Una didattica meno trasmissiva e più appassionante nell’Atto d’indirizzo della ministra dell’ istruzione

Un commento ragionato dell’Atto di indirizzo emanato il 7 febbraio 2020

di Francesco G. Nuzzaci

Abstract

Rendere la didattica più appassionante, in grado di realizzare una vera personalizzazione dei percorsi di apprendimento, è certamente un obiettivo ambizioso, che involge una tematica con alle spalle ultrasecolari riflessioni pedagogiche e correlate ricerche empiriche, tutte concordi sull’improduttività di modelli di apprendimento meccanici, basati sul trinomio banchi-lavagna-cattedra. In definitiva, una didattica più efficace e meno trasmissiva è soprattutto un problema di metodo idoneo ad attivare l’acquisizione di competenze anzichè di conoscenze parcellizzate, che sono destinate a diventare rapidamente obsolete.

1. Vasto programma

Il 7 febbraio, la ministra Azzolina ha emanato l’Atto d’indirizzo politico-istituzionale per l’anno 2020, composto di tredici punti “prioritari” e la cui “unica finalità (è) di riportare gli studenti e il loro futuro al centro del sistema di istruzione del Paese”.

Atto al quale seguirà la Direttiva generale per l’azione amministrativa e per la gestione, indispensabile affinché quei punti possano essere declinati in obiettivi strategici, previa negoziazione tra la sfera politica e i titolari dei centri di responsabilità, vale a dire i capi dei due dipartimenti del Ministero dell’istruzione, che li tradurranno in obiettivi operativi da assegnare ai titolari di incarichi dirigenziali preposti alle funzionalmente dipendenti strutture organizzative (direzioni generali centrali e uffici scolastici regionali), insieme alle relative specifiche risorse.

Molti dei punti riguardano interventi manutentivi di sistema: l’aumento del numero degli insegnanti di sostegno di ruolo a rinforzo dell’organico dell’autonomia, lo sviluppo dell’accoglienza e dell’inclusione, la lotta alla dispersione scolastica, la piena attuazione dell’insegnamento trasversale dell’educazione civica, l’introduzione del docente specializzato di educazione motoria nella primaria, la promozione della tutela dell’ambiente e della sostenibilità economica e sociale, oltre che la preservazione del patrimonio culturale del nostro Paese, la continuità verticale pure all’esterno del contesto scolastico e proiettata sul mondo del lavoro e delle professioni. Né possono stimarsi particolarmente innovativi il raccordo con gli enti locali e le varie agenzie educative e, a partire dal patto con la famiglia nella condivisione esplicita di sistemi valoriali comuni che tengano al centro dello sviluppo la personalità di ogni alunno, la sicurezza e la funzionalità del patrimonio edilizio esistente, l’incremento delle dotazioni tecnologiche, anche con il ricorso ai finanziamenti europei, la mobilità internazionale degli studenti e dei docenti, la semplificazione delle incombenze amministrative e l’abbattimento della burocrazia grazie allo sviluppo dell’innovazione digitale, la “revisione, semplificazione e armonizzazione” del Sistema nazionale di valutazione, sino al potenziamento della prevenzione della corruzione, alla trasparenza e alla vigilanza.

Più ambizioso e di non minore impegno è il proposito di rinnovare ab imis fundamentis la didattica delle discipline, rendendola “meno trasmissiva e più appassionante”, con le relative implicazioni che, tra gli altri interventi, comporteranno l’avvio di un processo di razionalizzazione della normativa vigente in materia di istruzione, “a partire dagli ordinamenti scolastici, frutto di riforme succedutesi negli anni in maniera disorganica” e dalla parallela revisione degli organi collegiali della scuola “per ridefinirne la composizione e attualizzarne i compiti”: l’ennesimo tentativo da esperire dopo che, in oltre un quarto di secolo, tutti i precedenti sono sistematicamente abortiti; e che comporterebbe l’intera rivisitazione della governance delle istituzioni scolastiche, con una più congrua messa a fuoco del profilo della dirigenza scolastica: che, “ferme restando le caratteristiche che ne connotano il ruolo e le connesse responsabilità”, dovrebbe ragionevolmente azionare la sua funzione organizzatoria collocata al centro dei processi d’insegnamento, indirizzata alla costruzione di una comunità professionale attiva, aperta al territorio, caratterizzata da un forte spirito cooperativo, orientata verso didattiche innovative, sede privilegiata d’inclusione e di emancipazione civile e culturale.

