Concorso per DS: lo studio introduttivo di un caso

Un quesito sottoposto ai candidati al concorso per dirigente scolastico è lo spunto per una riflessione sul ruolo del Ds nella risoluzione di questioni didattiche e organizzativeDi Fabio Scrimitore AbstractL’atto di indirizzo del dirigente scolastico – al quale l’Ufficio Scolastico Regionale abbia mutato l’incarico triennale, assegnandogli un nuovo istituto – costituisce lo strumento fondamentale, di indole giuridicamente precettiva, che vincola il Collegio dei docenti nella elaborazione delle linee di programmazione educativo-didattica che caratterizzeranno il Piano di miglioramento. “Siete il nuovo DS di un istituto di istruzione superiore che accoglie circa un migliaio di alunni, di cui il 40% pendolari. Il Collegio dei docenti è costituito da 120 membri, molti dei quali da anni non frequentano corsi di aggiornamento e non si lasciano coinvolgere in iniziative extracurricolari. Il tasso degli insuccessi scolastici è piuttosto alto: circa il 20% degli studenti iscritti al primo anno raggiunge la fine del primo biennio attraverso un percorso irregolare (si trasferisce in altre scuole o ripete uno o più anni). Nei Consigli di classe si rilevano importanti divergenze sulla valutazione degli alunni, che talvolta causano anche conflitti.In un primo colloquio, i collaboratori del vecchio DS e i docenti, che negli anni precedenti hanno ricoperto il ruolo di funzione strumentale, hanno illustrato al nuovo dirigente il PTOF, i curricoli e le programmazioni dipartimentali. Durante questo colloquio è emersa anche l’incapacità di intraprendere un processo di sperimentazione e innovazione, nonostante il territorio su cui insiste la scuola offra molte risorse e opportunità di cui essa potrebbe avvalersi. Nel comune in cui è collocata l’istituzione scolastica è presente un solo altro istituto di istruzione secondaria di secondo grado.Descrivete strategie e procedure per superare i punti di criticità dell’impianto organizzativo e didattico dell’istituto, individuando i possibili obiettivi da perseguire.

 

La graditissima e stimolante provocazione, in un’affollata sala in cui una nutrita schiera di candidati al concorso per dirigente scolastico prestava viva attenzione alle parole dell’autorevole conferenziere di turno, richiede una trattazione che possa rivelarsi corrispondente agli interessi degli insegnanti, in fiduciosa attesa della valutazione della loro prova scritta.

Il neo-dirigente scolastico, ipotizzato nella traccia del caso proposto, avrà potuto prendere atto del profilo globale della sua nuova scuola, esaminando nel dettaglio il Piano Triennale dell’Offerta Formativa, che avrà avuto la possibilità di leggere traendolo dal sito internet istituzionale.

Si può anche pensare che, ancor prima del probabile e non rituale suo incontro con il past-dirigente dell’istituto di nuova assegnazione, il neo-dirigente si sarà impegnato in una approfondita lettura del documento fondamentale della scuola – che, secondo quanto sancito nel Regolamento sull’autonomia scolastica dell’8 marzo 1999, è l’atto costitutivo dell’identità culturale e progettuale di ciascuna scuola – per conoscerne, almeno in linea di massima, la progettualità curricolare, extracurricolare ed educativa, come pure la sua struttura organizzativa.

Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa avrà potuto svelare al dirigente i dati del contesto territorial-sociale della scuola; gli avrà fatto conoscere le risorse del territorio in termini di potenzialità culturali, professionali e sociali, il livello quantitativo delle specifiche risorse professionali dell’istituto, la composizione per età e genere del corpo docente, con i suoi 120 componenti;  la dotazione strutturale in termini di unità edilizie, l’articolazione degli organici delle cattedre, delle dotazioni laboratoriali, delle eventuali aule dedicate alla didattica generale ed a quella destinata all’integrazione scolastica.

È probabile che la sezione del PTOF che avrà potuto richiamare la particolare attenzione del dirigente scolastico sia stata quella rappresentata dal Piano di miglioramento, che egli avrà consultato per conoscere, in primo luogo, i risultati conseguiti dagli studenti a conclusione dell’anno scolastico precedente, le priorità che il Collegio avrà individuato per tentare di risolvere l’eventuale problema degli insuccessi, i traguardi per lo sviluppo delle competenze fissati, insieme con gli obiettivi di processo.

