• venerdì , 17 Settembre 2021

Non solo Covid: emergenze educative vecchie e nuove

Difficoltà di comprensione della lettura, mancanza di cultura scientifica, e di coscienza civica.  Quale vaccino per tali pandemie?

di Rita Bortone

Abstract

L’esperienza pandemica ha reso evidenti vecchie carenze dell’offerta formativa e vecchie lacune nella preparazione culturale dei nostri studenti, ma nuove emergenze educative si manifestano oggi di fronte alla necessità di tutelare la salute pubblica e quella del pianeta. Accanto alla difficoltà di comprensione in lettura, che minaccia l’autonomia di pensiero ed una interazione consapevole con la realtà, appare sempre più grave e diffusa, in giovani e meno giovani, la mancanza di cultura scientifica e di coscienza civica. Le responsabilità non sono tutte della scuola, ma sono anche della scuola.

Questioni di spazzatura sotto il tappeto

Ricordate quel bellissimo film di Bergman Scene da un matrimonio? Il secondo episodio s’intitolava “L’arte di nascondere la spazzatura sotto il tappeto”.

In questi tristi tempi ho pensato spesso che il Covid, certamente senza alcuna intenzionalità ma con indubbia “comodità”, è diventato il tappeto sotto cui nascondere i problemi della scuola, la “indifferenziata” che attraversa gli ordini e i gradi, che va dai mediocri risultati ottenuti agli inadeguati metodi adottati, dalle incompetenze alle diseguaglianze, dai vuoti cognitivi a quelli motivazionali ed emotivi. Insomma i problemi che c’erano prima del Covid e che il Covid ha reso più evidenti, almeno a chi ha voluto vederli.

Purtroppo, la questione è che il Covid ha reso più evidenti non solo i problemi e le carenze della scuola, ma la fragilità del pianeta intero, incautamente affidato, da qualcuno che sta molto in alto, alle scelte dissennate dell’uomo. Sicché alle emergenze educative vecchie, solo evidenziate dalle vicende pandemiche, si aggiungono oggi emergenze educative nuove, determinate proprio da quanto il pianeta e l’uomo stanno compiendo, subendo, rischiando.

Adottato il principio che “la scuola è in presenza”, il dibattito nel Paese si accende oggi intorno al green pass sì, green pass no, pro vax o no vax, obbligatorietà o libera scelta. Grande impegno politico quindi, e come al solito grandi responsabilità ai dirigenti scolastici, per garantire i “risultati attesi” in termini di sicurezza: distanziamenti, mascherine, controlli vax e green pass. La scuola, si è detto lo scorso anno, ha risposto prontamente ai bisogni emergenti ed ha attivato celermente le misure didattiche necessarie (dad). La scuola, si dice oggi, risponde prontamente ai bisogni emergenti e sta attivando celermente le misure organizzative necessarie per garantire una presenza in sicurezza.

La qualità delle scuole si misurerà in termini di maggiore o minore adeguatezza delle misure adottate per la tutela della salute. Se risponderemo bene al Covid, saremo una scuola di qualità.

Ovviamente in questo momento la tutela della salute è il bene primario, e l’efficacia delle misure adottate è giusto che costituisca un indicatore di qualità dell’Istituto. Ma è triste osservare che le questioni della sicurezza e le discussioni sulle presenze o le distanze della didattica stiano completamente coprendo le questioni formative e le emergenze educative vecchie e nuove.

Un’emergenza educativa vecchia: la comprensione in lettura

Dopo le ultime rilevazioni di Invalsi, qualcuno ha avuto il coraggio di sostenere che le gravissime carenze nella comprensione del testo e nella logica matematica dei nostri ragazzi siano state generate dalla dad e siano quindi colpa del Covid! Vale forse la pena di rinfrescare un po’ la memoria.