Vasto programma, verrebbe fatto di affermare riprendendo la celebre frase di un personaggio storico; concentrato in un documento che in neanche sette cartelle sembra voler compendiare l’universo pedagogico, e forse qualcosa di più.

Ragion per cui insuperabili esigenze di spazio impongono qui di limitare le riflessioni – qualche riflessione – sulla variabile indipendente dell’Atto d’indirizzo, per così dire, l’anello cui è attaccata l’intera catena: “lo studente al centro”, con la conseguente reimpostazione della didattica secondo un modello “meno trasmissivo e più appassionante”, che ne valorizzi appieno le diverse attitudini e le molteplici potenzialità, con “una vera personalizzazione dei percorsi di apprendimento”.

2. Una didattica meno trasmissiva e più appassionante

2.1. Mette conto preliminarmente ricordare che è pacificamente acquisita dalle ultrasecolari riflessioni pedagogiche – le cui radici risalgonono al composito movimento dell’attivismo originatosi nel tardo Ottocento – e dalle afferenti ricerche empiriche, l’improduttività di una didattica trasmissiva, fondata su modelli di apprendimento meccanici.

Lo è per le teorie cognitiviste nelle loro variegate sfaccettature, riferibili ad autori diversi, tra cui Ausubel (con il suo concetto di apprendimento significativo), Gagné (con il suo modello gerarchico) e Bruner (con la sua teoria dell’istruzione).

Lo è per la loro evoluzione succedanea alle sempre più accurate e approfondite indagini sulla mente umana ad opera delle neuroscienze, della cibernetica, delle intelligenze artificiali, congiuntamente allo studio dei meccanismi affettivo-emozionali, per l’innanzi alquanto trascurati. Trattasi di approcci olistici che si concentrano sul pensiero visto come un reticolo dai molteplici e complessi nodi, attorno ai quali l’apprendimento si organizza secondo mappe concettuali sulla base del vissuto, delle conoscenze e delle preferenze pregresse, in modo simultaneo e sincronico anziché lineare-sequenziale-diacronico: concordemente, tra i tanti, H. Gardner, Morin, l’ultimo Bruner, nonchè De Bono, Goleman, Le Doux, Fodor. Laddove sono ben evidenti i riflessi che si proiettano sugli approcci modulari (e loro scomposizioni in unità didattiche) e sul curricolo per competenze, assurti normativamente a paradigma dell’azione formativa: dal D.P.R. 275/99 (Regolamento dell’autonomia) alla Legge 53/03, c.d. Riforma Moratti, sulla cui intelaiatura si sono innestati gli interventi settoriali del ministro Fioroni e la più organica razionalizzazione del sistema scolastico – non limitata ai profili strettamente ordinamentali – della ministra Gelmini (art. 64 della Legge 133/08 e regolamenti di attuazione).

E lo è – l’improduttività di una didattica trasmissiva – per la stessa primigenia teoria comportamentista, sviluppatasi negli anni Quaranta-Cinquanta del secolo scorso e avente come capostipite Skinner, quanto meno per la critica del classico trinomio banchi-lavagna-cattedra; anche se bisogna riconoscere che essa, nelle sue successive sistematizzazioni, ha conferito un’indubbia razionalità all’insegnamento, ponendosi come base delle varie didattiche di tipo tassonomico-programmatorio, imperniate sulla predeterminabilità degli obiettivi, sulla fiducia del loro conseguimento attraverso la graduazione del processo d’insegnamento e sulla valutazione formativa come congegno autoregolativo del medesimo: è la pedagogia per obiettivi, il cui emblema è stata la Legge 517/77, che ha giuridicamente introdotto la programmazione educativa e didattica.