 

È anche giusto pensare che il primo approccio con la nuova scuola, il neo-dirigente lo avrà avuto in occasione della riunione del Collegio dei docenti che, per prassi, viene programmata nella prima settimana del nuovo anno scolastico

In quell’occasione di incontro collegiale formale, il DS avrà potuto integrare, certo non esaustivamente, il bagaglio delle informazioni professionali che gli saranno state offerte dal suo predecessore, al quale, con il bon ton che normalmente caratterizza la dirigenza scolastica, avrà avuto modo di chiedere informazioni sommarie, ben prima della data di assunzione in servizio nel nuovo istituto.

 

Comunque, questa riunione collegiale del corpo docente avrà consentito al neo-dirigente di formarsi una prima, approssimativa immagine dello stile educativo della generalità dei componenti del Collegio, traendola non soltanto dalla coerenza semantica del linguaggio professionale degli insegnanti intervenuti nella trattazione dei diversi punti all’ordine del giorno, ma, soprattutto, dal grado di empatia professionale, rilevabile dagli sguardi, dalle parole e dalle espressioni con cui gli insegnanti avranno animato i dialoghi indotti dalla discussione collegiale, quali: le proposte per la formazione delle classi iniziali, l’assegnazione alle stesse classi dei docenti, l’opportunità di modificare, magari integrandoli, i criteri generali per la valutazione del profitto e del comportamento degli studenti e, tema particolarmente spinoso, l’aggiornamento del piano di formazione in itinere del corpo docente, suggerito dai nuovi bisogni formativi emersi dalle risultanze delle prove INVALSI e degli scrutini finali, con particolare riferimento agli esiti degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio, nonché dagli stessi e più rilevanti bisogni formativi, avvertiti ed espressi dai singoli insegnanti.

 

I dati registrati nel testo del caso proposto ai docenti corsisti avranno fornito al neo-dirigente un insieme di informazioni, percepite autonomamente ed acquisite eteronomamente, che gli avranno configurato la realtà della nuova scuola, della quale le proposizioni contenute nel testo che descrive il caso stesso danno la probabile immagine di un’istituzione pressoché unica, per tipologia, nel territorio di riferimento, forse di una di quelle scuole per adolescenti che, al di là della Manica, vengono inquadrate nell’ordine vocational per la loro peculiare specificità formativa, rivolta prevalentemente all’immissione nel mondo del lavoro. Lo rilevano l’altissimo grado di pendolarità della popolazione scolastica dell’istituto considerato, la presenza in organico di non più di 15 classi (deducibile dal noto rapporto ottimale docente-alunni di 1/8), l’altissimo, quasi inverosimile tasso di insuccessi scolastici nel passaggio dalla prima alla seconda classe.

 

Le relazioni colloquiali che il neo-dirigente avrà avuto con i collaboratori del past-dirigente scolastico e con gli insegnanti delegati alle funzioni strumentali gli avranno posto, da una parte, il problema diretto ad individuare le cause dei non soddisfacenti risultati conseguiti dagli studenti – confermati, con ogni evidenza, dalla percentuale del 20% degli insuccessi nel passaggio fra il primo ed il secondo anno di frequenza – e, dall’altra, le molte risorse e opportunità del territorio di riferimento, di cui l’istituzione scolastica potrebbe far tesoro.

 

Con altrettanta verosimiglianza si può supporre che il neo-dirigente avrà potuto ipotizzare che la causa influente, se non determinante, degli insuccessi formativi rilevati potrebbe risiedere nella confessata incapacità del corpo docente di intraprendere un utile, oltre che doveroso, processo di sperimentazione e innovazione

Concausa non meno influente sulla genesi degli insuccessi scolastici sarà stata considerata dal neo-dirigente la verificata ricorrenza di “importanti divergenze sulla valutazione degli alunni, che talvolta  causano anche conflitti”.

 

Conclusa così la doverosa premessa, si potrà pensare che il neo-dirigente scolastico si sarà preoccupato di valutare le strategie e le procedure che potrebbero essere adottate dall’istituto, allo scopo di far superare i punti di criticità del suo impianto organizzativo e didattico, per poi individuare gli obiettivi da perseguire, tenendo conto, per obbligo di aderenza alla traccia che è stata assegnata, che le uniche criticità della scuola ipotizzata, così come appaiono individuate nel testo proposto, sono gli insuccessi scolastici registrati nel passaggio dal primo al secondo anno del biennio iniziale e, quale causa determinante di tali insuccessi, l’incapacità del corpo docente di intraprendere percorsi di innovazione e di sperimentazione e le rilevanti divergenze sulla valutazione degli alunni, da cui traggono origine i segnalati conflitti.

