurezza dettate dai regolamenti d\u2019Istituto<\/p>\n

Utilizzare correttamente le strutture scolastiche<\/p>\n

Non arrecare danni al patrimonio della scuola<\/p>\n

Aver cura dell\u2019ambiente scolastico<\/p>\n

 <\/p>\n

Mantenere un comportamento corretto e coerente con i principi di cui all\u2019art. 1:<\/p>\n

Vita di<\/em><\/strong> comunit\u00e0 e suoi principi ispiratori (art. 1)<\/em><\/strong><\/p>\n

Dialogo, ricerca, esperienza sociale, rispetto reciproco<\/em><\/p>\n

Valori democratici<\/em><\/p>\n

Crescita della persona nelle diverse dimensioni<\/em><\/p>\n

Esercizio della cittadinanza<\/em><\/p>\n

Sviluppo delle potenzialit\u00e0 individuali<\/em><\/p>\n

Recupero degli svantaggi individuali<\/em><\/p>\n

Qualit\u00e0 delle relazioni (insegnante\/studente)<\/em><\/p>\n

Libert\u00e0 di espressione, di pensiero, di coscienza e di religione<\/em><\/p>\n

Valorizzazione dell\u2019identit\u00e0 di genere <\/em><\/p>\n

Valorizzazione della responsabilit\u00e0 e dell\u2019autonomia <\/em><\/p>\n

(sintesi da art. 1)<\/em><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Alla ricerca di indicatori condivisi e di descrittori trasparenti<\/em><\/strong><\/p>\n

Dalla tabella riportata nella figura n. 2 appare evidente che le voci delle due colonne presentano matrici culturali comuni e possono essere raggruppate intorno a tre macroindicatori che riguardano l\u2019osservanza di regole<\/strong> (leggi, regole,vincoli), gli atteggiamenti<\/strong> (sociali, interculturali), il senso di responsabilit\u00e0<\/strong> (personali, intrapersonali).<\/p>\n

Ciascuno dei tre macroindicatori, una volta che siano stati significati<\/em> dal Collegio, dovr\u00e0 necessariamente essere articolato al suo interno e descritto (declinato in comportamenti osservabili) a cura dello stesso Collegio, per consentire la necessaria omogeneit\u00e0 nella osservazione prima e nella valutazione poi.<\/p>\n

 <\/p>\n

L\u2019operazione, che in sostanza diventa la costruzione di una rubrica del comportamento<\/em>, lungi dall\u2019essere una operazione burocratica, sar\u00e0 (potr\u00e0<\/em> essere) una operazione culturalmente e pedagogicamente densa, poich\u00e9 espliciter\u00e0 (potr\u00e0<\/em> esplicitare) concezioni, visioni e culture dei singoli Istituti, suggerendo al contempo importanti curvature educative ed attivando importanti processi autovalutativi.<\/p><\/blockquote>\n

 <\/p>\n

La Figura<\/strong> n. 3<\/strong> \u00e8 solo un esempio di possibile rubrica, che pu\u00f2 essere tarata sui diversi ordini di scuola, contestualizzata in maniera puntuale nei diversi Istituti, ponderata secondo diverse gerarchie di valore.<\/p>\n

Appare evidente, dalla sua lettura, che sia i descrittori scelti che il peso attribuito ai diversi indicatori sono facili spie delle visioni culturali, sociali e pedagogiche del Collegio.<\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Figura n. 3 Senso delle regole, atteggiamenti, responsabilit\u00e0 <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Indicatori<\/strong><\/td>\nDescrittori<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Vincoli <\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Peso \u2026%<\/strong><\/td>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Rispetto delle persone<\/td>\n

Assume, dentro e fuori dalla scuola,\u00a0 comportamenti rispettosi nei confronti di ciascuna compagna e ciascun\u00a0 compagno (non offende, non aggredisce fisicamente o verbalmente, interagisce costruttivamente),<\/p>\n

Accetta, accoglie ed entra in relazione, dentro e fuori dalla scuola,\u00a0 con compagne e compagni diversi per stili di vita, religione, cultura, lingua, caratteri psicofisici<\/p>\n

Assume, dentro e fuori dalla scuola, comportamenti rispettosi nei confronti degli adulti (usa un registro adeguato, risponde a richieste, esegue\u00a0 consegne, risponde con toni\u00a0 e registri adeguati anche quando non \u00e8 d\u2019accordo\u2026)<\/p>\n

Adegua il comportamento, anche\u00a0 verbale,\u00a0 ai contesti e alle situazioni \u2026.<\/td>\n<\/tr>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Rispetto delle regole<\/td>\n

Frequenta regolarmente le lezioni<\/p>\n

Rispetta le regole concordate nei regolamenti di classe e d\u2019Istituto<\/p>\n

Rispetta le regole della strada, della sicurezza, dei contesti extrascolastici\u00a0 nei quali si trova ad operare<\/p>\n

Rispetta le regole implicite della sensibilit\u00e0 verso la persona in qualunque situazione e contesto di emozione, dolore, disagio, debolezza,\u00a0 svantaggio<\/p>\n

Sa riconoscere i propri diritti e li rivendica correttamente e senza aggressivit\u00e0\u00a0 fisica e verbale;\u00a0 sa riconoscere e rispettare i doveri propri e segnalare quelli altrui, sa ammettere propri errori, responsabilit\u00e0, colpe\u2026.<\/td>\n<\/tr>\n

Rispetto delle cose e degli ambienti<\/td>\nRispetta, conserva, cura gli oggetti propri, altrui, della comunit\u00e0<\/p>\n

Rispetta e tutela strutture e\u00a0 ambienti naturali e organizzati, riconoscendone il valore di bene pubblico\u2026\u2026\u2026\u2026<\/td>\n<\/tr>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Atteggiamenti<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Peso\u2026% <\/strong><\/td>\n

 <\/p>\n

Relazionalit\u00e0, interazione<\/td>\n

Instaura relazioni positive,\u00a0 interagisce e collabora con\u00a0 compagne e compagni in situazioni di gioco e di lavoro; assume con loro toni di cortesia, ne comprende e\u00a0 rispetta gli stati d\u2019animo, solidarizza\u00a0 di fronte a problemi e disagi (non irride, non prevarica, non provoca, non aggredisce)<\/p>\n

