Deficit di competenze: anche l’OCSE bacchetta l’Italia

Metodi didattici non livellati sulle reali esigenze della classe, “sudditanza” delle competenze rispetto alle conoscenze, distacco quasi totale dal mercato del lavoro: non sarà ora di cambiare rotta?

 

di Pasquale Annese

 

Abstract

L’OCSE chiede all’Italia uno scatto in avanti sulle riforme del sistema d’istruzione, puntando in particolar modo ad una qualificazione delle competenze in uscita degli studenti. Competenze che siano meglio spendibili in contesti di forte globalizzazione, innovazione tecnologica e sviluppo demografico. La didattica per competenze può diventare un viatico per tale progetto di sviluppo? A parere dell’autore sì, ma  a condizione che…

 

Strategia per le Competenze dell’OCSE Italia 2017 – Sintesi del Rapporto

 

La domanda di competenze (skills), specie nei Paesi sviluppati, si adatta continuamente alla globalizzazione, al cambiamento tecnologico ed allo sviluppo demografico. In questo contesto, l’Italia sta avendo più difficoltà, rispetto ad altri Paesi avanzati, a completare la transizione verso una società dinamica, fondata sulle competenze. Nel dopoguerra, il nostro Paese è cresciuto a ritmo serrato, riuscendo a convergere rapidamente verso le economie più ricche del mondo. Il successo italiano si è fondato su un modello di produzione decentralizzato, basato su distretti industriali che sfruttavano, e al contempo alimentavano, competenze tecniche e professionali molto avanzate. Negli ultimi quindici anni, invece, la performance economica dell’Italia è apparsa piuttosto fiacca. A fronte degli aumentati tassi di occupazione, la produttività è rimasta stagnante, anche a causa di un livello di competenze relativamente basso, di una debole domanda di competenze avanzate e di un uso limitato di quelle disponibili.

Ravvisando la necessità di intervenire, il Governo italiano ha varato un ambizioso pacchetto di riforme. Tali riforme si inseriscono in una strategia di lungo periodo, che comprende lo sviluppo e l’attuazione di politiche di promozione delle competenze, e che è stata predisposta per rispondere in modo efficace e attento alle sfide che si prospettano  a livello sia nazionale sia regionale.

Nel corso della fase diagnostica della “Strategia Nazionale per le Competenze dell’Italia”, attuata tra il luglio 2016 e il marzo 2017, più di duecento stakeholder (rappresentanti del mondo delle imprese, dei lavoratori, dell’istruzione, degli istituti di ricerca e del Governo), hanno partecipato al processo coordinato dall’OCSE e hanno rilevato la necessità di implementare  queste riforme al fine di renderle più efficaci. In particolare, gli stakeholder hanno chiesto che le politiche sulle competenze siano considerate una priorità per l’intero Paese e che si giunga al pieno compimento delle riforme attuali.

 

 

Anche l’OCSE ci bacchetta, verrebbe da dire! Questo è quanto emerge dalla recentissima indagine dell’OCSE sulle competenze degli adulti (PIAAC), dalla quale emerge che i lavoratori italiani possiedono un basso livello medio di competenze e hanno, rispetto a quanto avviene in altri Paesi, minori probabilità di utilizzare specifiche competenze cognitive, che sono importanti nella performance sia dei lavoratori che delle imprese. Queste carenze si riscontrano anche tra i laureati italiani.

Viene alla mente una illuminante parafrasi di un giovane viandante che, durante una passeggiata in montagna, incontra  un tagliaboschi che si affanna, peraltro con scarsi risultati, a tagliare un albero con tanta forza e vigoria da mettere in pericolo la sua stessa incolumità fisica. Gli si avvicina e dice: “Non vedi che la sega che stai usando non è adatta? Perché non la sostituisci con una di altro tipo, in modo da portare a compimento il tuo lavoro in minor tempo e con più precisione?” E il tagliaboschi, fortemente seccato, gli risponde: “Non mi disturbare, non vedi che sto lavorando e non posso perdere tempo?”