L’indagine OCSE PISA, nei decenni scorsi, più volte aveva segnalato il posizionamento dei nostri quindicenni agli ultimi posti delle graduatorie internazionali relative alle competenze linguistiche, logico-matematiche e scientifiche. Appositi finanziamenti nazionali furono destinati a progetti di formazione che spiegassero agli insegnanti in cosa consistevano le “competenze” (allora era una parola nuova) indagate da quei test. Si fecero simulazioni ed esercitazioni. Ma la competenza dei nostri studenti non migliorò.

Quando diventarono routine le rilevazioni di Invalsi, furono di nuovo segnalate le carenze linguistiche e logico-matematiche dei ragazzi. Ma la scuola italiana diresse nuovamente la sua attenzione non alla scadente qualità dell’offerta formativa, ma ad inefficaci interventi di rattoppo:  si fecero progetti e attività extracurricolari, ci si accostò ad Invalsi come ad una materia (domani ho matematica, italiano e invalsi, sentii dire ad un’alunna di seconda media!) e le pratiche di addestramento ai test diventarono così insistenti da indurre le Indicazioni per il curricolo del 2012 ad auspicare “una cultura della valutazione che scoraggi qualunque forma di addestramento finalizzata all’esclusivo superamento delle prove”. Ma la competenza dei nostri studenti non migliorò.

Le responsabilità però non sono state solo della scuola.

Molti anni fa, in un corso sul metodo di studio destinato alle matricole di Scienze della formazione, constatai con sgomento che gli studenti, oltre ad esser privi di qualsiasi metodo di studio, non erano in condizione di comprendere ciò che leggevano sui manuali, e non perché mancasse loro la terminologia specifica della scienza da studiare, ma perché mancava loro anche il lessico standard e l’abitudine a tenere il filo logico del testo. Mi spaventai. Ma, chiacchierando con i docenti universitari, constatai che non erano per nulla stupiti di quanto io riferivo, ed anzi mi raccontarono assurde storielle sugli esami e sulle bestialità che venivano dette dagli studenti, chiara manifestazione della totale incomprensione di quanto studiato.

Qualche anno dopo il problema venne sollevato dalla Facoltà di Ingegneria: i test d’ingresso facevano rilevare non tanto un abbassamento crescente dei livelli di preparazione in matematica, quanto un preoccupante abbassamento dei livelli di comprensione dei testi, non solo a contenuto scientifico, ma anche di cultura generale.

E nel 2017, dopo decenni di spazzatura sotto il tappeto, giunge, vivaddio, la Lettera contro il declino dell’Italiano a scuola, con cui 600 docenti universitari (poi cresciuti di numero!) scoprono che i ragazzi italiani hanno carenze linguistiche che vanno dalle abilità di lettura e scrittura all’uso dell’ortografia e della grammatica, dalla povertà lessicale allo smarrimento della scrittura in corsivo e gridano al lupo al lupo e auspicano revisioni delle Indicazioni nazionali, didattiche centrate su dettati ortografici, attività di comprensione del testo, scritture in corsivo, tipologie di esercitazioni definite a livello nazionale e cose del genere.

In una cartella del mio computer trovo oggi un intervento, non so se scritto per un quotidiano locale o per un post su fb, in cui esprimevo le mie riflessioni critiche sul ritardo con cui l’Università prendeva posizione in merito ad un problema così grave, e irriverentemente affermavo che, quanto alle incompetenze linguistiche segnalate, essa non poteva certo sentirsi immune da responsabilità: “Solo ora i 600 professori se ne stanno accorgendo? Non si sono accorti di quanti studenti hanno laureato in questi anni, in condizioni di semianalfabetismo? Non si sono accorti di quanti ricercatori siedono sulle loro stesse cattedre senza sapere essi stessi cosa scrivono e come lo scrivono e perché lo scrivono? Non si sono accorti che tra di loro ci sono ordinari di cattedra che non possono pubblicare senza farsi rivedere i testi da qualcuno che conosca l’italiano? Si sono mai chiesto da quali Università e da quali scuole di specializzazione vengono fuori i docenti della scuola del primo e del secondo ciclo?”

Ma oggi, come dicevamo poc’anzi, qualcuno ha ancora il coraggio di sostenere che le carenze nella comprensione del testo sono state generate dalla dad e sono quindi colpa del Covid!