 

Quanto alle strategie ed alle procedure proponibili per superare i punti di criticità dell’impianto organizzativo e didattico dell’istituto, appare utile rilevare che ogni dirigente scolastico dispone di uno strumento che gli consente di orientare in forma assolutamente precettiva il corpo docente, accompagnandolo lungo percorsi di programmazione didattica che potranno consentire di incidere notevolmente sull’efficienza e sull’efficacia dell’organizzazione scolastica e, quindi, sulla qualità dei processi di apprendimento, in termini di acquisizione delle competenze, che sono la parte costitutiva del Profilo Educativo Culturale e Professionale delineato dall’ordinamento scolastico  per gli studenti che superano gli esami di Stato conclusivi dei corsi del II ciclo del sistema di istruzione.

 

Ci si riferisce all’Atto che il dirigente scolastico, ai sensi del capoverso 4 del comma 14 della legge sulla buona scuola (la n. 107 del 2015), deve rivolgere ad inizio d’anno scolastico al Collegio dei docenti, per avviare il procedimento di elaborazione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa, indicando formalmente gli indirizzi che dovranno orientare quell’organo collegiale nella individuazione delle attività e nelle scelte di gestione e di amministrazione.

 

La definizione dei nuovi indirizzi programmatici richiederà una preventiva correlazione consultiva fra la scuola ed i soggetti istituzionali del territorio, ai sensi di quanto dispone il terzo comma dell’art. 3 del già citato Regolamento sull’autonomia scolastica, di cui al D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275.

Impegnando direttamente la sua persona, lo staff dei suoi collaboratori, insieme con l’insegnante delegato alla specifica funzione strumentale, il dirigente dovrà acquisire le indicazioni formulate dall’Amministrazione civica, dalle associazioni professionali e da quelle dei rappresentanti dei genitori degli studenti, per conoscerne le attese e soprattutto le valutazioni, espresse anche in forma critica, sulla efficacia della formazione dei giovani e sulle prospettive lavorative post-diploma che il territorio potrà prospettare loro

 

L’acquisizione della valutazione del variegato complesso sociale extrascolastico potrà consentire alla dirigenza dell’istituto di superare i limiti dell’autoreferenzialità. Potrà ammettersi, al riguardo, che la tradizione della pubblicistica scolastica non raramente ha ritenuto che la presunta autoreferenzialità del corpo docente sia stata la componente preminente della scuola d’antan, e che i richiami, sempre più frequentemente ribaditi nei ricorrenti testi legislativi e regolamentari, alla trasparenza del processo di insegnamento-apprendimento quale efficace antitesi dell’autoreferenzialità, non sempre avranno potuto incidere positivamente sulla qualità del rapporto scuola-famiglia-società.

 

Le positive relazioni instaurate dalla dirigenza scolastica con gli esponenti del territorio avranno potuto contribuire, fra l’altro, a far distinguere, fra le possibili cause dell’insuccesso scolastico degli adolescenti dell’istituto (in particolare di quelli che non siano riusciti a transitare al secondo anno del corso), le motivazioni d’indole extrascolastica da quelle di natura più specificamente didattica.

 

Conoscere se il mancato raggiungimento degli obiettivi di processo sia ascrivibile alle disattenzioni educative di contesti familiari in stato di disagio sociale, e sapere, nel contempo, che l’insuccesso può essere dipeso dall’assenza di interesse personale degli adolescenti che vivono in condizioni sociali ottimali, consentirà al dirigente di proporre al Collegio dei docenti strategie didattiche differenziate, dal momento che, come diceva l’iper-citato innovatore educativo don Milani, non sembra proprio giusto che dagli alunni d’una stessa classe, ma di diverse condizioni sociali, si pretendano le medesime prestazioni; sarà più apprezzata una didattica differenziata che tenga conto del fatto che, tornando nelle loro residenze, i giovanetti dovranno svolgere i contestati “compiti domestici” nella solitudine della casa senza genitori, o con genitori illetterati, oppure, nelle loro foscoliane adulate reggie, assistiti allo stesso modo con il quale il claudicante abate Giuseppe Parini educava i figli del giovin signore de’ duchi Serbelloni.