Tanto premesso, occorre avere le idee chiare e maneggiare con cura le parole, nel momento in cui taluni teorizzano “una scuola senza materie” per una formazione più smart e più fluida, capace di evolversi e adattarsi alle sfide che la tecnologia rende più complesse, perciò andando “oltre le discipline” in favore di un’impostazione interdisciplinare focalizzata sugli “argomenti”, secondo una visione olografica dei problemi vissuti o sollecitati.

E siccome è scritto nell’Atto d’indirizzo che occorre “rinnovare” – non già sostituire – la didattica delle discipline, queste vanno pertanto salvaguardate e quindi valorizzate nella loro autonomia, cioè nella loro funzione. E lo stesso deve valere per le materie di studio, anch’esse aventi una propria autonomia e anch’esse non eliminabili.

Dovendosi sempre chiarire in via previa, disciplina e materia sono concetti differenti, così come differenti ne sono gli approcci e gli approdi.

La disciplina è un dispositivo che delimita e struttura una porzione del sapere fluido, da indagare in profondità tramite proprie norme costitutive, relativamente stabili nell’assetto concettuale di fondo e nel contempo sottoposte a una naturale evoluzione quale esito dell’incessante ricerca (lo statuto epistemologico), includenti, oltre all’area di competenza che può essere comune anche ad altre scienze, il linguaggio tecnico (garanzia di rigore della necessaria intersoggettività, e quindi di costruzione e/o ri-costruzione e di sviluppo della conoscenza in quanto tale), infine l’oggetto d’indagine (documenti, reperti archeologici, ovvero un costrutto mentale più o meno ampio, ma pur sempre circoscritto e/o precisato da un determinato angolo visuale).

Dal corpo concettuale (relativamente) stabile delle discipline la scuola attinge le materie di studio che ne sistematizzano i saperi (e su di esse si istituiscono le classi di concorso per il loro insegnamento); costituenti dei complessi di elementi certi, di nozioni basilari, di contenuti formalizzati: insomma, un referente oggettivo da offrire allo studente impegnato, lungo tutto il suo percorso di formazione, a costruire le solide conoscenze basilari (a più livelli e sino alla scuola superiore e oltre).

Il che significa che la materia si insegna; la disciplina, singolarmente o nelle sue configurazioni e aggregazioni multi-pluri-inter-transdisciplinari, si agisce (Tiriticco).

E’ oggi sempre più frequente ravvisare, nella soluzione dei problemi, un approccio che supera la singola disciplina, nel segno della:

– multidisciplinarità, quando più esperti o ricercatori illustrano un medesimo oggetto da più punti di vista, favorendone il confronto per una migliore comprensione, come nel caso della compilazione di un’enciclopedia;

– pluridisciplinarità, quando, di fronte ad un problema, molte discipline concorrono a risolverlo, mescolando i relativi strumenti, ma conservando la propria specificità, avendosi solo una fusione di tecniche operative e risolutive, come nel caso di approfondimento di un aspetto del reale da più punti di vista (ad es.: il contratto oppure il fenomeno Napoleone, sotto più profili: politico, economico, giuridico, etico…);

– interdisciplinarità, quando due o più scienze interagiscono tra di loro per la soluzione di un problema, integrando le strumentazioni e le metodologie di ogni singola disciplina e discutendo sulle stesse ipotesi: ad es., in una ricerca sulle neoplasie;

– transdisciplinarità, quando c’è un processo di integrazione superiore, che implica un’assimilazione reciproca di più discipline di tipo globale, come la psicolinguistica, la docimologia, le neuroscienze, le biotecnologie …

O meglio, la disciplina si agisce nel suo complesso, come dispositivo descrittivo-esplicativo-ermeneutico, mentre possono, e devono, essere insegnati gli elementi di cui si compone (ad es.: il linguaggio tecnico, le peculiari procedure o metodiche).