Ai deboli e agli estranei\u00a0 offre aiuto, solidariet\u00e0, collaborazione<\/p>\n

Accetta le diversit\u00e0 fisiche, culturali, etniche, si sforza di comprenderle e di interagire; non usa pregiudizi e stereotipi nella valutazione degli stili di vita e di comportamento<\/p>\n

Confronta con serenit\u00e0 i propri punti di vista, sa accettare e utilizzare i punti di vista degli altri- sa apprezzarne il valore\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026..<\/td>\n<\/tr>\n

Contributo ad obiettivi comuni<\/td>\nPartecipa attivamente ai lavori di gruppo ed offre le proprie risorse materiali e immateriali per il raggiungimento degli obiettivi comuni<\/p>\n

Si vive come elemento del gruppo classe e\/o dell\u2019Istituto\u00a0\u00a0 e collabora per il successo collettivo<\/p>\n

Dimostra coinvolgimento e tensione positiva\u00a0 di fronte a problemi o prospettive del Paese, della citt\u00e0, del quartiere \u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.<\/td>\n<\/tr>\n

Interesse<\/td>\nPartecipa alle lezioni e dimostra interesse per le attivit\u00e0 di studio<\/p>\n

Esprime le sue preferenze e sceglie consapevolmente le direzioni del suo impegno<\/p>\n

Persegue positivi interessi extrascolastici\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026.<\/td>\n<\/tr>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Responsabilit\u00e0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Peso \u2026% <\/strong><\/td>\n

Impegno nello studio<\/td>\nEsegue i compiti assegnati in classe e in casa<\/p>\n

Approfondisce e ricerca anche spontaneamente sulla base di interessi personali\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026..<\/td>\n<\/tr>\n

Impegno verso gli altri<\/td>\nRispetta i patti e gli impegni assunti con adulti e con pari<\/p>\n

Assume responsabilit\u00e0 di coordinamento e d\u2019aiuto e porta a termine le azioni intraprese\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026<\/td>\n<\/tr>\n

Autocontrollo e gestione del s\u00e9<\/td>\nControlla e valuta il proprio comportamento e le proprie scelte in rapporto alla utilit\u00e0\/opportunit\u00e0 per s\u00e9 e per gli altri<\/p>\n

Adegua scelte e comportamenti alle situazioni,\u00a0 agli scopi, alle persone con cui interagisce<\/p>\n

Riconosce i propri errori e apprezza con equilibrio le proprie conquiste<\/p>\n

Ha cura della propria salute, misura e previene rischi\u2026\u2026\u2026\u2026\u2026<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Quale procedura per l\u2019attribuzione del giudizio sul comportamento? <\/strong><\/p>\n

Che la valutazione del comportamento derivi da una decisione collegiale appare ovvio, sia che si tratti di un voto o un giudizio.<\/p>\n

Ma l\u2019Istituto ha da fare una scelta (non nuova, in verit\u00e0, ma che si ripropone) : la collegialit\u00e0 dell\u2019attribuzione significher\u00e0\u00a0 che il Consiglio di classe decide il giudizio sulla base di pareri formulati seduta stante dai singoli docenti, o sulla base di dati ricavati da osservazioni, riferiti a condivisi indicatori\/descrittori, corrispondenti o meno a condivisi punteggi, raccolti attraverso appositi strumenti di osservazione, opportunamente messi agli atti e firmati da ciascun docente\u00a0 che si assume la responsabilit\u00e0 del proprio giudizio<\/em> prima di mediarlo e coordinarlo con quello dei colleghi?<\/p>\n

E\u2019 evidente che raggiungere un accordo verbale durante il Consiglio \u00e8 meno faticoso sul piano dell\u2019impegno (non ci sono griglie da compilare e osservazioni da documentare)\u00a0 e meno impegnativo sul piano delle responsabilit\u00e0 (l\u2019ha deciso il Consiglio!), ma \u00e8 anche vero che il comportamento dei ragazzi, lo sappiamo tutti, a parit\u00e0 di buona educazione<\/em> proveniente dalla famiglia, spesso varia a seconda dei contesti e delle situazioni\u00a0 d\u2019apprendimento costruite dagli insegnanti, a seconda del lavoro che viene loro richiesto dagli insegnanti, a seconda delle relazioni instaurate dagli insegnanti. Ed \u00e8 altrettanto vero che gli insegnanti, se non vincolati alla osservazione di specifici tratti comportamentali, assumono facilmente sguardi soggettivi che rischiano di smarrire equit\u00e0 e trasparenza.<\/p>\n

D\u2019altro canto, se il giudizio sintetico non \u00e8 supportato da osservazioni e dati,\u00a0 non fornisce informazioni utili a fini formativi, come la norma vorrebbe: il \u201cpoco corretto\u201d di Pierino, infatti, racchiude un significato molto diverso dal \u201cpoco corretto\u201d di Pasqualino, e, da solo, non indica alcuna direzione di miglioramento.<\/p>\n

Cosa diremmo inoltre, se non avessimo dati su cui ragionare, alla mamma\u00a0 di Pierino che voleva molto corretto<\/em> e non solo corretto<\/em>, o alla mamma di Pasqualino che non si aspettava il molto scorretto<\/em>?<\/p>\n

Dal quadro degli indicatori e dei descrittori si potr\u00e0, al contrario, ricavare una utile griglia di osservazione che, responsabilmente\u00a0 compilata e firmata da ciascun docente con tempi e vincoli definiti,\u00a0 fornir\u00e0 la documentazione necessaria per una attribuzione collegiale, motivata e ponderata, del giudizio.<\/p>\n

 <\/p>\n

Figura n. 4\u00a0 L\u2019evoluzione del giudizio sul comportamento <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n
Legge 169 \/2008<\/strong><\/td>\nDPR 122\/2009<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/td>\n

Decreto leg.vo 62\/2017<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/td>\n