Se sostituiamo al viandante l’allievo, la domanda che questi potrebbe porre al proprio docente (il tagliaboschi) sarebbe: “Prof, ma se vedi che tutta la classe non comprende quello che tu dici,  perché non provi a cambiare registro?” Per poi sentirsi rispondere: “Ma che vuoi, non vedi che sto spiegando e non ho tempo da perdere?”

Ecco, pur con le dovute eccezioni, questo è lo spaccato odierno del sistema formativo italiano nel quale, a fronte di mutate istanze formative provenienti dal territorio, di mutevoli richieste di figure occupazionali innovative e flessibili richieste dal mercato del lavoro, a fronte di mutuati stili cognitivi e di apprendimento degli allievi e della diffusione di nuovi contesti non formali ed informali di apprendimento, la Scuola (con la S maiuscola) resta  ancorata per molti versi a vecchi paradigmi culturali e formativi oramai smentiti da tutte le indagini nazionali ed internazionali.

Alcuni dati sono indicativi dello scollamento, oggi esistente in Italia, tra sistema formativo e sistema produttivo, con accentuazioni di questi fenomeni in determinate aree del Paese ed in alcuni specifici settori dell’istruzione secondaria superiore.

Le proiezioni al 2020 vedono l’Italia “in una posizione di grave difficoltà nel contesto internazionale e comparato, rispetto alle prospettive demografiche, occupazionali e di crescita. Si prevede, in particolare, una forte carenza di competenze elevate ed intermedie legate ai nuovi lavori e un disallineamento complessivo dell’offerta formativa rispetto alle richieste del mercato del lavoro” (ITALIA 2020, PIANO DI AZIONE PER L’OCCUPABILITÀ – Fonte Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali e Ministero dell’istruzione, dell’Università e della Ricerca).  A maggior ragione ove si consideri l’alta percentuale degli allievi all’uopo definiti Neet (Not in education, employment or training), oltre due milioni di giovani che risultano fuori dal circuito formazione-lavoro, senza né una qualifica professionale, né un diploma, né la licenza media. Dato che fa il pari, purtroppo in negativo, con quello degli Early school leavers, cioè di coloro che  abbandonano precocemente gli studi senza aver conseguito un diploma e che rappresentano il 44,4% dell’istruzione professionale ed il 40,97% dell’istruzione tecnica in Italia.

Una situazione a dir poco emergenziale, che non può certo risolversi attraverso l’innalzamento dell’obbligo d’istruzione, né attraverso metodi e modelli di tipo gentiliano, utili quando era necessario puntare ad una scolarizzazione di massa, ma oggi inadeguati a garantire una formazione finalizzata allo sviluppo ed alla crescita della competitività e della occupabilità del nostro Paese.

Una situazione antica e, purtroppo, radicata nella cultura e nell’immaginario collettivo della scuola italiana , dove per anni si è perpetuato il sinallagma concettuale secondo cui prima viene la scuola e poi il lavoro, prima il sapere e poi il saper fare, prima le conoscenze e poi le competenze.

Una concezione avulsa dalla realtà che, invece di ricondurre a unitarietà la frammentazione dei saperi rivenienti da molteplici contesti formali ed informali di apprendimento, perpetua una artificiosa ed anacronistica visione di sviluppo umano e professionale della persona, nella quale le fasi dell’apprendimento vengono viste totalmente slegate e temporalmente separate da quelle applicative dell’apprendimento medesimo. Con il paradosso che oggi assistiamo, da un  lato, ad imprese che non trovano mano d’opera di cui hanno bisogno per competere nei mercati nazionali ed internazionali e, dall’altro, a giovani disoccupati o sottoccupati che non trovano lavoro perché non in possesso di quelle competenze chiave  richieste dal mercato del lavoro. Il cosiddetto Mismatch del mercato del lavoro.