2.2. Il nodo gordiano è che nella scuola, a mano a mano che si sale verso i livelli superiori delle discipline di studio, persiste la trasmissione contenutistica, nozionistica, enciclopedica dei saperi: cristallizzati, destoricizzati, decontestualizzati; proposti in maniera dogmatica e indiscutibile, quanto meno nelle materie (materie, non discipline!) scientifiche (in senso stretto o tradizionale, oggi raccolte nell’acronimo STEM), fatte di formule, leggi, paradigmi, definizioni. Mentre, per quelle che un tempo venivano denominate attività dello spirito (arte, letteratura, filosofia…), al rigore – presunto – delle prime subentra la libera opinabilità e dunque un’indiscriminata soggettività, ovviamente dopo che si è spiegata la lezione!

E’ indubbio che dei correttivi s’impongono, rinunciandosi alla ricorrente – e incoerente, in ragione delle dichiarate premesse – visione enciclopedica del sapere e della sua “scomposizione infinita” (Izzo, Scurati), con incremento delle materie – anche in modo surrettizio – e relativo appesantimento dei curricoli istituzionali, nell’assurda pretesa di volere e dovere insegnare tutto a tutti e in ogni grado scolastico in una scuola così irrimediabilmente seduta, che di certo non può essere “appassionante” nell’attivare processi significativi, generativi, produttivi, critici di apprendimento; né può accendere interessi, curiosità, motivazioni intrinseche (il piacere di apprendere) nel soggetto discente.

Può diversamente dirsi che la scuola deve sì riscaldare, ma non annacquare o addirittura dismettere i suoi saperi freddi, tipicamente il suo proprium, ovvero la ragione che ne giustifica l’esistenza: saperi freddi necessari a vagliare criticamente quelli, quantitativamente surclassanti e più attrattivi, offerti dai mezzi di comunicazione di massa, ma anche pericolosi perchè inducono atteggiamenti e comportamenti passivizzanti, di mero consumo di informazioni (siano esse plausibili o del tutto infondate, come le odierne fake news).

Se, come si legge nell’Atto d’indirizzo, si vuole favorire una didattica che si agganci alle diverse attitudini e alle molteplici potenzialità di ogni studente, con una vera personalizzazione dei percorsi di apprendimento, non si può pretendere di catturare tutto lo scibile umano e propinarlo trasformato in pillole, in una sorta di riduttiva e superficiale bignamizzazione. All’opposto, occorre scegliere oculatamente alcune cose e trattarle a fondo, accompagnandole con un processo di verifica-valutazione (e certificazione).

Riprendendo risalenti suggestioni e dando coerente seguito ai dispositivi prefigurati dalla vigente normativa succintamente richiamata, sino alle attuali Indicazioni nazionali e/o Linee guida per i vari cicli e indirizzi di studio, si potrebbe ancora optare per tre blocchi, integrati da altre priorità (informatica e inglese, secondo standard e modelli europei) e declinati nelle varie tappe del percorso formativo, in sintonia con i meccanismi di apprendimento connessi alle varie età degli alunni-studenti.

Il primo blocco formativo concernerebbe un’accurata e approfondita formazione linguistica nella comprensione e produzione del discorso parlato e scritto in tutte le pluralità di testi, ma anche nelle abilità trasversali che strutturano lo sviluppo dello stesso pensiero: comunicare in modo efficace valutando il tipo di discorso, i destinatari, il contesto di riferimento e controllare la validità logica e contenutistica delle argomentazioni a sostegno. Sono, come ben si vede, tecnicamente competenze. Così come si configura in termini di competenze il possesso dei piani pragmatici, sintattici, semantici nella varietà delle funzioni (relazionare, narrare, raccontare, argomentare, persuadere…).

