Piccola antologia di prose scolastiche

1. Il ricorso alla dimostrazione per assurdo della fallacia d’una ipotesi interpretativa

Nell’Istituto Comprensivo di scuole dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado d’uno dei più operosi comuni bagnati dall’Adda – che sarà indicato con il nome di fantasia Giuliano – il Dirigente scolastico ed il  Direttore dei servizi generali ed amministrativi hanno dovuto constatare, forse per la prima volta, che fra di loro era nata una vera e non dissimulata dissonanza nell’interpretazione di una norma giuridica.

Il pomo della pur elegante discordia non era rappresentato dalla mela di Paride, lasciata sul desco degli dei dell’Olimpo, ma dalle prosastiche proposizioni contenute nella  nota 1), che è riportata in calce alla Tabella di valutazione dei titoli, allegata al Decreto Ministeriale n. 640, emanato il 30 agosto 2017; è, questo, come è molto probabilmente noto a tutto l’orbe scolastico,  il decreto che ha disciplinato le diverse fasi della procedura per la formulazione delle nuove graduatorie di circolo e di istituto di terza fascia del personale ATA, valide per il triennio che comprende gli anni scolastici 2017/18, 2018/19 e 2019/20.

La citata nota 1) si riferisce alla valutazione del servizio che gli aspiranti all’inclusione nelle graduatorie di istituto di assistente amministrativo avranno potuto prestare alle dipendenze di Amministrazioni statali, oppure di Enti locali; per ogni anno di tal genere di servizio, la nota prevede che si assegnino punti 0,60; per ogni mese di servizio o frazioni superiori a 15 giorni, punti 0,5.

Nella nota si leggono le proposizioni che si trascrivono di seguito:

“Il servizio valutabile è quello effettivamente prestato o, comunque, quello relativo a periodi coperti da nomina o da contratto, per i quali vi sia stata retribuzione, anche ridotta. I periodi,  invece, per i quali è esclusivamente prevista la conservazione del posto senza assegni, non sono valutabili, con eccezione di quelli attinenti a situazioni, legislativamente o contrattualmente disciplinate (mandato amministrativo, maternità, servizio militare, etc.), per le quali il tempo di conservazione del posto senza assegni è computato nell’anzianità di servizio a tutti gli effetti. Son altresì valutabili, a prescindere da ogni effetto economico, quei periodi riconosciuti giuridicamente al candidato a seguito di contenzioso con pronuncia definitiva favorevole”.

La dissonanza fra il Dirigente scolastico ed il Direttore SGA era sorta nell’atto in cui il Dsga, nella sua funzione di responsabile dell’istruttoria dei procedimenti di stipula dei contratti a tempo determinato dell’Istituto,  aveva sottoposto al suo Dirigente la valutazione del decreto con il quale il Dirigente dell’Istituto Comprensivo d’una cittadina vicina – che per mera convenzione si potrà chiamare Filadelfia – aveva ridotto il punteggio con cui l’aspirante assistente amministrativo,  dall’immaginario nome di Caio Sempronio Gracco, era stato incluso nella graduatoria di istituto degli aspiranti a nomina di assistente amministrativo per il predetto triennio.

Evidentemente, l’Istituto Comprensivo appena citato, cioè quello di Filadelfia, era il primo dei 30 istituti, scelti dal signor Caio Sempronio nella sua domanda di inclusione in graduatoria di terza fascia, con il quale l’aspirante aveva stipulato un contratto a tempo determinato nel nuovo triennio.

Tanto può essere affermato sulla scorta di quel che prevede l’articolo 7 del già menzionato D.M. n. 640 del 2017, il quale assegna al Dirigente scolastico dell’Istituto che conferisce la prima supplenza nel triennio l’obbligo di controllare se il punteggio che compare nelle graduatorie di istituto dell’assistente sia stato legittimamente assegnato.

Il comma 5° del suddetto articolo 7 precisa, poi, che, in caso  di mancata convalida del punteggio del nominato, spetterà al Dirigente della scuola che ha eseguito il controllo adottare i provvedimenti ritenuti necessari per restaurare la legittimità della situazione in esame,  con effetti che si riverbereranno sulle omologhe graduatorie delle altre 29 scuole in cui l’aspirante è incluso.