Nota ministeriale n. 1865\/ottobre 2017\u00a0 <\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
A decorrere dall’anno scolastico 2008\/2009, la valutazione del comportamento \u00e8 effettuata<\/p>\n

mediante l’attribuzione di un voto numerico espresso in decimi.<\/p>\n

(Art 2 comma 2)<\/td>\n

La valutazione del comportamento degli alunni, ai sensi (\u2026)e’ espressa:<\/p>\n

a) nella scuola primaria (\u2026)<\/p>\n

attraverso un giudizio, formulato<\/p>\n

secondo le modalita’ deliberate dal collegio dei docenti, riportato<\/p>\n

nel documento di valutazione;<\/p>\n

b) nella scuola secondaria di primo grado, con voto numerico<\/p>\n

espresso collegialmente in decimi ai sensi(\u2026); il voto numerico e’ illustrato con specifica nota e<\/p>\n

riportato anche in lettere nel documento di valutazione.<\/p>\n

(Art. 2 comma 8)<\/td>\n

La valutazione del comportamento (\u2026) viene espressa collegialmente dai docenti attraverso un giudizio sintetico<\/p>\n

riportato nel documento di valutazione, secondo quanto specificato<\/p>\n

nel comma 3 dell’articolo (Capo II art. 2 comma 5)<\/td>\n

La valutazione del comportamento\u00a0 (\u2026) viene espressa. per tutto il<\/p>\n

primo ciclo, mediante un giudizio sintetico che fa riferimento allo sviluppo delle competenze di cittadinanza e, per quanto attiene alla scuola secondaria di primo grado, allo Statuto delle studentesse e degli studenti e al Patto di corresponsabilit\u00e0 approvato dall’istituzione scolastica.\u00a0 Il<\/p>\n

collegio dei docenti definisce i criteri per la valutazione del comportamento, determinando anche le modalit\u00e0 di espressione del giudizio.<\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

La competenza sociale e civica: l\u2019urgenza del promuoverla prima di valutarla<\/strong><\/p>\n

Promuovere competenza sociale e civica in una societ\u00e0 che rema contro <\/em>\u00e8 \u00a0<\/em>una sfida difficile\u00a0 <\/em><\/p>\n

La lettura della tabella rappresentata nella figura\u00a0 n. 3<\/strong> consente di osservare che gli indicatori e i descrittori individuati sono\u00a0 spie di scelte culturali e pedagogiche precise.<\/p>\n

Un posto rilevante, ad esempio, \u00e8 attribuito alle aperture verso le diversit\u00e0 (\u00e8 forse scontato che in tutti gli Istituti d\u2019Italia l\u2019accoglienza del diverso sia un valore fondamentale?)<\/p>\n

Un altro esempio: i descrittori ipotizzati prendono in considerazione i comportamenti dello studente non solo all\u2019interno della scuola, ma anche in contesti esterni alla scuola (se la scuola delle competenze, dei compiti di realt\u00e0, della cittadinanza, persegue, o dice di perseguire,\u00a0\u00a0 obiettivi che proiettano lo studente\u00a0 oltre le pareti scolastiche, non dovr\u00e0 forse l\u2019Istituto, coerentemente con quanto persegue, affrontare il problema di come valutare i comportamenti dello studente nei contesti e nelle situazioni di realt\u00e0<\/em>? Lo studente che allo stadio aggredisce gli avversari con la foto di Anna Frank non ha nessun rapporto con la scuola: ma siamo sicuri che la scuola non debba interessarsene anche se il fatto \u00e8 accaduto fuori dalle pareti scolastiche?<\/p>\n

E ancora: i descrittori ipotizzati prendono in considerazione anche comportamenti e atteggiamenti non facilmente codificabili in forma di regole da rispettare<\/em>:<\/p>\n

Rispetta le regole implicite della sensibilit\u00e0 verso la persona in qualunque situazione e contesto di emozione, dolore, disagio, debolezza,\u00a0 svantaggio <\/em>(\u00e8 osservabile la sensibilit\u00e0<\/em>?)<\/p>\n

Controlla e valuta il proprio comportamento e le proprie scelte in rapporto alla utilit\u00e0\/opportunit\u00e0 per s\u00e9 e per gli altri <\/em>(\u00e8 osservabile la opportunit\u00e0<\/em>?)<\/p>\n

(\u2026) Assume con loro toni di cortesia, ne comprende e\u00a0 rispetta gli stati d\u2019animo, solidarizza\u00a0 di fronte a problemi e disagi (<\/em>non irride, non prevarica, non provoca, non aggredisce) (<\/em>\u00e8 osservabile la cortesia?)<\/em><\/p>\n

Anche questa \u00e8 una scelta pedagogica precisa. Penso infatti che sarebbe molto importante\u00a0 cominciare a ragionare, tra insegnanti, studenti, genitori, non solo sui comportamenti \u201cgravi\u201d e sulle diverse forme giovanili di illegalit\u00e0, ma anche sui comportamenti \u201cminuti\u201d, quelli che\u00a0 se mancano non producono sanzioni disciplinari, ma inaridiscono la linfa del vivere insieme, sottraggono il piacere delle relazioni, rattristano i modi del sentire e dell\u2019essere comunit\u00e0, rendono i contesti e le situazioni d\u2019apprendimento non spazi desiderabili di cooperazione, ma spazi da mal sopportare, da irridere, da fuggire.<\/p>\n

Alcuni studiosi hanno messo a fuoco questi tratti \u201cminuti\u201d della competenza sociale. La Figura n. 6<\/strong> riporta, ad esempio, una parte della lista di competenze ritenute necessarie per una corretta partecipazione ad ogni<\/strong> attivit\u00e0 cooperativa (Bennett, Rolheiser e Stevhan (1991) in Insegnare e apprendere in gruppo, Comoglio-Cardoso, LAS 2006). <\/em><\/strong>Ma quanti di noi ritengono che questi dettagli<\/em> comportamentali\u00a0 siano davvero importanti ai fini di una educazione alla convivenza civile? E quanti di noi ritengono che\u00a0 educare alla convivenza civile<\/em> sia meno \u201cnobile\u201d dell\u2019educare alla cittadinanza<\/em>, ma altrettanto indispensabile per evitare la dilagante barbarie culturale e comportamentale?\u00a0 (Figura n. 6)<\/strong><\/p>\n