Il secondo blocco formativo riguarderebbe le discipline matematiche e fisiche, riscattate da un riduttivo approccio formalistico-enciclopedico-manualistico e fondate su una didattica laboratoriale, sul metodo dell’esplorazione e della riscoperta, idonee a sollecitare una riflessione organizzata dell’esperienza: costituita da oggetti materiali ed eventi osservati, identificati, classificati e interrelati (poi vengono le formule, le classificazioni, le regole, le leggi). In particolare, l’insegnamento della matematica andrebbe agganciato all’investigazione di situazioni problematiche concrete, sì da rivelare tutto il suo valore funzionale per sviluppare il piacere di matematizzare le molteplici sfaccettature della realtà (di costruzione della realtà).

Il terzo blocco formativo, infine, afferirebbe allo spazio occupato dalle scienze storico-sociali-economiche, quali nuovi alfabeti per la comprensione dell’agire individuale e delle dinamiche collettive, nonchè per la formazione della cittadinanza. Non è questione di aggiungere nuove materie, bensì di favorire una dimensione apprenditiva trasversale e multidisciplinare nell’accostamento ai sistemi economici, politici, elettorali ovvero al sistema delle monete, dei cambi, delle intermediazioni finanziarie.

In definitiva, è soprattutto un problema di metodo idoneo ad attivare l’acquisizione di competenze in luogo di conoscenze parcellizzate, che poi, e in tempi sempre più brevi, diventano obsolete (in proposito Scurati, cit., ha denunciato “l’anacronismo dell’oggettualità”,da sostituire con solide mappe generali, tali da stimolare meccanismi mentali in grado di fornire le chiavi di accesso alle nuove conoscenze).

Ne consegue che, su queste o consimili coordinate, si dovrebbe provvedere a “razionalizzare” gli ordinamenti scolastici. E ad avviare organici e sistematici percorsi di formazione dei docenti, di valenza cruciale per la riuscita dell’auspicato progetto.

3. Formazione dei docenti

Traducendo, in termini di puntuale prestazione giuslavoristica e dunque giuridicamente esigibile, il contenuto della funzione docente delineato nell’articolo 395 del D. Lgs. 297/94 (Testo unico dell’istruzione), il CCNL di comparto ne disegna un complesso profilo.

Esso “è costituito da competenze disciplinari, informatiche, linguistiche, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, di orientamento e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate e interagenti, che si sviluppano col maturare dell’esperienza didattica, l’attività di studio e di sistemazione della pratica didattica… nel quadro degli obiettivigenerali perseguiti dal sistema nazionale di istruzione e nel rispetto degli indirizzi delineati nel piano dell’offerta formativa della scuola” (art. 27).

Così, tutti i docenti che compongono l’organico dell’autonomia di ciascuna istituzione scolastica “concorrono alla realizzazione del piano (ora triennale) dell’offerta formativa tramite attività individuali e collegiali: di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di progettazione, di ricerca, di coordinamento didattico e organizzativo” (art. 26).

E’ un profilo complesso perché funzionale a un insegnamento esperto, in grado di attivare significative strategie di apprendimento. Perciò deve rivestire tutti i canoni della professionalità, dunque fatto oggetto di analisi e di valutazione della sua efficacia.

Certamente si valuta – rectius, si dovrebbe valutare – il singolo docente, come del resto ogni professionista. Ma la performance individuale va correlata (e apprezzata) ex lege (D. Lgs. 150/09 e s.m.i.) alla valutazione della performance della struttura organizzativa, concernente la qualità del servizio erogato: cioè da ciascuna istituzione scolastica “amministrazione pubblica” (art. 1, comma 2, D. Lgs. 165/01).

E’ in questo quadro normativo che va pertanto riconsiderata la libertà d’insegnamento,che evidentemente non può – per legge e per contratto – essere intesa e pretesa in chiave individualistica, se non anarcoide, alla stregua di un diritto soggettivo assoluto (ius excludendi alios); nel mentre l’insegnamento è propriamente, sotto l’aspetto tecnico-giuridico, una funzione: un complesso di poteri-doveri conferiti dal diritto per realizzare un interesse altrui, quello dello studente ad apprendere. Dunque, per definizione, è rendicontabile: affinché non resti inerte o non se ne abusi.