Se, a mo’ d’esempio, il controllo avrà accertato che l’aspirante non è in possesso del titolo di studio richiesto per essere incluso nella graduatoria di assistente amministrativo,  dovrà esser cura del Dirigente scolastico emettere un decreto di esclusione dell’interessato dalle graduatorie di istituto, ai sensi del 5° comma dell’art. 8 del suddetto decreto ministeriale. Il comma appena citato, dopo aver premesso che tutti gli aspiranti vanno inclusi nelle graduatorie con riserva di accertamento del possesso dei requisiti di ammissione, aggiunge che l’Amministrazione, in qualsiasi momento, deve disporre, con provvedimento motivato, l’esclusione degli aspiranti che non risultino in possesso dei requisiti di ammissione. Nel dispositivo del decreto lo stesso Dirigente dovrà dichiarare, poi, che il servizio, prestato dall’aspirante senza il predetto titolo, sarà considerato  prestato in via di mero fatto, e che, pertanto, non potrà essere valutato in futuro.

Quasi in pedissequa applicazione delle disposizioni appena citate, il Dirigente scolastico di Filadelfia aveva accertato che al signor Caio Sempronio Gracco erano stati assegnati erroneamente punti 0,25 per cinque mesi di servizio di assistente amministrativo, prestato alle dipendenze del Comune della sua città di origine, che siede all’ombra del Vesuvio.

Vero è che, qualche settimana dopo che il signor Gracco aveva preso servizio in qualità di assistente amministrativo nell’Istituto Comprensivo della cittadina prossima all’Adda, una e-mail, inviata per PEC dal comune natio del signor Gracco, confermava al Dirigente scolastico di Filadelfia che il predetto signor Gracco era stato complessivamente in servizio in quell’Amministrazione civica per complessivi 3 anni; per cinque mesi di quel periodo triennale, però, egli non aveva prestato servizio effettivo, perché aveva ottenuto, a domanda, la concessione di 2 mesi di aspettativa per motivi familiari e di 3 mesi di aspettativa sindacale.

In conseguenza, e quasi a giro di posta, il Dirigente scolastico dell’Istituto di Filadelfia aveva emesso un decreto con il quale aveva sottratto dal punteggio totale del signor Gracco 0,25 punti, corrispondenti al periodo di cinque mesi di aspettativa che gli erano stati concessi dal suo comune di  nascita.

La sottrazione del predetto punteggio non poteva non comportare la regressione della posizione in graduatoria di istituto dello stesso dipendente; la retrocessione era tanto grave, e con necessaria efficacia retroattiva, da aver reso doveroso l’annullamento d’ufficio del contratto di lavoro stipulato con il signor Gracco per le ragioni già esposte, che non tollerano che l’Amministrazione resti indifferente quando accerti comportamenti in violazione di norme cogenti.

La lunga premessa, che ha assunto l’estensione che ne potrebbe giustificare l’appellativo di digressione, è stata necessaria per rappresentare la perplessità dimostrata dal Direttore dei servizi generali ed amministrativi dell’Istituto Comprensivo di Giuliano quando aveva consegnato al suo Dirigente scolastico il decreto di riduzione del punteggio, adottato dal Dirigente dell’Istituto di Filadelfia nei confronti del signor Gracco.

Il Dsga aveva ritenuto umanamente apprezzabili le comprensibili ansietà del signor Gracco, tanto da far suoi i dubbi ermeneutici che, in merito allo stesso decreto, gli aveva espresso il diretto interessato, il signor Caio Sempronio Gracco. Costui, in sostanza, riteneva che fosse illegittimo il decreto con il quale il Dirigente scolastico dell’Istituto Comprensivo di Filadelfia aveva detratto 0,25 punti dal proprio punteggio. A giudizio dell’ormai ex assistente amministrativo, anche il tempo in cui egli non era stato in servizio attivo ed effettivo nel suo comune di nascita, per aver richiesto ed ottenuto la concessione di due periodi di aspettativa senza assegni, doveva essere valutato al pari del servizio effettivamente prestato.