Infine non \u00e8 di poco conto l\u2019attribuzione di un peso ai diversi indicatori: non \u00e8 un\u2019istanza docimologica n\u00e9 nostalgia di improbabili medie ponderate, ma \u00e8 una garanzia di trasparenza e di condivisione della gerarchia dei valori veicolati dai criteri valutativi scelti; \u00e8 un elemento che consente di ponderare, in fase decisionale, non solo e non tanto il livello<\/em> della scorrettezza comportamentale, ma la qualit\u00e0<\/em> della scorrettezza, la sua rilevanza sociale, la sua incidenza sul contesto culturale\u00a0 e sulla comunit\u00e0.<\/p>\n

Insomma penso che la descrizione accurata del comportamento sia una operazione importante: un manifesto culturale, in quanto\u00a0 portatore delle visioni che l\u2019Istituto ha della societ\u00e0, della persona, della cittadinanza, della convivenza; un manifesto pedagogico, poich\u00e9 delinea un preciso profilo dello studente e implicitamente comunica gli obiettivi che persegue, la gerarchia dei valori cui tali obiettivi fanno riferimento, gli impegni che l\u2019Istituto assume nei confronti dell\u2019educazione degli studenti; e un manifesto delle intese educative che l\u2019Istituto, esplicitamente o implicitamente, propone alle famiglie e al territorio.<\/p>\n

Qui si potrebbe aprire un interessante dibattito (anch\u2019esso non nuovo, in verit\u00e0) sull\u2019eccesso di delega educativa affidata alla scuola e sulla efficacia educativa possibile<\/em> della scuola stessa in una societ\u00e0 che sembra \u201cremare contro\u201d, con interlocutori (i genitori), che spesso \u201cremano contro\u201d anch\u2019essi, in contesti territoriali e nazionali che propongono modelli comportamentali, politici, istituzionali, molto difformi rispetto a quelli che la scuola prova a promuovere. Ma non c\u2019\u00e8 spazio per tale digressione.<\/p>\n

Penso comunque, in estrema sintesi, che i fenomeni emergenti negli stili di vita e di comportamento degli adolescenti,\u00a0 la \u201cmezza cultura<\/em>\u201d(U. Cerroni 1991) ormai dilagante e arrogante nelle piazze fisiche e virtuali, lo scollamento se non anche la conflittualit\u00e0 tra il ruolo educativo delle famiglie e il ruolo educativo della scuola, con i complementari fenomeni di rinuncia educativa da parte di molti insegnanti (pur mascherati spesso da progetti di apparente rilevanza sociale e culturale), e infine il dichiarato obiettivo della scuola di sviluppare competenze, ovvero di preparare i ragazzi all\u2019esercizio di una cittadinanza consapevole ed alla gestione autonoma di situazioni e richieste\u00a0 provenienti dalla vita sociale, impongano una nuova e coraggiosa ricerca della scuola in direzione di una maggiore efficacia degli interventi, di una maggiore funzionalit\u00e0 delle strategie, di una maggiore formativit\u00e0 dei contesti.<\/p>\n

Sono passati quasi vent\u2019anni anni da quando scrivevo i pensieri riportati\u00a0 nella Figura n. 7<\/strong> , <\/strong>ma credo che da allora le cose non siano affatto migliorate e le urgenze siano diventate pi\u00f9 gravi.<\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong>\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Figura n. 6 Abilit\u00e0 e competenze per poter cooperare<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n
<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n\n\n\n\n
\n

dare il turno di parola<\/em><\/strong><\/p>\n

condividere i materiali<\/em><\/strong><\/p>\n

chiedere aiuto<\/em><\/strong><\/p>\n

chiedere chiarificazioni<\/em><\/strong><\/p>\n

lodare<\/em><\/strong><\/p>\n

parlare sottovoce<\/em><\/strong><\/p>\n

partecipare tutti ugualmente<\/em><\/strong><\/p>\n

muoversi senza rumore verso i gruppi<\/em><\/strong><\/p>\n

esprimere sostegno\/non disprezzare<\/em><\/strong><\/p>\n

essere gentile<\/em><\/strong><\/p>\n

dire cose che fanno piacere;<\/em><\/strong><\/p>\n

incoraggiare in modo verbale e non verbale\/ dare sostegno<\/em><\/strong><\/p>\n

criticare le idee, non le persone<\/em><\/strong><\/p>\n

dimostrare disaccordo in modo non urtante<\/em><\/strong><\/p>\n

controllare l\u2019ira o l\u2019irruenza;<\/em><\/strong><\/p>\n

negoziare<\/em><\/strong><\/p>\n

essere responsabile<\/em><\/strong><\/p>\n

accettare le differenze<\/em><\/strong><\/p>\n

essere assertivo in modo accettabile<\/em><\/strong><\/p>\n

non prendersela per qualche critica<\/em><\/strong><\/p>\n

risolvere i conflitti<\/em><\/strong><\/p>\n

raggiungere un accordo\/consenso<\/em><\/strong><\/p>\n

riconoscere il valore degli altri<\/em><\/strong><\/p>\n

includere tutti<\/em><\/strong><\/p>\n

celebrare il successo degli altri<\/em><\/strong><\/p>\n

comunicare i sentimenti quando \u00e8 appropriato farlo<\/em><\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

(tratti dalla lista delle \u00a0competenze sociali di Bennett, Rolheiser e Stevhan (1991) in Insegnare e apprendere in gruppo, Comoglio-Cardoso, LAS (2006 )<\/em><\/strong><\/p>\n

 <\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

 <\/p>\n

Figura n. 7 Il ruolo educativo della scuola in una societ\u00e0 difficile<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n\n
<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n\n\n\n\n
E\u2019 la modernizzazione delle diseguaglianze tipica della societ\u00e0 postindustriale: le masse, istruite dalla scolarit\u00e0 dell\u2019obbligo, partecipi del consumo economico, culturale, tecnologico, sono ormai messe in condizione di avvertire bisogni, consumare beni, recepire convinzioni e posizioni cui adeguarsi: \u00e8 \u201cla tendenza a dividere verticalmente il corpo sociale in una oligarchia tecnocratica che possiede grammaticalmente i nuovi linguaggi e le nuove tecnologie, e in una massa che utilizza tali linguaggi sotto forma di consumo\u2026 E\u2019 la barbarie della \u201cmezza cultura\u201d (Cerroni 1991)<\/p>\n

