Il ruolo delle conoscenze nel curricolo per competenze

Adempiere senza capire? Il processo del cambio di paradigmi culturali in una scuola alla rincorsa delle circolari

 

di Rita Bortone

  

E’ rilevante ciò che il centro ritiene rilevante?

Il bombardamento delle richieste provenienti dal centro, col conseguente bombardamento delle richieste dei Dirigenti scolastici, fa sì che gli insegnanti siano sempre più preoccupati non tanto di capire cosa viene loro richiesto, quanto di trovare degli strumenti e dei modi per adempiere alle richieste.
Ciò che viene loro richiesto, in effetti,  per essere significato implicherebbe trasformazioni profonde del pensiero, processi di accomodamento lunghi e metabolizzati, esperienze di formazione ma anche di sperimentazione, cambiamenti graduali e ragionati, percorsi di avanzamento e feedback e retroazioni. Ma ciò non è concesso agli insegnanti: devono adempiere e subito.

Nell’arco di pochi anni è stato loro richiesto un cambio di paradigmi profondo: non è affatto facile passare dall’ottica delle conoscenze all’ottica delle competenze,  dall’ottica del programma a quella del curricolo, da una concezione della disciplina come contenitore di informazioni ad una concezione della disciplina come processo produttivo che risponde a definiti statuti e adotta definite chiavi interpretative, né  passare da stili di lavoro individuali soggettivamente scelti a stili di lavoro  cooperativi e vincolati da decisionalità collegiali: è comprensibile  dunque che dietro a parole nuove si celino  vecchi concetti e vecchie pratiche.

Ma che i processi innescati non sortiscano i risultati formativi desiderati, e che anzi i processi innescati siano così convulsi e mistificati da produrre spesso risultati formativi pericolosamente  lontani dalle attese, sembra non interessare a molti. Sicché tutti continuiamo a recitare le nuove parole  d’ordine e sfoggiamo nuove confezioni cartacee, senza vedere, o voler vedere, la pericolosità di un progressivo smantellamento del vecchio privo di una significativa assunzione del nuovo.

E in barba all’autonomia dichiarata e ricorrentemente affermata, ogni Istituto, ogni Dirigente, ogni insegnante corre ogni giorno, e con affanno, dietro all’ultima circolare. E in questa corsa che non consente tempi di riflessione né giudizio critico né scelta, diventa rilevante solo ciò che il centro fa apparire rilevante.

 

Nelle carte del “centro” le conoscenze non compaiono

Le conoscenze non compaiono nei Rav, nei Pdm, nei Piani nazionali di formazione. Nessuno ci chiede di rendicontare su cosa sanno i nostri ragazzi. L’interesse del centro (e quindi della periferia) è rivolto a piani digitali e ambienti di apprendimento, innovazioni  metodologiche e integrazioni e cittadinanze  globali, autoanalisi e miglioramenti: le conoscenze che c’entrano? Sei proprio all’antica, se parli di conoscenze!

I curricoli intanto devono esser costruiti e gli insegnanti, obbligati, si formano in funzione del megaobiettivo dei curricoli per competenze: e vengono fuori nuovi documenti verticalissimi e trasversalissimi, dove le abilità, le prestazioni, i compiti di realtà, le prove esperte, le cittadinanze, le convergenze parallele la fanno da padrone. Ma senza che ci sia ombra di riflessione sulle conoscenze, di revisione delle conoscenze.

Però, se durante qualche corso di formazione mi capita di affermare che senza conoscenze non si va da nessuna parte e che le competenze non possono venir fuori senza conoscenze forti, gli applausi sono sicuri, convinti e liberatori. E’ chiaro che tra chi applaude c’è il conservatore a prescindere, che la parola competenze non gli è piaciuta fin dal suo nascere perché gli ha messo in discussione la successione dei capitoli del libro di testo e l’interrogazione alla cattedra. Ma c’è anche quello che apprezza l’innovazione e che il discorso delle competenze lo ha capito e condiviso, ma che è insoddisfatto e spaventato per la  piega che stanno prendendo le cose: insoddisfatto e spaventato perché i ragazzi sanno sempre meno cose. Di quelle relative al sapere  e al pensiero scientifico, dico, che dovrebbero esser compito della scuola. Insoddisfatto e spaventato perché gli tornano in mente domande controcorrente che rimangono sempre prive di risposta: ma quale modernità stiamo promuovendo se i nostri ragazzi, pur col loro plurilinguismo e le loro tecnologie avanzate, vagano sempre più in saperi  “liquidissimi” che non si sa quanto provengano dal web e quanto dai manuali scientifici, se non sanno distinguere una  regola calcistica da una regola linguistica, un topos della fiction da un topos della letteratura,  una discussione da bar o da facebook  da un’argomentazione scientifica, e se non sanno nutrire dei dubbi sulle sempre più eclatanti bufale che percorrono la rete, facili prede degli agguerriti imbonitori che attraversano il Paese?