 

Il neo-dirigente, probabilmente, penserà che sia molto impegnativo, e dall’esito incerto, trasferire queste ipotizzate considerazioni all’interno di un Collegio nel quale, in passato, è prevalsa la propensione alla conservazione delle standardizzate e rigide metodologie che hanno caratterizzato  la scuola, con didattiche fondate prevalentemente sull’impegnativa metodologia della deduzione, prima ancora che la Costituzione repubblicana e le finanze statali estendessero realmente l’obbligo scolastico sino al quattordicesimo anno di età e, poi, nel 2000, sino a dieci anni di formazione scolastica. Lo stesso neo-dirigente avvertirà l’obbligo di impegnarsi, insieme con i suoi collaboratori, a far convenire l’intero corpo docente sulla necessità di personalizzare il rapporto educativo con lo studente, nella certezza che soltanto se egli percepirà di essere considerato nella sua specifica personalità, potrà sentir ridestato nel suo animo l’interesse a conseguire una adeguata formazione scolastica e professionale.

 

Questa semplice riflessione potrà suggerire al neo-dirigente l’iniziativa di affidare al comitato (o commissione) delegato ad aggiornare il Piano di miglioramento l’incarico di correlare le risultanze conoscitive, acquisite dalla scuola a conclusione delle già citate consultazioni con il territorio, con le risultanze aggregate emerse dalle valutazioni INVALSI e con quelle, individuali o aggregate, emerse dagli scrutini finali, anche alla luce delle analoghe risultanze relative agli anni scolastici precedenti

 

Il confronto servirà per individuare le criticità riferibili alle diverse aree disciplinari delle singole classi ed ai diversi insegnamenti o gruppi disciplinari. Le rappresentazioni di tali criticità saranno sottoposte alla riflessione dei Dipartimenti disciplinari nei quali è articolato il Collegio, ai cui componenti sarà rivolta la richiesta di formulare delle ipotesi, dalle quali si possa dedurre se vi siano delle fenomenologie ricorrenti, che possano suggerire l’adozione di metodologie didattiche idonee presuntivamente ad eliminarne o, quanto meno, ad affievolirne la gravità.

Il complesso procedimento si dovrà concludere con la redazione aggiornata, entro il 31 ottobre dell’anno di riferimento, del Piano di miglioramento, la cui premessa sarà costituita dalle linee di orientamento organizzativo e didattico, che il dirigente dovrà esporre nel suo primo Atto di indirizzo, rivolto al Collegio.

 

Nel predetto Atto di indirizzo potranno essere confermate le originarie priorità strategiche individuate nell’ultimo Rapporto di Autovalutazione dell’istituto, sulla base delle prove standardizzate INVALSI, orientate nella prospettiva di garantire l’equità dei processi formativi, riducendo la rilevata varianza degli apprendimenti fra le diverse classi dell’istituto.

Similmente sarà confermata la priorità volta a migliorare la qualità dei percorsi formativi, nella  prospettiva di innalzare il livello delle competenze chiave di cittadinanza dei diplomandi, tenendo conto, in particolare, che i risultati delle predette prove strutturate INVALSI, correlati agli esiti degli scrutini finali degli ultimi due anni scolastici, attestano una obiettiva inadeguatezza del livello qualitativo delle competenze dei diplomati in matematica, scienze e tecnologia: competenze, queste, ritenute caratterizzanti l’indirizzo formativo dell’istituto cui ci si riferisce.

 

Conseguentemente, nel suo atto di indirizzo, il dirigente raccomanderà che gli obiettivi formativi  prioritari, elencati nel comma 7 dell’art. 1 della citata legge sulla buona scuola, siano compatibili con le insufficienze degli apprendimenti riscontrate in matematica, scienze e tecnologia. Tali insufficienze, chiara concausa degli abbandoni scolastici e dei cambi di indirizzo formativo nel passaggio fra il primo ed il secondo anno del corso, potranno essere ridotte potenziando i correlativi insegnamenti, soprattutto con il ricorso sistematico alle promettenti metodologie proprie della didattica laboratoriale, particolarmente indicata per ridestare l’attenzione e gli interessi degli adolescenti che hanno scelto indirizzi formativi prevalentemente non concettuali, ma operativi.