 <\/p>\n

Assistiamo quindi da un lato alla massificazione degli stili di vita personali, dall\u2019altro ad una progressiva perdita di significato di momenti e valori socialmente rilevanti sul piano politico, culturale, etico. Scompaiono i valori di una societ\u00e0 chiusa, autoritaria, regolata da principi dogmatici come l\u2019obbedienza, il senso del dovere, la tradizione, la religiosit\u00e0, l\u2019ideologia, ma non si radicano i valori di una nuova societ\u00e0 fondata sulle responsabilit\u00e0, sul decentramento del punto di vista, sulla comprensione del diverso, sulla solidariet\u00e0, sulla cooperazione. Scompare lo stesso valore sociale della cultura, della politica; il valore del bene pubblico \u00e8 irriso dall\u2019enfasi del bene privato; l\u2019etica professionale \u00e8 irrisa dall\u2019enfasi del garantismo. Scompare l\u2019etica politica, si sfuma il significato dell\u2019impegno civile, di una identit\u00e0 nazionale.<\/p>\n

 <\/p>\n

Istituzioni, ruoli, memorie perdono la loro valenza pedagogica: non sono pi\u00f9 portatori di significati condivisi, di esempi. Vecchi principi e vecchie regole, gi\u00e0 fondamenti del vivere civile e sociale, messi in discussione perch\u00e9 guide inadeguate al vivere contemporaneo, non vengono criticamente reinterpretati, contestualizzati, o sostituiti: scompaiono lasciando il posto ad una ambigua libert\u00e0 non governata da nessuna nuova regola. Eliminate le vecchie dogmatiche discriminazioni di ci\u00f2 che \u00e8 bene e ci\u00f2 che \u00e8 male, non costruiamo nuovi e pi\u00f9 adeguati criteri di discriminazione,\u00a0 semplicemente abbiamo difficolt\u00e0 a discriminare il bene e il male: i giudizi di valore su comportamenti, situazioni, accadimenti, sono privi, oggi, di parametri socialmente condivisi. La vicinanza di altre genti non sempre arricchisce le esistenze, le culture: piuttosto genera nuovi conflitti, nuova barbarie; \u00e8 la vittoria del pregiudizio, non del giudizio. Manca un tessuto di regole, di principi, di valori, pur duttili, elastici, nel quale la collettivit\u00e0 si riconosca. Lanciare sassi da un ponte \u00e8 solo un divertimento come un altro\u201d<\/p>\n

R. Bortone, Una formazione per la societ\u00e0 complessa<\/em>, agor\u00e0 edizioni, 1998<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

    \n
  1. Se la scuola ha paura dei bulli<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    Il pezzo che segue \u00e8 stato pubblicato sul sito della rivista Scuola e Amministrazione<\/em> la settimana scorsa. \u00c8 stato scritto a caldo e in uno stato d\u2019animo notevolmente carico di emotivit\u00e0, come si intuisce dai toni assunti. Tuttavia sono ancora d\u2019accordo con me stessa: certo, la punizione non \u00e8 uno strumento educativo cui ricorrere con facilit\u00e0; certo, \u00e8 meglio il premio per le azioni positive che la punizione per le azioni trasgressive; certo, la scuola esiste per educare e non per reprimere; e\u00a0 la riflessione e il dialogo sono strumenti educativi migliori della punizione;e\u00a0 le regole della civile convivenza si apprendono nei contesti di vita e di scuola, e i ragazzi sono vittime dei costumi degli adulti, e tante altre affermazioni possiamo fare, sulla base di principi psicologici e pedagogici. Ed essere tutti d\u2019accordo.<\/p>\n

    Ma se accade che la scuola non riesca ad educare col dialogo, con la riflessione, col premio, col modello, col contesto, con l\u2019autorevolezza, e che poi non abbia neanche<\/em> il coraggio di punire, rinunciando persino a fornire (a chi \u00e8 colpevole e a chi non lo \u00e8) criteri di riprovazione sociale\u00a0 e di discriminazione del bene e del male, penso che la situazione debba esser considerata grave da tutta la comunit\u00e0 nazionale.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Giorni fa in un seminario sul tema della educazione alla cittadinanza (ebbene s\u00ec, \u00e8 un tema molto in voga\u2026), nel corso del quale dovevo tenere una relazione, esordii con la provocatoria affermazione che se fossi stata ministra avrei licenziato in tronco gli insegnanti che avevano esternato il loro \u201cperdono\u201d nei confronti dei ragazzi che avevano legato e dileggiato la professoressa disabile a scuola, e che avevano affermato, ispirati da principi di alta pedagogia, che \u201ci ragazzi sono cos\u00ec, bisogna comprenderli\u201d.<\/p>\n

    La modalit\u00e0 era provocatoria, ma la mia posizione di profondo dissenso verso quella specie di \u201cperdono\u201d era serissima.<\/p>\n

    \"\"<\/a><\/p>\n

    Nei giorni scorsi, di fronte al video del bullo che sta calcando le scene di social e tv generando la solidariet\u00e0 nazionale nei confronti del povero insegnante, sempre provocatoriamente dichiaravo che l\u2019alunno lo avrei espulso da tutte le scuole del regno (si diceva cos\u00ec una volta, oggi non esiste il regno n\u00e9 chi ne venga espulso). Intendevo dire che gli avrei inflitto una punizione degna di tal nome e tale che se la potesse sentire addosso, non una ridicola sospensione con obbligo di frequenza e accompagnamento di lavori pseudo socialmente utili tipo svuotare i cestini della spazzatura: no, una punizione degna di tal nome, una cosa che gli costi davvero, almeno almeno una non ammissione<\/em> all\u2019anno successivo (poi la ministra Fedeli mi ha copiata).<\/p>\n

    E per\u00f2 mentre volevo sospendere il ragazzo come dio comanda e volevo non ammetterlo alla classe successiva, dicevo che volevo qualche informazione in pi\u00f9 anche sul professore destinatario di quel bullismo, volevo saperne qualcosa in pi\u00f9 per decidere se sospendere solo il ragazzo o attivare anche una pratica per il riconoscimento della inidoneit\u00e0 dell\u2019insegnante all\u2019esercizio della professione docente.<\/p>\n