 

Quali conoscenze nel curricolo per competenze

Quando le scuole mi chiedono di progettare esperienze di formazione sul curricolo per competenze, da qualche tempo dedico alle conoscenze specifici spazi di riflessione e di lavoro di gruppo. E generalmente verifico che gli insegnanti sono molto interessati se, nella logica delle competenze, si propone  loro una motivata, sia pure non facile, rivisitazione delle conoscenze.

Quali sono dunque le possibili domande e i possibili elementi di riflessione per cominciare un percorso di rilancio delle conoscenze funzionale alle competenze?

 

Prima domanda

 

La nostra idea di conoscenza, quella che quotidianamente realizziamo a scuola, corrisponde all’idea di conoscenza contenuta nella norma e coerente con i bisogni culturali della contemporaneità?

Nelle Indicazioni per il curricolo nella scuola del primo ciclo (2012) leggiamo che  “(…) il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni”.

Ma già nelle Indicazioni del 2007 avevamo letto che le conoscenze “hanno un peso importante ma non sono fine a se stesse, sapere inerte, spendibili solo nei confini di un’aula scolastica”, e che le conoscenze disciplinari vanno intese come “strumenti, metodi, mappe, modelli di spiegazione dei fenomeni, quadri di idee capaci di conferire alle singole informazioni un senso, all’interno di campi di indagine ben identificati”. Avevamo letto che le discipline sono potenti mezzi formativi per i sistemi concettuali e i metodi che forniscono e per la capacità di introdurre alla dimensione della scoperta. E avevamo anche letto che le competenze che si sviluppano con l’apprendimento scolastico sono legate alla specificità dei saperi e sono intimamente intessute di contenuti culturali….

Non ci soffermiamo su quanta attenzione alle specificità disciplinari si trovi nelle Linee guida degli istituti secondari di 2° grado: basti pensare al profilo dei Licei ed alla ricorrente  affermazione  della necessità di padroneggiare i metodi specifici delle diverse discipline, di compararli, di distinguerli, di integrarli; basti pensare alla rilevanza data alla trasversalità degli obiettivi e alla necessità di perseguirla nella salvaguardia degli statuti epistemici dei singoli domini disciplinari. 

“Non è (non è mai stata) la scuola del nozionismo a poter essere considerata una buona scuola. Ma è la scuola della conoscenza a fornire gli strumenti atti a consentire a ciascun cittadino di munirsi della cassetta degli attrezzi e ad offrirgli la possibilità di

sceglierli e utilizzarli nella realizzazione del proprio progetto di vita” (Indicazioni Licei).

Allora in che senso, io domando agli insegnanti, la vostra  Storia, o la vostra Letteratura, o le vostre Scienze costituiscono potenti mezzi formativi? Quali sistemi concettuali e quali modelli di spiegazione dei fenomeni forniscono? Quali strumenti, quali quadri unitari? I nostri ragazzi, a scuola, conquistano un pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari o solo un semplice accumulo di tante informazioni in vari campi?

E’ difficile che mi venga data risposta. Ma molti di loro la risposta la conoscono.

 

Seconda domanda

 

Possiamo sviluppare competenze se i nostri ragazzi apprendono “saperi inerti”?

Sulle Linee guida per gli Istituti  Tecnici e Professionali leggiamo che “Un ruolo centrale (ai fini dello sviluppo di competenze), come risulta dalla stessa definizione europea di competenza, è svolto dalla qualità della conoscenze e delle abilità sviluppate nei vari ambiti di studio. Esse infatti devono essere non solo acquisite a un buon livello di comprensione e di stabilità, ma devono anche rimanere aperte a una loro mobilizzazione e valorizzazione nel contesto di ogni attività di studio, di lavoro o di una vita sociale”.

Ma cosa potrà mai significare “qualità delle conoscenze”? quali gli indicatori di questa qualità?