Quali le cause di questa dicotomia che vede, da un lato, accentuati fenomeni di abbandono e dispersione scolastica e, dall’altro, una crescente carenza di manodopera qualificata?

Il dibattito che ne è seguito negli ultimi anni è stato aspro ed acceso e, come peraltro notorio in Italia, ha visto contrapposte due fazioni, l’una contro l’altra armate. La prima, quella del sapere astratto e teoretico che valorizza in primis le nozioni, lo studio, il sapere; la seconda, quella del saper fare, del saper essere, del saper stare in gruppo, che valorizza precipuamente il metodo, le competenze di cittadinanza attiva, intese come capacità dell’individuo di essere cittadino del mondo e considerato non solo nella sua sfera cognitiva, ma anche in quella relazionale e socio-affettiva. L’una orientata a porre l’accento su cosa si fa e come si fa, l’altra invece sul perché si fa. La prima identificata come scuola difficile, la seconda liquidata come  scuola facile, fino al punto da tirare in ballo perfino Don Milani, reo, secondo alcuni, di aver predicato contro il baubau del nozionismo e di aver svalutato il concetto di nozione come conoscenza, o Gianni Rodari, antesignano della trasformazione dell’insegnamento in gioco, della vittoria della fiaba sulla razionalità e sulla storia. Quando, invece, perfino il gioco, sin dai tempi di Platone, ha rappresentato  una condizione umana compatibile con una dimensione ludica dell’apprendimento legata al piacere, al fare, allo stare insieme.

Tutti  stereotipi difficili da sradicare e che non contribuiscono certo ad un’analisi serena ed il più possibile oggettiva del sistema formativo italiano, anche alla luce dell’ esperienza di altri Paesi europei, tutti impegnati a conciliare l’efficacia e l’equità del proprio sistema formativo. Perché un’efficacia selettiva, che premi una sola categoria di studenti, non può essere considerata compatibile con un sistema equo.

Ma, analogamente, non può ritenersi equo un sistema educativo che lasci una corposa quota di allievi sotto la soglia minima di saperi e di competenze essenziali, con il rischio di  emarginalizzazione dalla società della conoscenza.

La domanda da porsi allora è: in che maniera un sistema educativo evoluto può contribuire a realizzare un credibile e reale progetto di vita per le nuove generazioni? Può il suddetto progetto di vita prescindere dall’acquisizione di conoscenze, abilità e  competenze indissolubilmente legate all’esercizio di una cittadinanza attiva e consapevole ed all’inserimento in contesti lavorativi in rapida evoluzione e in continuo mutamento? Cosa differenzia i sistemi educativi che riescono a coniugare “eccellenza” ed “equità” da quelli che, invece, non riescono a ridurre il divario esistente tra gli studenti migliori e quelli peggiori?

Prescindendo dai giudizi di merito che ciascuno di noi può dare sulla coerenza dell’ impianto formativo della Riforma Gelmini prima, e della Buona Scuola poi, è innegabile che la questione abbia un oggettivo fondamento pedagogico, rispetto al quale alcune considerazioni, scevre da retaggi ideologici e/o veterosindacali, vanno fatte, anche a rischio di venire etichettati – cosa che sistematicamente avviene nel nostro Paese – come sostenitori o denigratori di chi tali riforme le ha attuate. In tal senso andrebbero scongiurati due rischi antitetici, ma ugualmente presenti: da un lato, quello che, in risposta ad una normativa farraginosa e non sempre coerente (sulle risorse assegnate, sull’organizzazione dei quadri orari, sull’articolazione delle classi di concorso, sulla gestione di fatto della flessibilità e dell’autonomia ad oggi di fatto inattuata a causa dei numerosi vincoli e paletti legati alla sovrannumerarietà di alcune classi di concorso), si rinunci a realizzare  comunque ineludibili processi riformatori, non foss’altro per misurarne e validarne le reali ricadute sull’intero sistema; dall’altro, che si determini uno snaturamento dei saperi formali a vantaggio di una ipertrofia progettuale (il “proiettificio” d’istituto).