Per esplicare al meglio la sua apprezzabile funzione di generoso apologeta del signor Caio Sempronio Gracco, il Dsga dell’Istituto di Giuliano aveva portato con sé in presidenza, esibendolo al suo apparentemente amletico Dirigente scolastico, il testo della nota 1) della Tabella di valutazione dei titoli, che è stata precedentemente menzionata.

A giudizio del Dsga, le proposizioni della predetta nota, che, per chiarezza si riscrivono di seguito, sarebbero più che sufficienti per sostenere la tesi della valutabilità del servizio corrispondente al tempo in cui si sia stati in aspettativa senza assegni: “I periodi,  invece, per i quali è esclusivamente prevista la conservazione del posto senza assegni, non sono valutabili, con eccezione di quelli attinenti a situazioni, legislativamente o contrattualmente disciplinate (mandato amministrativo, maternità, servizio militare, etc.), per le quali il tempo di conservazione del posto senza assegni è computato nell’anzianità di servizio a tutti gli effetti”.

Il Dsga aveva rimarcato il senso delle espressioni appena trascritte, secondo cui fanno eccezione al principio generale – che esclude la valutabilità di periodi per i quali è esclusivamente prevista la conservazione del posto senza assegni – i servizi che attengono a situazioni previste da leggi, o da contratti collettivi, per le quali il tempo di conservazione del posto senza assegni è computato nell’anzianità di servizio a tutti gli effetti.

Quindi – aveva concluso il Dsga –, se è vero che i periodi di aspettativa senza assegni non sono mere creazioni dello spirito, ma disposizioni previste da leggi e da contratti collettivi (l’art. 18 del CCNL del 2007, confermato dal nuovo CCNL del 19 aprile 2018 prevede l’aspettativa, non retribuita,  per motivi di personali o di famiglia; l’art. 12 del Contratto Collettivo Nazionale Quadro del 7 agosto 1998 prevede l’aspettativa sindacale, parimenti non retribuita), non potrà con trarsene la conclusione che il tempo in cui un dipendente scolastico non è in servizio, perché fruisce d’una delle due tipologie di aspettativa, deve essere valutato a tutti gli effetti.

In sostanza, il Dsga era convinto, in assoluta buona fede, che è sufficiente che un dipendente utilizzi uno dei tanti  istituti giuridici che gli consentono legittimamente di non prestare servizio per obbligare la scuola interessata a valutare come servizio effettivo i periodi in cui il dipendente sia stato assente dal servizio attivo. Se si fosse trattato di assenza per maternità, per mandato di sindaco o di consigliere regionale, o per servizio militare di leva (oggi non più previsto), di aspettativa per motivi personali, di famiglia, di studio o d’altro, il tempo corrispondente a tali tipologie di servizi non effettivamente prestati avrebbe dovuto essere valutato come servizio effettivo.

Riappropriandosi della sua originaria funzione di professore di matematica, il Dirigente scolastico propose al Dsga di risolvere alla radice il problema interpretativo, ricorrendo al metodo di argomentazione particolarmente caro alla Scuola di Elea, oltre che ad Euclide ed ai suoi epigoni, metodo che consente di far constatare l’erroneità di un’ipotesi interpretativa dimostrando che essa conduce ad una conclusione assurda. Con un simile procedimento argomentativo, ricordato con l’espressione che intimidisce gli studenti di fisica, nota come catastrofe dell’ultravioletto, è stato dimostrato che anche l’energia elettromagnetica, come la materia, non è un continuum, ma è discreta e procede per quanti.

Se fosse esatta la generosa tesi sostenuta congiuntamente dal Dsga e dal signor Caio Sempronio Gracco, l’ordinamento scolastico non potrebbe conoscere nessun caso in cui un dipendente scolastico, che si assentasse legittimamente dal servizio, non avesse diritto di vedersi valutati, nella predetta graduatoria di aspiranti supplenti, periodi in cui fosse stato altrettanto legittimamente assente dalla scuola. Tanto perché, in tutti i casi di assenza legittima dal servizio, il dipendente scolastico potrebbe sempre sostenere la pretesa di beneficiare della previsione contenuta nella citata nota 1) della Tabella di valutazione, nel senso che ognuna delle fattispecie di assenza legittima dal servizio rientrerebbe nell’eccezione prevista dalla stessa nota. Sarebbero, cioè, tutti casi attinenti a situazioni, legislativamente o contrattualmente disciplinate, per le quali il tempo di conservazione del posto senza assegni va computato nell’anzianità di servizio a tutti gli effetti.