Per rispondere  occorre soffermarsi sui due “devono” del testo: le conoscenze a) devono essere aperte a una mobilizzazione nei contesti di studio e di vita sociale e b) devono essere acquisite a un buon livello di comprensione e di stabilità.

Devono cioè rispondere ai due tipi di significatività che ci ha insegnato Ausubel tanto tempo fa: la significatività logica (quella che appartiene all’oggetto di apprendimento)  e  quella psicologica (che ogni allievo attribuisce all’oggetto di apprendimento).

La prima non possiamo che cercarla attraverso un’analisi della disciplina, selezionando i contenuti culturali col criterio della rilevanza (semantica  e sintattica)  che essi hanno all’interno della disciplina stessa  (nuclei fondanti, idee fondamentali, categorie interpretative,  metodi).

La seconda dovrà esser cercata (ma noi non ce ne occuperemo in questo intervento) in una mediazione didattica  mirata alla costruzione di significati più che alla acquisizione di informazioni.

Nella convinzione dunque che alle competenze non servono saperi inerti, proviamo per ora a porci delle domande sui significati logici delle conoscenze, avviando un timidissimo approccio a quella operazione che chiamiamo analisi disciplinare.

 

Terza domanda

 

Perché è importante un’analisi disciplinare?

E’ importante perché il “sapere” di cui è portatrice la scuola deve essere, oggi più che mai, un sapere scientifico critico, rispondente a definiti ambiti d’indagine  (come le stesse Indicazioni affermano) e costruito in base a definiti statuti epistemologici, che possono  anche cambiare nel tempo, ma sempre rispondendo a regole (di contenuto e di metodo) condivise dalla comunità scientifica: un sapere quindi ben diverso rispetto  a quello acquisito in contesti non formali e informali e non supportato da dati significativi, né costruito con strumenti metodologicamente corretti.

E’ importante perché quanto più numerose e incontrollabili sono le fonti d’informazione diffusamente fruibili, tanto più è necessario che la scuola fornisca contenuti e metodi di pensiero scientificamente caratterizzati. Le competenze dello studente e la sua capacità di orientarsi nel mondo si formano, infatti,  solo se egli acquisisce, con metodologie corrette,  strutture di conoscenze,  sistemi concettuali e categorie interpretative, da utilizzare per comprendere  e discriminare le esperienze di realtà, per  acquisire nuove  conoscenze, per valutare e dare senso ad eventi, soggetti, contesti della contemporaneità.

E’ importante perché lo studio delle discipline adempie alla sua funzione formativa e orientativa solo se costruisce strumenti che discriminino i diversi ambiti del sapere (pur rilevandone aspetti di analogia e di convergenza) e ne scoprano la specifica funzione conoscitiva o pratica nella realtà.

Ai diversi insegnamenti spetta dunque il compito di far conoscere i diversi punti di vista e le diverse chiavi di lettura con cui le discipline guardano un’unica realtà:  appare chiara la necessità di adottare approcci didattici corretti  non solo sul piano psico-pedagogico, ma anche su quello epistemologico.

 

Quarta domanda

 

I ragazzi alle prese con l’epistemologia? 

I ragazzi non devono certo imparare  (soprattutto nella scuola del primo ciclo!) definizioni e teorie epistemologiche ma, per avere il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari, devono essere accostati al problema della natura e della costruzione delle conoscenze, e devono aver chiara sia la differenza tra il sapere scientifico e il sapere proveniente dai contesti informali, dai mass media, dai social network, sia la differenza e il diverso valore di verità di una legge di fisica, di un’interpretazione storica, di una dimostrazione matematica.

Devono aver chiaro che ogni disciplina nasce dal bisogno dell’uomo di conoscere una fetta di realtà  e di dare senso alla sua interazione con essa, e per questo ciascuna disciplina ne racconta  gli eventi, o ne descrive i fenomeni, ne interpreta le cause, ne scopre le regole, ne ricava domande problematiche, ne modellizza e ne misura le forme….

Devono aver chiaro, i ragazzi, che ogni disciplina ha una sua funzione nei confronti della realtà ed un  suo campo d’indagine, e in questo campo d’indagine rientrano certe categorie di oggetti e non altre, e in ciascuna disciplina gli oggetti sono legati tra loro da certe categorie di relazioni e formano certe strutture di significato. Devono comprendere che ogni oggetto, per essere correttamente conosciuto,  deve essere guardato nella struttura che lo comprende  e nella struttura che lo costituisce e lo articola al suo interno. Cos’è la “guerra”? quali legami e con quali oggetti “si lega”  l’oggetto “guerra”? all’interno di quali campi d’indagine rientra?  e cos’è la “guerra” al suo interno? attraverso quali categorie interpretative possiamo conoscere una “guerra”? la guerra punica è diversa dalle moderne guerre mediorientali? cosa hanno in comune, cosa hanno di diverso? possiamo imparare a leggere una guerra?