    Ovviamente sto giocando sull\u2019iperbole e sulla provocatoriet\u00e0 di quello che dico.<\/p>\n

    Ma giocando di meno, e senza iperbole alcuna, penso che oltre a scomodarci in analisi, a gridare allo scandalo, a suggerire rimedi, faremmo bene a interrogarci non solo sui ragazzi che adottano simili comportamenti (magari cercando qualche risposta nei libri di sociologia e di psicologia di chi da tempo fa ricerca sulle ragioni e sui modi dei comportamenti giovanili), ma sugli insegnanti che subiscono simili comportamenti e sulle scuole in cui simili comportamenti non vengono alla ribalta solo perch\u00e9 non fotografati e comunque variamente \u201cperdonati\u201d.<\/p>\n

    In questi giorni la stampa ci propone molte riflessioni sull\u2019accaduto e punti vista diversi di dirigenti, docenti, giornalisti. Gli argomenti sono quelli: le responsabilit\u00e0 educative delle famiglie; il loro permissivismo e il loro star sempre dalla parte dei figli; l\u2019ingerenza dei genitori nelle decisioni della scuola e il loro sciocco e arrogante rivendicazionismo relativo agli ambiti pi\u00f9 svariati dalla metodologia alla valutazione; la solitudine dei ragazzi e la loro smania di protagonismo, di \u201cesistenza\u201d e di successo sui social; la politica dell\u2019istruzione e la progressiva perdita d\u2019immagine dell\u2019insegnante, malpagato e mal riconosciuto; la difficolt\u00e0 di tanti insegnanti nel coinvolgere i ragazzi e nel gestire la classe\u2026<\/p>\n

     <\/p>\n

    Insomma, direi un successone del video e quasi quasi quello studente lo premierei, perch\u00e9 \u00e8 riuscito a far parlare di scuola e di problemi educativi molto pi\u00f9 di quanto non siano riusciti negli ultimi decenni psicologi e illustri uomini che invano hanno segnalato le emergenze in arrivo.<\/p><\/blockquote>\n

     <\/p>\n

    La ragione ce l\u2019hanno tutti e non ce l\u2019ha nessuno, perch\u00e9 la ragione \u00e8 complessa e richiederebbe un trattato che comunque nessuno leggerebbe. Perch\u00e9 leggere un trattato non \u00e8 facile n\u00e9 rapido come vedere un video o dare uno sguardo a cosa dice un dirigente o un insegnante. Perch\u00e8 confrontare ragioni storiche e pedagogiche e politiche e affrontare punti di vista sociologici e psicologici e persino economici \u00e8 molto pi\u00f9 impegnativo che esprimere un proprio parere partendo dalla personale saggezza di cittadino attivo<\/em>.<\/p>\n

    Quindi non voglio esprimere pareri n\u00e9 abbozzare cose che assomiglino a trattati. Voglio solo anch\u2019io esistere<\/em> nel dibattito in corso (grande il mio strapazzo d\u2019animo nello scegliere se tacere o dire, e ha vinto il dire, pur nella consapevolezza della inutilit\u00e0 del dire medesimo\u2026) e portare, a mo\u2019 di disorganici punti elenco, i miei pochi argomenti, collocabili a met\u00e0 strada tra la ragione e la pancia.<\/p>\n