 

L’atto di indirizzo, inoltre, dovrà affrontare organicamente il delicato tema della formazione in itinere dei docenti sotto due aspetti: da un lato, in ossequio all’obbligo di impegnarsi nel recuperare, rinnovandone lo stile, la loro professionalità didattica, senza però rinunciare all’aggiornamento del loro patrimonio di conoscenze e di competenze accademiche; dall’altro, in funzione della inderogabile necessità di rinverdire le loro competenze in materia di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli studenti, soprattutto valorizzando la funzione formativa della stessa valutazione.

 

Sarà necessario che il dirigente scolastico richiami l’attenzione dell’intero corpo docente sulla doverosa consapevolezza che il sistema educativo nazionale è stato recentemente riorganizzato, allo scopo di indurre gli insegnanti a saper leggere ed a rafforzare le diverse specificità della propria professionalità, armonizzando la cura dei personali bisogni formativi con le azioni didattiche e con gli stili di vita scolastica, suggeriti dalle deliberazioni che il Collegio dei docenti avrà assunto – o dovrà assumere – in attuazione delle linee di indirizzo espresse nel Piano nazionale di formazione. Tale Piano, in realtà, sembra teso a promuovere la collaborazione fra gli insegnanti della scuola, impegnandoli al lavoro collegiale, soprattutto all’interno dei gruppi disciplinari e interdisciplinari, stimolando l’apertura al confronto e l’intensificazione degli scambi interpersonali.

 

Sarà necessario, probabilmente, che al Collegio dei docenti sia proposta la rivisitazione del Piano di istituto della formazione in itinere degli insegnanti, ponendo alla sua base i bisogni formativi che i singoli idocenti avranno espresso, o esprimeranno, correlandoli naturalmente agli imprescindibili bisogni educativi degli studenti. Corrispondenza, questa, che consiste nella relazione di armonica coerenza che si presume sussista fra le conoscenze e le abilità acquisite dagli studenti in termini di competenze, da una parte, e, dall’altra, fra le competenze di cittadinanza individuate come priorità strategiche dell’istituto ed evidenziate dal RAV e dal Piano di miglioramento.

 

In un Collegio dei docenti che non si sia mostrato aperto all’innovazione ed alla sperimentazione metodologico-didattica sarà probabilmente molto impegnativo far passare un messaggio formale, che sottolinei la rilevanza del comma 124 della più volte citata Legge 107/2015, il quale vuole che, fra gli adempimenti propri della funzione docente, la formazione in servizio sia percepita come obbligatoria, permanente e strutturale. Tanto perché l’esperienza insegna che non proprio tutti coloro che traggono il sostentamento personale e familiare esercitando le tradizionali arti liberali ritengono che la riqualificazione professionale sia – come invece è – strumento strategico fondamentale per il miglioramento funzionale dell’organizzazione in cui operano, oltre che per la soddisfazione che ogni persona prova quando vede apprezzata la  propria professionalità.

 

L’individuazione delle forme specifiche della formazione in itinere degli insegnanti è affidata, ovviamente, alla loro autonomia professionale, come inequivocabilmente appare chiaro leggendo la Nota ministeriale n. 2915 del 2016, secondo la quale il principio dell’obbligatorietà della formazione in servizio è da intendersi come impegno e responsabilità professionale di ogni docente, senza tradursi automaticamente in un numero di ore da svolgere ogni anno, ma nel rispetto del relativo piano d’istituto.

Sarà, quindi, accettabile qualsiasi impegno in ambiente scolastico, extrascolastico o domiciliare che gli insegnanti sceglieranno di adottare nella organizzazione delle loro attività formative, a prescindere dalle ore ad esse destinate, non obbligatoriamente 25 per ciascuna unità formativa, purché sia coerente con le linee progettuali del Piano di formazione della scuola, deliberato dal Collegio dei docenti

 

Orbene, se il primo e più rilevante obiettivo che il neo-dirigente scolastico vorrà assegnare al progetto di formazione in itinere dell’istituto sarà quello di far acquisire al corpo docente un abituale stile di apertura alla innovazione ed alla sperimentazione, ciò non pone in secondo piano l’obbligo dello stesso dirigente di proporre agli insegnanti una riflessione sugli aspetti della funzione valutativa degli apprendimenti e del comportamento, soprattutto in considerazione del fatto che una delle criticità che caratterizzano la scuola in esame è stata individuata nella constatazione che nei Consigli di classe si rilevano importanti divergenze sulla valutazione degli alunni, che talvolta causano conflitti. Tale criticità suggerisce al dirigente scolastico di dedicare almeno un incontro di tutti gli insegnanti, con all’ordine del giorno una riflessione approfondita sull’evoluzione storica del sistema della valutazione degli apprendimenti scolastici.