L’accumulo di informazioni non basta, dicono le norme, occorre costruire  sistemi concettuali specifici,  trasferibili e riutilizzabili in sempre nuovi saperi (Figura n. 1).

Ma i ragazzi devono sapere  anche come ciascuna disciplina  conduce la sua ricerca,  con quali specifiche metodologie e strumenti, rispettando  quali  principi e quali regole, adottando quali linguaggi. Devono poter disporre di una sorta di mappa dei saperi, distinguendone gli oggetti di studio  e le funzioni  e nel contempo  individuandone le convergenze, le zone di confine, le intersezioni. Devono poter rispondere a domande che li orientano nella mappa delle conoscenze possedute e da possedere, li aiutano nell’imparare a imparare, li facilitano nello scoprire  interessi e talenti: a cosa serve la disciplina X? a quale bisogno  dell’uomo risponde?; cosa studia, quali sono i suoi oggetti di  ricerca?; come progredisce nella sua ricerca? quali sono i suoi strumenti d’indagine? quale il valore di verità delle sue conquiste? quale la incidenza delle sue conquiste sulla vita dell’uomo?

E, mentre scoprono che il sapere scientifico è altra cosa rispetto al sapere di strada, devono anche  aver chiaro che il sapere scientifico è il nemico numero uno del dogmatismo, dell’immobilismo, della rigidità di pensiero, perché  non produce mai conoscenze “certe”, ma solo possibili, correggibili, modificabili, falsificabili. Parziali e mai definitive (Figura n. 2).

Devono scientificamente sapere e scientificamente pensare, i ragazzi, non possono apprendere a scuola come al bar: “(… )il carattere effimero della conoscenza …dimostra quanto sia opportuno, se non necessario per l’insegnamento, che gli allievi si rendano conto di come la conoscenza che noi possediamo non sia la pura e semplice verità (…) Il carattere di revisione o correttivo della conoscenza ai fini del curricolo è importante perché ora le revisioni hanno luogo con tanta rapidità che probabilmente potranno presentarsi non una sola volta, ma molte, nella vita dei nostri allievi (…) L’alternativa consiste nell’impartire la conoscenza scientifica alla luce dell’indagine che l’ha prodotta (Schwab in La struttura della conoscenza e il curricolo, La Nuova Italia 1971)

 

Quinta domanda

 

Ma questo discorso c’entra col curricolo?

Sappiamo che il curricolo è il percorso che l’Istituto progetta per i suoi studenti  in direzione delle competenze che delineano il profilo dell’alunno in uscita. Come sappiamo, si tratta di competenze specifiche (disciplinari) e trasversali (competenze chiave di cittadinanza), che richiedono la disponibilità, nella mente degli allievi, di saperi significativi e trasferibili.

Ma la visione progressiva del curricolo, lungi dall’identificarsi con la vecchia logica di una continuità lineare,  ci impone di tener conto di alcuni elementi fondamentali che riguardano la disciplina, il soggetto che apprende, il rapporto tra il soggetto che apprende e la disciplina.

Un curricolo che sia realmente progressivo e mirato alle competenze non può non tener conto di quanto il pensiero psicopedagogico ed espistemologico ha prodotto nell’ultimo secolo: la concezione della disciplina come struttura profonda (sistema concettuale e proposizionale), e non come semplice insieme di nozioni; la concezione degli schemi cognitivi e delle regole come strumenti fondamentali della mente di fronte all’acquisizione e alla organizzazione di nuove conoscenze; la possibilità di insegnare qualsiasi problematica a qualsiasi età, purché si adegui il materiale da insegnare alle modalità di rappresentazione della realtà di chi apprende;  il parallelismo tra strutture mentali e strutture disciplinari; l’idea di un processo di apprendimento che avanza a spirale attraverso progressivi ritorni, iterazioni e  rinforzi su strutture e idee fondamentali  proposte fin dalla prima età come basi dell’apprendimento futuro; l’idea del transfer come processo  della mente che acquisisce nuovi apprendimenti  attraverso il riutilizzo dei saperi già acquisiti…

Penso che la scuola non si svincolerà mai da percorsi centrati su conoscenze molecolari e inerti, se non trova il tempo e i modi per riflettere su alcuni fondamentali processi insiti nello sviluppo della mente e sul suo rapporto con la costruzione della conoscenza scientifica.