Ma neppure la limpidezza della dimostrazione per assurdo, espressa dal titolato Dirigente scolastico, aveva dissolto i dubbi del generoso Direttore dei servizi generali ed amministrativi.

Per fortuna, nell’animo poliedrico del Dirigente scolastico persisteva la strumentazione logica che è comune alla generalità delle persone e che si è soliti definire buon senso. Ed effettivamente sembra pura espressione di buon senso la seconda argomentazione, sostenuta dal Dirigente, che partiva dalla proposta, rivolta al Dsga, di interpretare la più volte citata nota 1) della Tabella di valutazione dei titoli, omettendo, per mero esercizio dialogico, i due avverbi legittimamente e contrattualmente.

La disposizione assumerebbe così questa forma: “I periodi, invece, per i quali è esclusivamente prevista la conservazione del posto senza assegni, non sono valutabili, con eccezione di quelli attinenti a situazioni disciplinate (mandato amministrativo, maternità, servizio militare, etc.), per le quali il tempo di conservazione del posto senza assegni è computato nell’anzianità di servizio a tutti gli effetti”.

È evidente che il novellato periodo apparirebbe poco più che inconcludente, perché non consentirebbe di individuare quali potrebbero essere le situazioni determinate, che costituirebbero eccezioni al principio generale, il quale esclude dalla valutazione i periodi della carriera scolastica del dipendente, durante i quali si ha diritto alla conservazione del posto, senza retribuzione.

Il dialogo si concluse freddamente, con il Dsga che uscì a passo lento dalla presidenza scuotendo ripetutamente la testa, così come soleva fare il principe Antonio De Curtis nei suoi film.

Il redattore di queste pagine è stato pregato dal cordiale Dirigente scolastico dell’etereo Istituto Comprensivo di Giuliano di recepire alcuni suoi interrogativi retorici relativi al disagio che egli ha provato nel constatare quanto sia arduo fare esercizi di logica argomentativa, anche con persone di acclarato pregio professionale.

Comunque, si può esser certi che, allo stesso modo in cui la forza di gravità del nostro Pianeta convoglia naturalmente  le limpide acque del ruscello d’alta montagna verso la valle, similmente la necessità espressa dalla logica proposizionale dà alle riferite argomentazioni del Dirigente scolastico dell’Istituto Comprensivo di Giuliano il valore dimostrativo sufficiente per concludere che i due avverbi sopra riportati – legittimamente e contrattualmente – hanno la funzione di prescrivere alla scuola di tener conto, in occasione della valutazione dei titoli di servizio degli aspiranti assistenti amministrativi, dell’obbligo di assegnare il previsto punteggio soltanto ai servizi che siano stati effettivamente prestati. Dovranno, però, essere valutati anche i periodi della carriera dei dipendenti quand’essi si siano assentati in forza di uno degli istituti giuridici contemplati da una legge o da un contratto, che preveda che quella determinata tipologia di assenza  debba essere considerata servizio utile a tutti gli effetti, salvo quelli retributivi.

Un’ultima riflessione: se al numero 209 del romano viale Trastevere, i redattori dei testi ministeriali si ponessero con generosità nelle vesti dei lettori dei loro scritti normativi, le dissonanze interpretative potrebbero essere notevolmente affievolite.

Si potrebbe così ipotizzare che l’ultimo periodo della tante volte citata nota 1)  fosse stato scritto nei termini seguenti:

I periodi, invece, per i quali è esclusivamente prevista la conservazione del posto senza assegni, non sono valutabili, con eccezione di quelli attinenti a situazioni di assenza per le quali una legge, o un contratto collettivo di lavoro, preveda che il tempo di conservazione del posto senza assegni va computato nell’anzianità di servizio a tutti gli effetti.

Di fronte ad un tal testo, non sarebbe mai potuta nascere alcuna dissonanza interpretativa del genere di quella sorta fra il Dirigente scolastico ed il Direttore dei servizi generali ed amministrativi dell’ ipotetico Istituto Comprensivo di Giuliano.