Il dirigente potrà affidare l’incarico di relazionare al riguardo ad uno o a più d’uno degli insegnanti, individuandoli fra quelli che abbiano curato con peculiare passione educativa il problema della valutazione, senza peraltro sottrarre a sé medesimo il dovere-piacere di dare il suo personale contributo scientifico al tema.

La suggerita sessione speciale del Collegio dei docenti potrà rivelarsi il luogo opportuno in cui si potranno esprimere compiutamente le perplessità che hanno generato le già segnalate disarmonie in tema di valutazione formativa; vi potranno esser individuati i corretti metodi di valutazione degli elaborati scritti e delle interrogazioni, la cui inesatta percezione può generare vere e proprie distorsioni valutative. Distorsioni valutative che possono consistere in impropri metodi che la didattica accademica definisce personalizzazione della valutazione (dice il docente al genitore, che lamenta la modestia del voto assegnato al compito del figlio: “Il mio 7 in matematica vale quanto il 5 dei colleghi degli altri corsi”); nell’effetto alone (il docente, che può provare simpatia o antipatia verso lo studente, considera gli errori riscontrati nel compito scritto come mera distrazione, piuttosto che disimpegno); nell’effetto edipico della predizione (predizione di un buono – o di un cattivo – studente, fondata su mere, gratuite intuizioni personali); infine, negli atteggiamenti scoraggianti, dovuti a continui feedback negativi, che possono generare nel discente l’errata convinzione di essere un incapace.

 

Ma ancora più utile, ai fini della qualità della valutazione, potrà rivelarsi la relazione che vi è fra la valutazione della performance dello studente e gli effetti che tale valutazione può produrre sul suo impegno scolastico e, soprattutto, sulla sua capacità di utilizzarla per migliorare consapevolmente il suo rendimento scolastico

Non si può sottovalutare, al riguardo, che una pur minoritaria prassi scolastica fa emergere ancora la sopravvivenza, seppur marginale, di insegnanti che preferiscono conservare gelosamente alla valutazione degli elaborati e delle interrogazioni la tradizionale funzione di sentenza sulla personalità del discente, sottovalutando i risultati della ricerca pedagogico-didattica, i quali dimostrano che il fine primario della valutazione delle performance dello studente è quello di consentirgli di prendere atto, responsabilmente, degli errori in cui incorre, in modo da poter altrettanto responsabilmente evitarli in futuro.

 

Il dirigente scolastico avrà modo di far accettare di buon grado al corpo docente quest’apertura al nuovo stile valutativo, appellandosi anche alla normativa esistente al riguardo, che, con l’originario Regolamento sulla valutazione, adottato con il D.P.R. n. 122 del 22 giugno 2009, individua nella trasparenza il primo requisito della valutazione: “Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi”. Disposizione, questa appena trascritta, che è stata formalmente confermata, quasi pedissequamente, anche dall’ultimo testo legislativo sulla valutazione, rappresentato dal Decreto legislativo n. 62 del 13 aprile 2013.

 

Quanto al merito della valutazione, poi, il dirigente scolastico dovrà tener conto che, se è vero che l’adozione del metodo di assegnazione dei voti alle prove scritte ed alle interrogazioni rientra nella libertà d’insegnamento, garantita dalla Costituzione al singolo insegnante, e che, conseguentemente, neppure la magistratura amministrativa può sovrapporre il suo giudizio a quello del docente (salvo che il voto non appaia obiettivamente viziato da macroscopica illogicità), è altrettanto vero che nella funzione di coordinamento della didattica dell’intero corpo docente, spettante al dirigente scolastico, rientra l’obbligo di assicurare, per quanto possibile, un minimo di omogeneità nelle valutazioni dei singoli insegnanti. Il dirigente potrà raggiungere tale risultato suggerendo ai componenti del Collegio di adottare il metodo della griglia di valutazione, ormai universamente usato nella scuola, metodo che, scomponendo i diversi profili della valutazione, ne consentirà la trasparenza e, insieme, l’omogeneità; non solo, ma contribuirà anche ad instaurare un clima di fiducia nelle famiglie degli studenti.