Scuola e Università sono bravissime a nascondere la spazzatura sotto il tappeto.

E così, mentre discutiamo su green pass e mascherine, non s’intravede nessun intervento, a livello nazionale o locale, che induca ad assumere come problema quello della incompetenza linguistica dei ragazzi. Possiamo nasconderla ancora, e lasciare che diventi sempre più grave, incidendo pesantemente sulle modalità di partecipazione alla vita pubblica, sull’esercizio di cittadinanza, sul senso e sulla pratica della democrazia nel nostro Paese.

Emergenze educative nuove (ma non troppo)

Una cultura scientifica

Il Covid e le vicende che ne sono scaturite stanno evidenziando, in giovani e meno giovani, una grave e diffusa mancanza di cultura scientifica che, se non rappresenta una novità nella nostra consapevolezza (anch’essa è stata più volte segnalata da indagini nazionali e internazionali), manifesta oggi una nuova pericolosità sociale. Tom Nichols, nel suo splendido “La conoscenza e i suoi nemici. L’era dell’incompetenza e i rischi per la democrazia” descriveva con drammatica lucidità la deriva della società americana nella insensata lotta alla scienza, alle conoscenze, alle competenze, e ne segnalava acutamente i rischi per la democrazia. Ora Tom Nichols ha scritto un altro libro, che considera i social Il nostro peggior nemico e che, pubblicato negli Stati Uniti, leggeremo in italiano fra qualche mese, ma intanto in Italia stiamo assistendo ad una deriva culturale tutta nostra, fatta di insipienza scientifica e di arroganza insieme, una deriva pericolosa non solo per la democrazia ma, in questo particolare momento, anche per la salute pubblica. Ciò che oggi si manifesta come conflitto tra no vax e pro vax, tra terre rotonde e terre piatte, tra complottismi demenziali e mistificazioni di dati evidenti, tra bufale inventate a tavolino e notizie faticosamente tratte da dati e documenti, tra fanatismi al seguito di ambigui personaggi dal forte carisma mediatico e onesti osservatori della realtà, tra violenti scontri in spaventose piazze virtuali e pacati dibattiti supportati da informazioni e dati, cos’è infatti se non l’inevitabile scontro tra chi esercita un pensiero critico e razionale e chi è vittima della insipienza scientifica costruita per decenni (contro ogni intenzione, s’intende!) dalla scuola di ogni ordine e grado in barba a raccomandazioni, indicazioni, riscritture di documenti risultati vani, ri-significazione di parole usate e talvolta anche abusate, ma incomprese e comunque inattuate?

Forse la scuola qualche domanda dovrebbe farsela, in merito all’emergenza del pensiero critico e della cultura scientifica della popolazione.

E non mi riferisco agli insegnamenti delle Scienze, ma alla cultura che dovrebbe caratterizzare la formazione di qualunque studente in uscita dalla scuola: una cultura scientifica, i cui ingredienti non siano solofatti e fenomeni appresi, e regole e formule, ma campi di applicazione dei saperi, principi e metodi di pensiero, metodi di costruzione e di falsificazione di prove, strumenti di analisi critica dei contesti e degli eventi, criteri per discriminare, per orientarsi, per scegliere. Una cultura che ispiri il pensare e l’agire quotidiano, fornita dall’insegnamento della Storia e della Letteratura, della Geografia e delle Scienze, dell’Arte e della Musica, della Matematica e della Tecnologia, fatta di “strumenti, metodi, modelli di spiegazione dei fenomeni, quadri di idee capaci di conferire senso alle informazioni all’interno di campi di indagine ben identificati” (Indicazioni per il curricolo 2007 e 2012).