      \n
    1. Perch\u00e9 mai certi ragazzi dovrebbero esser diversi a scuola rispetto a quello che sono, loro e i loro genitori, nelle strade, nei locali pubblici, negli uffici delle pubbliche amministrazioni, sugli scooter o nelle automobili, sui social o nelle relazioni familiari sempre pi\u00f9 malate, o nell\u2019esercizio di sedicenti cittadinanze sempre pi\u00f9 livide e rancorose? Forse qualcuno pensa che i ruoli nella scuola incutono pi\u00f9 rispetto solo perch\u00e9 sono nella scuola?<\/strong> Non \u00e8 cos\u00ec, i ruoli non dicono pi\u00f9 niente a nessuno: chi dice qualcosa, se lo dice e se ne ha gli strumenti, \u00e8 la persona, con la sua personale credibilit\u00e0, stimabilit\u00e0, rispettabilit\u00e0.<\/li>\n
    2. Il bullismo dei video virali \u00e8 solo la punta estrema e ben socializzata<\/em> di un pericoloso iceberg che contiene in s\u00e9 la frattura creatasi tra scuola e societ\u00e0 e tra insegnanti e genitori, la confusione imperante tra diritto all\u2019istruzione e cultura della rivendicazione, tra diritto alla trasparenza e prassi dell\u2019ingerenza, tra diritto alla collaborazione educativa e pretesa di dettar legge su contenuti e metodi\u2026 Un iceberg che non tutti i giorni, per fortuna, incontra bulli aggressivi e professori acquiescenti, ma che comunque vede la scuola perdere ogni giorno di pi\u00f9 la sua immagine sociale e il suo ruolo educativo, vede gli insegnanti sempre pi\u00f9 stanchi e frustrati, vede gli studenti, se non irriverenti, comunque demotivati e insofferenti.<\/li>\n
    3. Nella scuola, i segnali del pericolosissimo degrado di molti ambienti di apprendimento non sono recenti, ma \u00e8 stupefacente constatare che solo la viralit\u00e0 e la concretezza di un video ha suscitato cos\u00ec tanta reazione e riflessione: dov\u2019erano i pensatori del Paese, quelli che dicono di volere una sua crescita e un suo sviluppo, quelli che blaterano della necessit\u00e0 di una scuola che sia risorsa per la democrazia e la crescita? L\u2019attenzione della cosiddetta societ\u00e0 civile verso la scuola non pu\u00f2 durare l\u2019espace d\u2019un matin<\/em>, solo quando un brutto video tira un cazzotto nella pancia<\/strong>: richiede impegno di lunga durata e tallonamento verso chi governa, ma un tallonamento competente, che sa di cosa sta parlando e conosce i termini del problema.<\/li>\n
    4. I genitori di questi giovani rampolli erano alunni vent\u2019anni fa, trent\u2019anni fa. Erano, cio\u00e8, gi\u00e0 alunni di una scuola che cominciava a cambiare, che affermava democraticissimi principi pedagogici e sociali, che rifiutava, perch\u00e9 pedagogicamente e socialmente inaccettabili, i vecchi principi e i vecchi modi di vivere i ruoli, ma non si costruiva, se non nelle parole e nelle enunciazioni di principio, nuovi strumenti e nuove professionalit\u00e0. Cominciava la stagione dei cosiddetti progetti educativi che, promossi a livello nazionale, ipocritamente delegavano alla scuola compiti del tutto contrastanti con gli stili di vita e i comportamenti pubblici ammessi e promossi a livello sociale e istituzionale. I genitori di questi ragazzi sono dunque gi\u00e0 essi stessi il prodotto semilavorato di una scuola bravissima ad enunciare principi, ma per niente disposta a investire sulla qualit\u00e0 di cui blatera: una scuola che gi\u00e0 allora recitava se stessa mascherando la crescente inadeguatezza della classe insegnante e dirigente ai nuovi bisogni. Quando i giovani autori degli attuali video diventeranno genitori, chi vivr\u00e0 avr\u00e0 la possibilit\u00e0 di assistere ad ulteriori peggioramenti educativi.<\/li>\n
    5. La scuola che oggi \u00e8 vittima di bullismi lo \u00e8 perch\u00e9 ha paura<\/strong>. Ha paura, cio\u00e8, quando \u00e8 insicura, quando non ha strumenti, quando non ha autorevolezza, quando non esercita fascino, quando non pu\u00f2 scegliere che tra un\u2019autoritariet\u00e0 che non paga pi\u00f9 ed un\u2019amicalit\u00e0 che preserva dai bullismi ma non garantisce la credibilit\u00e0 n\u00e9 delle Istituzioni n\u00e9 delle persone, e non riesce a comprare n\u00e9 il rispetto n\u00e9 la relazionalit\u00e0 n\u00e9 la motivazione ad apprendere. Molti sono gli insegnanti e dirigenti che hanno paura: dei ragazzi, dei genitori, dei confronti con gli altri e con l\u2019esterno, del direttore regionale, del nucleo di valutazione, del rav, di invalsi, della stampa, di avere poche iscrizioni, di ricevere ricorsi. Paura di essere inadeguati insomma.<\/li>\n
    6. E infatti lo sono<\/strong>. Molti, lo sono, inadeguati. E non possono e non sanno essere \u201cseveri\u201d (cio\u00e8 chiari nei messaggi educativi e rigorosi nei comportamenti) perch\u00e9 hanno paura di ritorsioni e reazioni. Ed hanno paura di ritorsioni e reazioni perch\u00e9 non sono sicuri di quello che fanno<\/strong>. Di quello che insegnano, di come lo insegnano, dei voti che mettono, di ci\u00f2 che esigono e di ci\u00f2 che permettono, di come si fa ad essere ascoltati e rispettati (non \u00e8 da molto che ironizzavo da qualche parte sul Piano nazionale di educazione al rispetto <\/em>ideato dalla ministra Fedeli!). Sono insicuri e non possono sostenere ad alta voce nulla delle loro scelte e dei loro comportamenti perch\u00e9 essi stessi non ne conoscono professionalmente<\/em> le ragioni. Fanno quello che facevano i loro professori di una volta perch\u00e9 altro non gli \u00e8 stato insegnato, ma i professori di una volta non funzionano pi\u00f9, perch\u00e9 gli alunni non sono quelli di una volta<\/strong>. E i ragazzi, della paura e della insicurezza dei grandi, se ne accorgono gi\u00e0 dalla scuola dell\u2019infanzia, e sanno cosa farsene. La pedagogia ha bocciato tanto tempo fa il senso di paura che una volta gli insegnanti generavano negli alunni. Oggi chi \u00e8 che riflette (se non ci sono video virali) sulla paura che gli alunni generano negli insegnanti e sulle ragioni di tale paura? Hanno paura, diciamolo in parole povere, perch\u00e9 sanno di non essere capaci. Non sono pochi, infatti, gli insegnanti che non sanno insegnare e i dirigenti che non sanno dirigere e indirizzare.<\/li>\n
    7. E\u2019 colpa loro? No che non \u00e8 colpa loro. Sono colpe gravissime di chi blatera di innovazioni e di miglioramenti, di modelli nordeuropei e di ambienti di apprendimento, di arredi e di tecnologie, di inclusioni e plurilinguismi, ma lascia che salgano in cattedra persone che non hanno trovato di meglio da fare che fare gli insegnanti, che hanno vinto come un terno al lotto un concorso i cui criteri di valutazione erano ridicoli e ambigui e disomogenei, e gestiti da esaminatori che molte volte ne sapevano meno degli esaminandi, insegnanti che della loro materia d\u2019insegnamento conoscono appena ci\u00f2 che dice il libro di testo, e insegnano non si sa cosa, e li hanno mandati a fare scuola senza che conoscano l\u2019abc del fare scuola, e i ragazzi se ne accorgono subito e sanno quali insegnanti possono dileggiare e quali no.<\/li>\n<\/ol>\n

       <\/p>\n

      S\u00ec, in Finlandia e in Svezia le scuole funzionano, ma il reclutamento degli insegnanti \u00e8 severissimo, e la loro formazione non \u00e8 un balletto, e se non producono esiti e non ricevono gradimento se ne vanno a spasso, perch\u00e9 sono un danno per il Paese.<\/p><\/blockquote>\n