 

Sarà necessaria, inoltre, una riflessione sui criteri elaborati dal Collegio, ai quali i Consigli di classe dovranno attenersi in sede di scrutinio intermedio e finale, nella speranza che si possano così risolvere positivamente tutte quelle dissonanze interne che in passato hanno caratterizzato i rapporti fra componenti dello stesso Collegio e che, molto probabilmente, potranno aver inciso anche sugli apprendimenti degli studenti.

 

Il punto di avvio della riflessione didattica, proposta dal dirigente scolastico al Collegio, potrà essere il già citato Regolamento sulla valutazione del 2009 (D.P.R. n. 122), l quale, al 5° comma del suo primo articolo, assegna al Collegio la funzione di definire le modalità ed i criteri che dovranno seguire i Consigli di classe per assicurare, soprattutto, omogeneità, equità e trasparenza alla valutazione.

 

L’esperienza pregressa potrà far ritenere al dirigente scolastico che il metodo più pertinente per l’individuazione delle modalità e dei criteri per lo svolgimento delle operazioni di scrutinio potrà essere quello, già menzionato, della strutturazione di una griglia di valutazione che permetta di rilevare le conoscenze e le abilità acquisite dagli studenti, insieme con le competenze che potranno derivarne in occasione dell’impiego in ambiente non scolastico dei contenuti disciplinari appresi.

 

La necessaria adozione del metodo delle griglie può, però, rappresentare la seconda fase dello scrutinio del Consiglio di classe, in quanto tale fase non potrà non essere preceduta dalla riflessione sull’antica disposizione legislativa che, dal 1925, regola lo svolgimento delle operazioni di scrutinio. Al riguardo, il dirigente potrà ricordare ai componenti del Collegio che l’assegnazione del voto di profitto sulle singole discipline va deliberata dal Consiglio di classe, su proposta dei singoli docenti, in base ad un giudizio brevemente motivato, desunto da un congruo numero di interrogazioni e di esercizi scritti, grafici, pratici, eseguiti in casa o a scuola, corretti e classificati durante il periodo scolastico al quale lo scrutinio si riferisce.

 

L’applicazione delle disposizioni appena citate, coordinata con il criterio delle griglie di valutazione, potrà agevolmente dissolvere le lamentate dissonanze interpersonali del Collegio, ridare fiducia agli studenti e ai genitori e riportare nella scuola il migliore clima possibile al fine di recuperare la qualità e l’efficacia dei processi di insegnamento-apprendimento

 

Con quanto è stato scritto sinora, si è fornito un ventaglio delle iniziative di ordine didattico che il dirigente scolastico può suggerire per tentare di superare i punti di criticità esposti nel tema assegnato. Resta da definire quali siano le iniziative che il dirigente scolastico potrà proporre, allo stesso fine, sul piano prettamente organizzativo.

 

Al riguardo, si può rilevare che le criticità segnalate dal redattore del caso in esame sembra che attengano soltanto alla sfera dell’organizzazione didattica della scuola, dal momento che si riferiscono sostanzialmente agli insuccessi formativi rilevati nel passaggio fra le due classi del biennio dell’istituto in esame, alla scarsa propensione all’innovazione didattica del corpo docente ed alla evidente disarmonia esistente nella valutazione degli apprendimenti.

 

Attiene certamente alla sfera organizzativa la pendolarità che coinvolge il 40% degli studenti; è questo, però, un aspetto sul quale l’ordinamento scolastico non concede molte possibilità di intervento al dirigente scolastico, al di là delle blande iniziative di persuasione che egli può assumere per conciliare gli orari dei mezzi pubblici di trasporto con l’orario settimanale delle lezioni dell’istituto. La pendolarità degli studenti, infatti, costituisce una costante strutturale della scuola, più che una variabile dipendente dalle decisioni del dirigente scolastico.

 

 

Fonti normative

Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275

Legge 13 luglio 2015, n. 107

Decreto ministeriale 19 ottobre 2016, n. 797

Nota MIUR 15 settembre 2016, n. 2915

Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 122

Decreto legislativo 13 aprile 2013, n. 62

Regio decreto 4 maggio 1925, n. 653