L’insegnamento è allora un’impresa collettiva che, nel rispetto delle prescrizioni dell’ordinamento, si realizza nelle sedi istituzionali di elaborazione e di raccordo, quali sono gli organi collegiali – che l’Atto d’indirizzo si propone di ridefinire e attualizzare nei rispettivi compiti – e le loro articolazioni funzionali (dipartimenti, gruppi di lavoro, commissioni et alia, parimenti luoghi di negoziazione, condivisione e rendicontazione dell’azione educativa). Ed è qui che si precisa il perimetro – sempre rivedibile – delle regole formalizzate che orienteranno ogni docente nell’esercizio della sua discrezionalità tecnico-professionale, di un insegnamento siccome concordato astrattamente (cioè salvo sua sistematica verifica ed eventuale sua fisiologica ricalibratura) efficace.

Di un insegnamento efficace esistono molteplici modelli, che poi sostanzialmente sono il risultato di varianti, più o meno articolate, dello stesso paradigma. Prendendo spunto da quella che per il Mialaret è la lezione ottimale, possiamo inferire che dovrebbero essere compresenti:

– Chiarezza espositiva;

– Uso di strumentazioni e di materiali di supporto

(Va considerato che sul generale problema dell’efficacia comunicativa, a partire dalla tradizionale lezione, esistono convergenti studi, secondo cui con la sola parola – ben modulata quanto si voglia, non monocorde, calda, corredata di esempi – passa, nella migliore delle ipotesi, non più del 45% del messaggio, il restante 55% dipendendo dal linguaggio non verbale. Ma se la parola è nuda, del messaggio passa solo il 7%!);

– Equilibrio tra contenuti teorici e applicazioni operative;

– Ottimale sequenza dei temi affrontati;

– Flessibilità e diversificazione dell’approccio metodologico;

– Attenzione al clima d’aula e alla qualità delle relazioni;

– Valutazione trasparente e partecipata;

– Coerenza ed esemplarità nel comportamento professionale.

Potrebbe essere un canovaccio per la preannunciata formazione, ricorrente e permanente, dei docenti: quelli già in ruolo e i precari di lungo corso, non meno forniti di titoli e che al ruolo aspirano.

Di recente Mariella Spinosi (I concorsi straordinari: tra qualità e urgenza, Scuola7, n. 173) ha evidenziato che una piena professionalità del docente dovrebbe renderlo:

– in grado di trasformare le esperienze didattiche in oggetti culturali riproponibili, consolidando i comportamenti positivi e le buone pratiche;

– capace di gestire le relazioni in classe e di collaborare nelle attività dei consigli di classe e dei dipartimenti;

– pronto ad assumersi compiti di responsabilità nella comunità professionale puntualmente onorandoli, e di stabilire proficui rapporti con le famiglie e con il contesto sociale.

Per quanto attiene, nello specifico, ai saperi che sono oggetto d’insegnamento, il docente formato dovrebbe dar mostra di:

– saper analizzare e descrivere le conoscenze in ordine alla loro insegnabilità e in relazione alle diverse età evolutive;

– essere consapevole delle connessioni tra le diverse discipline e dell’esigenza di unitarietà;

– saper utilizzare tutti i dispositivi metodologici tipici di ogni materia d’insegnamento, delle sue strutture linguistiche e lessicali, cogliendone il valore ermeneutico e le possibili applicazioni operative;

– saper declinare la propria disciplina in termini di conoscenze, abilità e competenze, individuando compiti di apprendimento e traguardi di sviluppo.