       <\/p>\n

        \n
      1. La scuola pubblica \u00e8 strumento di crescita e di sviluppo sociale solo se \u00e8 adeguata alle trasformazioni, se sa comprenderle, arginarle, gestirne le complessit\u00e0: oggi assistiamo al paradosso di una crescita smisurata dei problemi e delle deleghe educative, a fronte di un impoverimento crescente degli strumenti professionali degli insegnanti, che forse diventano esperti (se lo diventano!) di nuove tecnologie o di strategie speciali per ragazzi speciali o di lingue straniere, ma che talvolta non possiedono nulla, nulla, nulla, sul piano culturale, pedagogico, psicologico, etico.<\/li>\n
      2. S\u00ec \u00e8 vero, gli insegnanti sono malpagati, frustrati, abbandonati e soli. \u00c8 vero. Ma gli insegnanti (e non \u00e8 colpa loro!), prima d\u2019essere malpagati e frustrati e abbandonati sono prima di tutto incompetenti e inadeguati al loro compito<\/strong>, di difficolt\u00e0 ormai elevatissima. Ed \u00e8 anche per questo che non possono richiedere stipendi adeguati e carriere appaganti, perch\u00e9 sono inadeguati e nessuno se li fila, e lo sono anche grazie a chi protegge e difende (si fa per dire!) la categoria, garantendone il diritto all\u2019incompetenza e all\u2019inadeguatezza.<\/li>\n
      3. Tutte le innovazioni, tutte le riforme, tutti i dibattiti nazionali, che si tratti di carenze linguistiche o di mancanza di rispetto, che si tratti di incompetenze o di bullismo, non hanno senso se al centro non si mette, s\u00ec, l\u2019insegnante: ma la professionalit\u00e0 <\/em><\/strong>dell\u2019insegnante, il reclutamento<\/em><\/strong> degli insegnanti, la manutenzione<\/em><\/strong> della professionalit\u00e0 docente, e quindi, quindi, quindi, la costruzione di patti e contratti, il riconoscimento di soldi e di carriere. Occorre una inversione di tendenza nelle politiche nazionali, una rifocalizzazione dei problemi: l\u2019insegnante al primo posto (poi un\u2019altra volta parliamo dei dirigenti\u2026), ma un insegnante colto, competente, relazionalmente capace, attento a cosa accade e cosa cambia nel mondo, pedagogicamente e psicologicamente attrezzato. Fino a quando la scuola italiana non si doter\u00e0 di insegnanti qualitativamente adeguati, nessuna riforma e nessun argine al degrado culturale e sociale potr\u00e0 venire dalla scuola.<\/li>\n
      4. \u201cUn buon numero di adulti in realt\u00e0 mostra un atteggiamento di forte denigrazione nei confronti dei ragazzi e trova intollerabili molte espressioni della loro fragilit\u00e0 e spavalderia, considerate tali da impedire una relazione educativa positiva. Ma nella conclusione del suo discorso Charmet, pur riconoscendo la difficolt\u00e0 di rapportarsi con molte manifestazioni della personalit\u00e0 dei ragazzi, cerca di mostrare agli insegnanti la possibilit\u00e0 di sfruttare gli aspetti positivi della loro fragilit\u00e0 narcisistica e della loro spavalderia: dimostra infatti che essi hanno la disponibilit\u00e0 ad entrare in relazione positiva ed entusiasta con chi, degli adulti, riconosce e stimola la loro creativit\u00e0 ed espressione artistica, con chi valorizza inclinazioni e talenti individuali, con chi collabora al progetto di sviluppo personale di ciascuno di loro. E dimostra anche, l\u2019autore, che l\u2019atteggiamento dei ragazzi e la loro voglia di entrare in relazione con l\u2019adulto \u00e8 positiva quando nell\u2019adulto riconoscono competenza, passione per la disciplina insegnata, curiosit\u00e0 e interesse sinceri nei loro confronti\u201d. <\/em>(Gustavo Pietropolli Charmet, Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi,<\/em> Editori Laterza Economica 2010, dalla recensione<\/a> a cura di Enrica Bienna su Scuola e Amministrazione, <\/em>settembre 2016).<\/li>\n<\/ol>\n

         <\/p>\n

         <\/p>\n

        Riferimenti normativi<\/strong><\/p>\n

        Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola d\u2019infanzia e del primo ciclo d\u2019istruzione 2007<\/p>\n

        Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola d\u2019infanzia e del primo ciclo d\u2019istruzione 2012<\/p>\n

        Linee guida Istituti Tecnici 2010<\/p>\n

        Documento d\u2019indirizzo per la sperimentazione dell\u2019insegnamento di \u201cCittadinanza e Costituzione\u201d 2009<\/p>\n

        Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62<\/p>\n

        Regolamento dell\u2019Obbligo d\u2019istruzione, Decreto 22 agosto 2007<\/p>\n

        Decreto del Presidente della Repubblica 21 novembre 2007, n. 235 (Statuto delle studentesse e degli studenti)<\/p>\n

         <\/p>\n

        Articoli della sottoscritta utilizzati ed elaborati in questo contributo:<\/strong><\/p>\n

        Come cambia la valutazione del comportamento<\/em><\/a>, Novembre 2017, Scuola e Amministrazione<\/p>\n

        Je suis Charlie. O no?<\/em><\/a>, Gennaio 2015, Scuola e Amministrazione<\/p>\n

        Un curricolo per la cittadinanza, <\/em>Luglio 2008, Scuola e Amministrazione<\/p>\n

        Insegnare: verso un futuro possibile<\/em><\/a>, Gennaio 2017, Scuola e Amministrazione<\/p>\n

        Un curricolo per orientarsi<\/em><\/a>, Febbraio 2017, Scuola e Amministrazione<\/p>\n

        Tempo di scelte<\/em><\/a>, Gennaio 2014, Scuola e Amministrazione<\/p>\n

        Se la scuola ha paura dei bulli<\/em><\/a>, Aprile 2018, Scuola e Amministrazione<\/p>\n

        Quale educazione nella scuola dell\u2019istruzione, Insegnare<\/em> n.3\/4, CIDI (Centro Iniziativa Democratica Insegnanti)<\/p>\n

         <\/p>\n

        CLICCA QUI PER SCARICARE IL DOSSIER<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

        Dal documento del MIUR \u201cIndicazioni per il curricolo\u201d del 22 febbraio 2018 al curricolo per la cittadinanza Di Rita Bortone Premessa Il quaderno, in un momento di palesi difficolt\u00e0 educative della scuola, nasce come...<\/p>\n","protected":false},"author":627,"featured_media":9599,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[45,529,37],"tags":[],"class_list":["post-9596","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-dossier","category-in-evidenza","category-rubriche"],"aioseo_notices":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9596","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/users\/627"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=9596"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9596\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":9654,"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9596\/revisions\/9654"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/media\/9599"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=9596"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=9596"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.scuolaeamministrazione.it\/it\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=9596"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}