Una cultura scientifica che venga da insegnamenti disciplinari epistemologicamente fondati e non da “enciclopedie di fatti e fenomeni”: che promuova nei giovani qualche consapevolezza in merito alla natura della conoscenza. “I nostri studenti, o la gran parte di essi, non sono affatto consapevoli della specificità dei saperi formali e del diverso valore di verità di cui sono portatori. Per molti di loro, una legge di fisica è vera quanto una critica letteraria o quanto la ricostruzione di un contesto storico. (…) si accostano al diluvio informazionale proveniente dalla rete senza alcun atteggiamento di domanda e di dubbio, e senza saper distinguere la conoscenza scientifica dalla opinione, l’opinione fondata su dati dall’opinione arbitraria, l’opinione disinteressata dalla opinione strumentale e finalizzata”.

Penso che, oggi più che mai, sia compito della scuola insegnare ai ragazzi che le conoscenze e le opinioni di cui disponiamo hanno una diversa natura, sia per i metodi con cui sono state costruite, sia per il valore di verità che contengono. E questo è compito non solo delle discipline scientifiche, ma di tutti gli insegnamenti.

Una coscienza civica

Chi non si vuole vaccinare e blatera contro presunte dittature sanitarie e sciocchezze simili penso che manchi di cultura scientifica e di coscienza civica insieme. Nel quotidiano esercizio di cittadinanza, infatti, cultura scientifica e coscienza civica vanno spesso a braccetto, e i nostri studenti dovrebbero aver chiaro che la stessa ricerca scientifica si muove in direzioni dettate da una coscienza civica, cioè dall’obiettivo di rispondere ai bisogni fisici, intellettuali, etici dell’uomo.

Nella scuola il discorso della “cittadinanza” è ormai da decenni denso di parole usate e abusate, di leggi e circolari, di materie nuove e vecchie, ora specifiche ora trasversali, ma non riesce a diventare efficace, per responsabilità non solo della scuola ma anche della scuola, non solo antiche, ma anche recenti.

Dagli anni ‘80 in poi la scuola ha dovuto confrontarsi con i profondi cambiamenti intervenuti negli stili di vita adulti e giovanili: gli abusi di droghe e i comportamenti violenti, i rigurgiti razzisti nelle fasce giovanili, le illegalità diffuse, gli episodi di bullismo determinarono una diffusa sensibilità verso gli aspetti educativi dell’istruzione e verso lo star bene dei giovani.  Venne la stagione dei Progetti educativi promossi e finanziati dal MIUR.

Intanto il pensiero di Morin e il suo auspicio di una Riforma del pensiero facevano riflettere la scuola europea e italiana sui principi e sui saperi che dovrebbero ispirare la nuova formazione dei giovani: si diffusero le idee (o solo il lessico?) della coscienza antropologica, che riconosce la nostra unità nella diversità, della coscienza ecologica, ossia la coscienza di abitare tutti una stessa sfera vivente, della coscienza civica terrestre, ossia la coscienza del livello planetario della responsabilità, della coscienza dialogica, che pone al centro delle relazioni la necessità di comprendersi l’un l’altro. Si diffusero insomma le parole di una cittadinanza terrestre.

Già nel 2007, dunque, le Indicazioni per il curricolo venivano finalizzate ad “una nuova cittadinanza” e ad un “nuovo umanesimo”: Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici, nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare (…) … non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme. Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività sempre più ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale (Indicazioni 2007).

Senza riportare i numerosi interventi legislativi che negli ultimi decenni sono stati operati sul tema della cittadinanza, qui ci limitiamo ad osservare che da decenni consumiamo il lessico dell’educazione civica, o della educazione alla convivenza civile, o della educazione alla cittadinanza attiva, o della educazione alla cittadinanza terrestre.