Al lettore, che si chiederà la conclusione della storia, si potrà rispondere con le fiduciose parole dell’ex assistente amministrativo Caio Sempronio Gracco: ci sarà un giudice a Berlino!

2. “Regolamenti e patto di corresponsabilità”: integrazioni con riferimento ai fenomeni  di bullismo e cyberbullismo e alle relative sanzioni

A titolo di premessa, si può ricordare che non manca qualche realtà scolastica nella quale si sia notato un certo grado di sottovalutazione del livello di pericolosità sociale, e scolastica, del bullismo.

Una tale sottovalutazione la si potrebbe imputare anche ad un’infelice correlazione semantica che si è stabilita nel tempo fra il termine inglese bull e quello italiano bullo. Fra i due termini, in sostanza, si sarebbe generato un equivoco dello stesso genere di quello che ha fatto la fortuna della notissima commedia di Oscar Wilde: The Importance of Being Earnest. Alcuni traduttori italiani, forse la maggior parte, hanno tradotto quel titolo come L’importanza di chiamarsi Ernesto. Ma la traduzione non rende giustizia all’inimitabile umorismo creativo di Wilde, che appare giocato tutto sulla quasi perfetta identità, in inglese, della pronuncia delle due parole earnest (onesto) ed Ernest (Ernesto).

Su d’una delle tante pagine del sapientissimo motore di ricerca Google si legge che il bullo, nell’accezione che la parola ha da secoli nella lingua italiana, è persona un po’ troppo esibizionista; è lo spavaldo, lo sbruffone, al quale piace molto atteggiarsi a gradasso, magari per soverchiare gli altri, ma difficilmente, anzi, quasi mai, colui che un tempo veniva chiamato bullo poteva raggiungere i gravi livelli di cattiveria che qualificano, senza ombra di dubbio, le comuni performance del bullo di oggi e che trovano piena corrispondenza nel significato originario del termine inglese bull, che corrisponde esattamente al toro, il quadrupede che, per rozzezza, irruenza e pericolosità, potrebbe giustificare gli analoghi attributi dell’attuale archetipo scolastico del bullo.

Qualche studente che apprezzi la letteratura dell’Ottocento italiano potrà ricordare al riguardo gli arroganti “buli”, che Ippolito Nievo fa scorrazzare, armati di tutto punto, intorno al Castello di Fratta della vezzosa Pisana, nelle Confessioni di un italiano.

La questione dell’incerto significato della parola bullo e della derivata bullismo appare risolta dall’art. 1° della Legge n. 71 del 2017, che così si esprime:

“Per «cyberbullismo» si intende qualunque forma di pressione, aggressione, molestia, ricatto, ingiuria, denigrazione, diffamazione, furto d’identità, alterazione, acquisizione illecita, manipolazione, trattamento illecito di dati personali in danno di minorenni, realizzata per via telematica, nonché la diffusione di contenuti on line aventi ad oggetto anche uno o più componenti della famiglia del minore il cui scopo intenzionale e predominante sia quello di isolare un minore o un gruppo di minori ponendo in atto un serio abuso, un attacco dannoso, o la loro messa in ridicolo”.

In verità, la legge citata parla soltanto di cyberbullismo, come risulta dal suo stesso titolo: Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione ed il contrasto del fenomeno del cyberbullismo.

Ma se, restando in ambito esclusivamente scolastico, si tien conto del significato reso palese dalla struttura di parola composta del termine cyber-bullismo, sarà certamente corretto derivare il significato attribuibile alla parola bullismo, ammettendo che con quell’unico termine potrà essere intesa una qualunque forma di pressione, aggressione, molestia, ricatto, ingiuria, denigrazione, diffamazione (ed ogni altra azione che si legge nel predetto art. 1° della Legge 71) che non siano realizzate per via telematica, oppure on line, bensì nella realtà scolastica o in ambienti funzionalmente ad essa connessi.