Da parte dei Collegi dei docenti e, soprattutto, dei Dipartimenti, dovrebbe esserci la consapevolezza che comunque si è chiusa un’epoca che ha visto la centralità (alcuni sostengono l’unicità) della didattica trasmissiva, e che è giunta ormai l’ora di coniugare la didattica con un sistema più orientato a valorizzare dinamiche di apprendimento cooperativo, laboratoriale, dell’imparare facendo, anche in contesti extrascolastici quali potrebbero essere l’azienda, il museo, il laboratorio teatrale, la ONLUS, l’Ente pubblico. Gli esempi non mancano.

Tutto ciò per sviluppare le competenze chiave di cittadinanza, secondo cui non si può vivere una condizione di cittadinanza attiva se non si acquisiscono competenze legate alla capacità di imparare ad imparare in un mondo mutevole e in costante divenire, se non si sa interagire con gli altri in lingua madre e in lingua straniera, se non si hanno capacità creative e progettuali, se non si riesce ad essere imprenditori di se stessi in una concezione ampia e onnicomprensiva del sapere, che consenta sì scelte di natura professionale, ma anche  scelte di natura civica e sociale.

D’altronde, l’impostazione data alle prove OCSE PISA ha sposato proprio questa concezione legata alla convinzione che ineluttabilmente i cambiamenti che oggi investono la società civile, i contesti economici e produttivi, nonché le dinamiche occupazionali non possono non investire anche il sistema scuola che, oggi molto più di ieri, deve dismettere l’abito di trasmettitore di un patrimonio statico di conoscenze, per abbracciare quello di promotore di capacità, motivazioni, interessi necessari per apprendere lungo tutto l’arco della vita, puntando non solo su quello che l’allievo “sa”, ma anche su quello che “sa fare” con quello che sa, e perché no, sulle sue potenzialità anche inespresse o latenti. Le competenze, in questo contesto, diventano allora una variabile strategica, in quanto mobilitano componenti cognitive, emotive, motivazionali, sociali e comportamentali, mettendole in gioco in contesti non solo  d’aula, ma anche extra-aula, in una visione quasi “olistica” del sapere, avvalorata da principi costituzionalmente statuiti di diritto-dovere al lavoro quale strumento per la crescita economica, sociale e morale dei cittadini, in grado di aiutarli a realizzare il proprio progetto di vita (Artt.1, 4 e 35 della Costituzione), nonché da normative europee in materia di istruzione e formazione che sottolineano la necessità di garantire maggiore occupabilità ed esercizio dei diritti di cittadinanza attiva.

Lo stesso E.Q.F. – European Qualification Framework definisce come “competenza” la  “comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale”, descritta in termini di “responsabilità e autonomia” e con l’obiettivo di “promuovere la mobilità transfrontaliera dei cittadini e agevolarne l’apprendimento permanente”. Di fronte a questo scenario, la didattica per competenze diventa una sfida quasi ineluttabile – e al tempo stesso un approdo stimolante e foriero di soddisfazioni – alla valorizzazione della figura di colui che è il volano dell’intero percorso di apprendimento degli allievi: il docente. Che non di rado, anche per oggettivi gap di sistema (modesta retribuzione, scarso riconoscimento sociale, inesistente progressione di carriera), vive questa sua nuova condizione non come un qualcosa che lo attraversa modificandolo e stimolandolo, ma come qualcosa da fare in più rispetto all’ordinario, rispetto all’insegnamento disciplinare e alla conseguente valutazione di tipo sommativo.

Insomma, di fronte a questa sfida epocale, non è forse il caso di iniziare a cambiare la cassetta degli attrezzi affinché il buon tagliaboschi non stia dall’alba al tramonto a tagliar alberi con grande sforzo fisico e mentale, ma con scarsi risultati finali?

 

Fonti normative

L. 30 ottobre 2008, n. 169

L. 13 luglio 2015, n. 107

Costituzione italiana, artt. 1, 4 e 35