Le vetrine delle scuole hanno fatto brillare moltissimi progetti, ma i comportamenti, gli stili di vita e di partecipazione politica e sociale, i valori su cui ci si scontra nelle piazze reali e virtuali non sembrano essere andati in direzione di maggiori sensibilità sociali e di più consapevoli cittadinanze. Scomparso il senso di comunità e quindi il valore delle regole che governano la vita collettiva, il diritto rivendicato ha come contenuto il cellulare di ultima generazione, l’ingresso in un locale senza green pass, il buon voto senza aver studiato, e diventa rivendicazionismo spicciolo e selvaggio, mentre il dovere non esiste, privo di qualsiasi supporto etico e di qualunque senso del bene comune. Son passati 15 anni da quando Bauman rifletteva sugli ingredienti di una vita liquida, ma oggi vediamo le sue pagine diventare realtà quotidiana: stili di vita sempre più centrati “sulla propria sopravvivenza individuale, in stile ciascuno per sé, e al diavolo gli altri”; egocentrismi sfrontati e sbandierati: “il mondo esterno viene depredato, saccheggiato e devastato…chi ha il morbo del “sottoproletariato dello spirito” (…) vive nel presente e grazie al presente (…) . Poiché il mondo non è il suo campo da gioco, e non è nemmeno di sua proprietà, non trova nulla di male nello sfruttarlo a piacimento” (Vita Liquida, Laterza 2005).

Il pensiero di Morin, di Baumann, del legislatore delle Indicazioni nazionali per il primo e il secondo ciclo non è affatto passato di moda, e anzi diventa drammaticamente più attuale: mai come in questo momento occorrerebbe dar senso e concretezza all’affermazione che“i grandi problemi dell’attuale condizione umana (degrado ambientale, caos climatico, crisi energetiche, distribuzione ineguale delle risorse, salute e malattia, incontro e confronto di culture e religioni, dilemmi bioetici, ricerca di una nuova qualità della vita) possono essere affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le nazioni, ma anche fra le discipline e fra le culture” (Cultura scuola persona, in Indicazioni 2007); dar senso e concretezza ad una formazione volta “a dare un senso personale alla propria vita, per riuscire a vivere e ad assumere meglio la complessità del mondo” (Linee guida Istituti Tecnici); dar senso e concretezza pedagogica all’idea che “è dalla connessione tra scienza e umanesimo che si può realizzare sia lo sviluppo di straordinarie scoperte e geniali teorie, sia la riflessione sui grandi interrogativi umani” (documento della Commissione ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali, 3 marzo 2008); dar senso e concretezza all’affermazione che“la formazione di cittadini attivi e responsabili (…)  richiede, anzitutto, la riflessione sul significato umano e sociale della scienza e della tecnica…” (documento citato 3 marzo 2008).

Saprà, la scuola, dar senso e concretezza agli urgenti bisogni di cultura scientifica e civica? di connettere scienza e umanesimo?

Quali strumenti, quali approcci

A proposito della Educazione allo Sviluppo Sostenibile, Irina Bokova, Direttrice Generale dell’UNESCO fino al 2017, afferma oggi che È necessario un cambiamento fondamentale del modo in cui pensiamo al ruolo dell’educazione nello sviluppo globale, perché essa ha un impatto catalitico sul benessere degli individui e sul futuro del nostro pianeta”.

Non è difficile concordare sulla sua affermazione, ma non è facile trasformarla in pratica progettuale e didattica.

Occorrono riflessioni e strumenti con cui rivisitare contenuti e metodi, principi e intese cui riferire i nuovi curricoli, sensibilità culturali e pedagogiche da condividere, sperimentare, portare in aula e fuori dall’ aula.

La nostra riflessione continuerà.

Riferimenti normativi

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2007, 2012)

Linee guida Istituti Tecnici per il passaggio al nuovo ordinamento,2010

Documento della Commissione ministeriale per la riorganizzazione degli istituti Tecnici e Professionali, 3 marzo 2008

Bibliografia

Educazione agli obiettivi per lo sviluppo sostenibile, A.A.V.V. Education 2030

La conoscenza e i suoi nemici. L’era dell’incompetenza e i rischi per la democrazia, 2018, Luiss University press.

Z.Bauman, Vita Liquida, Laterza 2005

E.Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina 2001

R.Bortone E se ricominciassimo a parlare delle conoscenze? Scuola e Amministrazione gennaio 2012

R.Bortone Un curricolo orientativo, Scuola e Amministrazione febbraio 2017

R.Bortone Je suis Charlie. O no? Scuola e Amministrazione  gennaio 2015