Il Dirigente scolastico che vorrà formarsi un quadro certo di quel che deve programmare nella scuola, in attuazione della predetta legge, leggendone il testo, potrà convenire che essa si propone due obiettivi: da un lato, intende scongiurare il rischio che alunne ed alunni possano essere vittime dei comportamenti descritti nel citato art. 1 della legge; dall’altro, vuole impedire che allieve ed allievi si rendano autori di quei comportamenti sconvenienti.

In questa prospettiva, in ogni scuola si conduce un’efficace azione di informazione del corpo docente, e, ancor di più, del corpo discente, condotta anche – se ritenuto necessario – con la consulenza operativa degli organi della Polizia postale, a ciò sempre disponibili.

La realtà virtuale propria della rete Internet richiede, infatti, un’azione preventiva e riparatoria che coinvolge attivamente l’operatività della Polizia postale, dalla cui collaborazione la scuola non potrà prescindere nell’azione diretta ad operare gli interventi necessari per rimuovere dai siti della rete Internet quei contenuti nei quali siano state riscontrate condotte di cyberbullismo a danno, oppure ad opera, di alunne ed alunni.

Il corpo docente della scuola individuerà il Referente per le iniziative di contrasto al cyberbullismo, con funzioni di consulente discreto ed attento, che aiuterà il Dirigente quando questi, venuto a conoscenza di atti riconducibili alle fattispecie descritte nel citato art. 1 della legge, dovrà informare le famiglie tanto della presunta vittima quanto dell’autore del comportamento di cyberbullismo, secondo il rito previsto dalle linee-guida che costituiscono un onere del Ministero dell’istruzione.

Le norme della legge garantiscono che il minore, vittima di cyberbullismo, che abbia compiuto almeno 14 anni, come pure i suoi  genitori, possano inoltrare al dipendente della scuola che svolga la funzione di titolare del trattamento dati, o al gestore del sito internet o del social media interessato, un’istanza diretta ad ottenere  l’oscuramento, la rimozione o il blocco di qualsiasi altro dato personale del minore stesso, diffuso nella rete.

Se non vi si provvede entro 48 ore, l’interessato potrà rivolgersi al Garante della Privacy, che è tenuto ad intervenire direttamente entro le successive 48 ore.

La particolarissima attenzione del Referente per la prevenzione del cyberbullismo potrà essere rivolta, sotto la direzione del Dirigente, agli alunni il cui stato di disabilità, perché l’affievolimento delle autodifese che esso comporta, li può esporre a maggiori rischi di diventare vittime di cyberbullismo.

La Legge 71/2017 ha soprattutto una prospettiva generale, non esclusivamente scolastica.  Ma la specifica finalità educativa della scuola e, soprattutto, l’autonomia organizzativa  e didattica che le ha assegnato il Regolamento n. 275 dell’8 marzo 1999 impegnano i suoi organi responsabili, individuali (il Dirigente) o collegiali (il Consiglio di istituto ed il Collegio dei docenti), a inserire nel Piano Triennale dell’Offerta formativa la programmazione delle misure, d’indole eminentemente educativa, dirette a dare applicazione alle linee contenute nella predetta legge.

Il Patto di educativo di corresponsabilità, previsto dallo Statuto delle studentesse e degli studenti del 1998, costituisce fonte di diritto, ed è nato per affermare e diffondere la cultura dei diritti e dei doveri fra gli studenti, i docenti e tutto il personale della scuola. Il Patto può offrire alla scuola le maggiori opportunità per prevenire fenomeni di bullismo e di cyberbullismo con finalità eminentemente educative, senza escludere tuttavia gli interventi sanzionatori, rinsaldando il rapporto scuola/famiglia, che nasce da un impegno comune assunto nei confronti degli studenti.

Rafforzando tale rapporto scuola/famiglia, il Patto richiama la responsabilità  sul comportamento dei figli che si rendano autori di comportamenti scorretti e, in ispecie, di quelli moralmente o fisicamente violenti, fra i quali il navigare fra siti web rischiosi.

Alla famiglia si potrà rivolgere l’invito a vigilare sulla correttezza del modo di navigare in rete,  raccomandando di utilizzare un indirizzo e-mail personalizzato e facilmente riconoscibile e di non pubblicare i contenuti di messaggi di posta elettronica senza l’esplicito permesso del loro autore.