Un curricolo progressivo per competenze  è un percorso che progressivamente lavora sulle strutture di significato che ha individuato come fondamentali; e le manipola e le rincorre e le cerca e le implementa attraverso processi di discriminazione progressiva e di conciliazione integrativa (per dirla con Ausubel), cioè attraverso processi di ampliamento, approfondimento, collegamento.

Ma le strutture di significato deve prima trovarle.

 

Sesta domanda

 

Come cominciare la ricerca delle strutture di significato su cui fondare il curricolo progressivo?

Il primo semplice lavoro di ricerca può cominciare da un’analisi del manuale. Ad insegnanti impegnati in un corso di formazione e interessati all’analisi disciplinare è stato dato, per cominciare, il  compito, da svolgersi individualmente “fuori corso”, illustrato nella Figura n. 3. Il compito, attraverso l’analisi del manuale, voleva promuovere una prima discriminazione tra i diversi tipi di nuclei informativi presenti nei sempre più ricchi (e talvolta disorientanti) manuali scolastici, e avviare una prima riflessione sulle conoscenze come strutture trasferibili.

Nello svolgimento dei compiti, poi messi a raffronto in plenaria,  son venute fuori delle riflessioni non certo sistematiche né esaustive, ma inedite per molti insegnanti (Figura n. 4).

Ovviamente non si può racchiudere in un tempo breve un lavoro di analisi disciplinare che richiede tempo, riflessione, studio, confronto. Si possono però avviare processi che stimolino la ricerca, individuale e di gruppo. Il compito di cui abbiamo illustrato le linee non si è fermato comunque agli esiti immediatamente conseguiti. Il secondo momento di riflessione è servito a ricercare, delle conoscenze disciplinari, ambiti e livelli. Proviamo a spiegare brevemente il perché.

Condividere gli ambiti costituivi della materia è un primo passo verso la sistematicità dell’analisi e della progettazione. In alcune materie, gli ambiti sono già individuati dalla norma (es. matematica:  numeri, spazio e figure, relazioni e funzioni, dati e previsioni), ma in molte altre non è così, col rischio che nella elaborazione di curricoli presuntamente definiti “per competenza”, alcuni ambiti di conoscenza vengano trascurati o scompaiano del tutto,  o comunque vengano affrontati senza la consapevolezza della loro funzione nel sistema conoscitivo da costruire.

Il discorso dei livelli è un po’ più complesso, ma provare a discriminare le conoscenze per livelli è forse il modo più immediatamente fruibile per cominciare ad indagare  sia sulla diversa portata concettuale e sulla diversa rilevanza disciplinare dei contenuti che offriamo ai ragazzi, sia sulla significanza psicologico-cognitiva degli stessi contenuti, e quindi sulla loro produttività, trasferibilità, generatività.

Ci si è riferiti alla tassonomia delle conoscenze di Bloom (Figura n. 5) e si è riflettuto a lungo sul fatto che le conoscenze (come ci insegna la ricerca psicologica) sono tanto più trasferibili quanto più elevato è il loro livello di strutturazione e di astrazione, cioè di generalità e, nello stesso tempo, quanto più elevata è la corrispondenza, nella mente dell’allievo, tra il concetto astratto e il riferimento di quel concetto a contesti/eventi/fenomeni  concreti. Un esempio della necessaria  coesistenza, nell’apprendimento,  di contestualità e astrazione (tarato sulla scuola primaria) è illustrato nella Figura n. 1.

Agli insegnanti è stato assegnato un secondo compito, semplice solo a prima vista (Figura n. 6), del quale ancora non si conoscono i risultati.

Un indicatore positivo (e inatteso) è che gli insegnanti, dopo aver cominciato a lavorare in gruppo, hanno chiesto di modificare lo sviluppo del corso, e di poter avere più tempo a disposizione per lo svolgimento del compito: non lo vogliono interrompere, ci stanno lavorando con curiosità, con sorpresa, con interesse, con piacere.

 

Vi suggeriamo di scaricare il pdf per visionare l’articolo con tutte le immagini Il ruolo delle conoscenze nel curricolo per competenze di Rita Bortone