Le necessarie competenze esperte per sostenere il “volano strategico” della sistematica formazione generalizzata e ricorrente dei docenti certamente impegneranno le inerenti strutture del Ministero dell’istruzione, peraltro paurosamente privo di figure tecniche (dirigenti tecnici), praticamente estinte e rimpiazzabili, in numeri risicati, non prima di due-tre anni; dovranno sempre rinvenirsi nelle università, che dovrebbero contenere l’approccio accademico a misura di stretta essenzialità; e dovrebbero non meno, ma diremmo soprattutto, essere attinte dalle associazioni professionali e disciplinari dei docenti. Se non si vuole ridurre il tutto a meri adempimenti amministrativi.

4. Costruzione degli ambienti di apprendimento

Una didattica meno trasmissiva e più appassionante, che sia maggiormente rispondente agli stili di apprendimento dei giovani, richiede “ambienti di apprendimento adeguati”.

L’Atto d’indirizzo destina risorse finanziarie per le strutture scolastiche in raccordo con gli enti locali, garantendo alle stesse un’adeguata dotazione tecnologica sulla scia della Legge 107/15 che, nell’ambito del Piano nazionale della scuola digitale, si è proposta di dotarle di banda larga, di cablaggio interno, sino al canone di connettività e a testi didattici in formato digitale, anche producibili autonomamente in loco.

Ma gli ambienti di apprendimento adeguati non attengono alla sola dimensione hard, essendo soprattutto l’esito di una costruzione soft, ovvero della menzionata impresa collettiva dei docenti e dell’intera comunità professionale dell’istituzione scolastica: dalla rimodulazione degli spazi sino alla cura delle relazioni, con la creazione di linguaggi comuni e condivisi, progressivamente più raffinati e rigorosi, in grado di socializzare e confrontare le singole esperienze.

Gli ambienti di apprendimento devono così essere, propriamente, learning centered anziché teaching centered, per una didattica plurale, non limitata alla sola aula scolastica, che si svolge in tempi differenziati, sostenuta da una sistematica valutazione sia sommativa, riguardante il prodotto, sia formativa, riguardante i processi e il consequenziale aggiustamento dei percorsi in un’organizzazione aperta e flessibile, preordinata all’acquisizione delle competenze, in ordine alle quali il Consiglio dell’Unione europea, il 22 giugno 2018, ha diramato la Raccomandazione sostitutiva della precedente del 18 dicembre 2006, sollecitando gli stati membri a promuovere le competenze chiave per l’apprendimento permanente.

In simile contesto professionale, si possono rinnovare esperienze didattiche dalle risalenti radici: problem solving, learning by doing, peer education, cooperative learning, role playing. Che si possono ottimizzare con le strumentazioni rese oggi disponibili dal massivo sviluppo delle tecnologie informatiche e della comunicazione (TIC), che consentono anche la creazione di ambienti virtuali e/o immersivi (Virtual Learning Environment o Learning Management System) per potenziare e socializzare gli apprendimenti in dimensione astrattamente planetaria, come nella Classe 2.0 o nell’organizzazione della flipped classroom: una classe capovolta, in cui si studia individualmente a casa utilizzando le abbondanti informazioni fornite on line dal docente, poi discusse e socializzate in classe per l’attivazione di competenze cognitive alte, quali comprendere, applicare, valutare e creare nell’elaborazione e nello sviluppo di compiti complessi.

E in quest’ottica, restando terra terra, viene formalmente legittimato l’uso dei cellulari e degli altri dispositivi tecnologici durante le ore di lezione, sotto la guida e il controllo del docente: Bring Your Own Device (BYOD), versione moderna delle preistoriche “cianfrusaglie senza brevetto” delle sorelle Agazzi.

Giusto a conferma del fatto che la pulsante, vorace attualità ha un consolidato sapore antico.

Fonti normative

D.P.R. 275/99 (Regolamento dell’autonomia)

Legge 53/03, c.d. Riforma Moratti

Legge 133/08, art. 64, e regolamenti di attuazione

Legge 517/77

DLgs 297/94, articolo 395 (Testo unico dell’istruzione)

DLgs 150/09

DLgs 165/01, art. 1, comma 2

Legge 107/15

Consiglio dell’Unione europea, Raccomandazione del 22 giugno 2018