Il Patto educativo di responsabilità, con le sue esortazioni rivolte agli studenti e con gli impegni che vengono assunti dalla famiglia e dalla scuola, non esaurisce gli strumenti normativi che l’ordinamento mette a disposizione delle scuole, per far sì che nelle aule e negli altri ambienti scolastici si realizzi il clima educativo più adatto alla formazione delle menti e delle coscienze degli studenti.

Al Patto si aggiunge il Regolamento disciplinare che i Consigli di istituto hanno l’obbligo di adottare in piena autonomia, individuando, in primo luogo, gli specifici comportamenti che rappresentano delle mancanze disciplinari, cioè gli atti che costituiscono violazione dei doveri che lo Statuto delle studentesse e degli studenti (approvato con il D.P.R. n. 249 del 1998, integrato dal D.P.R. n. 235 del 2007) pone a carico dei discenti. L’art. 3 del predetto Statuto non prevede espressamente quali siano le violazioni che possano integrare atti di bullismo o di cyberbullismo.

Sulla scorta delle definizioni che l’art. 1 della sopra citata Legge n. 71 del 2017 dà del cyberbullismo, ci si potrà affidare alla sapienza educativa dei componenti del Consiglio di istituto e delle rappresentanze elettive degli studenti – specialmente negli istituti del secondo ciclo – perché elaborino un’elencazione di comportamenti specifici, sufficientemente chiari nella loro descrizione che, canalizzati in via telematica, on line o in ambiente reale,  identifichino forme di  pressione, di aggressione, di molestia, ricatto, ingiuria, denigrazione, diffamazione, furto d’identità’, alterazione, acquisizione illecita, manipolazione, trattamento illecito di dati personali in danno di minorenni, nonché la diffusione, in forme varie,  di contenuti aventi ad oggetto anche uno o più’ componenti della famiglia del minore il cui scopo intenzionale e predominante sia quello di isolare un minore o un gruppo di minori, ponendo in atto un serio abuso, un attacco dannoso, o la loro messa in ridicolo.

Il Consiglio di istituto potrà, così, tener conto che gli atti ipotizzati nel citato art. 1 della Legge del 2017 possono concorrere a costituire casi di reati. Per esempio, gli atti di pressione, compiuti da uno studente nei riguardi di un compagno, possono concretizzare il reato di violenza privata. Sicché, il bullo che impedisse ad un compagno di uscire dalla sua classe, incidendo, così, sulla sua volontà personale, potrebbe essere imputabile del predetto reato, sempre che avesse almeno 14 anni di età.

Similmente,  l’atto di assestare uno schiaffo o, peggio, un pugno che cagioni una lesione farà sì che il suo autore possa essere imputato di aggressione, altro reato, questo, punito dal codice penale.

Lo studente che si servisse del telefono o di internet per infastidire degli amici, potrebbe essere imputato di molestia; di ricatto verrebbe imputato qualunque studente usasse violenza verso un compagno, per costringerlo a fare, oppure ad omettere, qualcosa, allo scopo di procurarsi un ingiusto profitto.

Così, ancora, potrebbe essere accusato del reato di ingiuria uno studente che offendesse un compagno in sua presenza, pur in assenza di altre persone. La situazione inversa, cioè, l’ingiuria in assenza del compagno-vittima, ma in presenza di altre persone, costituirebbe il reato di diffamazione.

Più rilevante sarebbe, ai fini penali, la creazione di un account con la foto ed il nome di una persona, a sua insaputa, azione che sarebbe punita come furto di identità.

Infine, si dovrebbe tener conto che qualunque operazione, effettuata anche senza l’ausilio di strumenti elettronici, concernente la raccolta, la registrazione, l’organizzazione, la conservazione, la consultazione, l’elaborazione, la modificazione, la selezione, l’estrazione, il raffronto, l’utilizzo, l’interconnessione, il blocco, la comunicazione, la diffusione, la cancellazione e la distruzione di dati, anche se non registrati in una banca dati, costituirebbe violazione del Codice della privacy, che vieta di trattare illecitamente dati personali di minori.

In definitiva, la diffusione di contenuti on line aventi ad oggetto non solo uno studente, ma anche  suoi familiari, effettuata allo scopo intenzionale e predominante di cagionare danno, potrà essere perseguita anche penalmente.

Questi elementi potranno essere di guida al Consiglio di istituto per realizzare la sua funzione educativa, prevedendo, nel Regolamento disciplinare della scuola, delle misure sanzionatorie, secondo un grado di proporzionalità riferito al livello di gravità della violazione commessa dallo studente.

La fase sanzionatoria, naturalmente, completa, ma non sostituisce, la fase educativa, che resta sempre la via principale per far maturare negli studenti la consapevolezza dell’anti-socialità dei comportamenti sopra descritti.

3. Il sistema delle relazioni sindacali d’istituto

La singolarità di un neo-Dirigente scolastico, che ha voluto seguire l’esempio di Celestino V e di Benedetto XVI, facendo il gran rifiuto, resta indelebile nella memoria d’un anziano ex provveditore agli studi, al quale egli si era rivolto, per confidenza, o forse per consiglio, prima ancora che fosse trascorsa la metà del semestre del periodo di prova, previsto dall’art. 14 del CCNL della V area della dirigenza scolastica.

“Da professore di Ragioneria e Tecnica guadagnavo molto, ma molto di più di quanto mi vien corrisposto dall’ottobre scorso, come Dirigente scolastico. Ma non è questo venalissimo argomento che mi tormenta – confessava al suo discreto  interlocutore –, quanto piuttosto il fatto che io ignoravo che la professione di Dirigente è un coacervo inestricabile di funzioni, mansioni e competenze, che non consente affatto, a chi vi si voglia dedicare con passione educativa, di poterne razionalizzare lo svolgimento.

Tra la redazione del Piano per l’offerta formativa, del Piano per l’inclusione, del Piano di miglioramento, del Piano per la formazione didattica degli insegnanti, del Programma per la formazione richiesta dalla legislazione antincendio; fra quel che richiede in termini di tempo la formazione del Portfolio del Dirigente, l’approfondimento della legislazione sulla trasparenza e sulla prevenzione della corruzione, mi accade sempre più spesso di sentirmi spinto a cantare, insieme con il tutore della Rosina, nel rossiniano Barbiere di Siviglia, la fremente cavatina: Mi par d’essere con la testa in un’un’orrida turbina”.

“Ma quel che più mi impegna – continuava il Dirigente –  è la gestione del gran sistema delle relazioni sindacali, nel quale devo districarmi, nella mia immensa solitudine, quando, a partire dal 15 settembre, devo illustrare la piattaforma-base del contratto integrativo di istituto, per poi discuterne con la cosiddetta “delegazione sindacale”, formata dai rappresentanti delle Organizzazioni che hanno sottoscritto il vigente CCNL-Scuola e, insieme, dai componenti della Rappresentanza Sindacale Unitaria (R.S.U.).

Nell’ultima quindicina dell’estate, quando la scuola è impegnata in tutti i suoi reparti organizzativi, collaboranti con il Dirigente nelle diverse competenze e funzioni che è necessario svolgere per assicurare che le aule accolgano tempestivamente e serenamente tutti gli alunni, elencati in organigrammi ben definiti, e che ad ogni classe sia assicurato il palinsesto contenente l’orario settimanale delle lezioni, magari quando ancora si è in attesa che si completino le nomine di insegnanti con incarico annuale,  ebbene, in una tale situazione, il Dirigente deve essere in grado di proporre alla predetta, pletorica delegazione sindacale una piattaforma nella quale bisogna specificare:

– come egli intenda dare attuazione alla complessa normativa, prevista dal Decreto legislativo n. 81 del 2002, in materia di sicurezza nei luoghi di lavoro;

–  quali sono i criteri ai quali la scuola intenderà attenersi per ripartire le risorse finanziarie del Fondo di istituto;

– i criteri che il Dirigente stesso seguirà per corrispondere i compensi accessori al personale docente, educativo ed ATA;

– i criteri generali a cui il Dirigente si atterrà per la determinazione dei compensi finalizzati alla valorizzazione del personale, compreso quello noto come bonus premiale degli insegnanti;

– i criteri e le modalità di applicazione dei diritti sindacali, nonché la determinazione dei contingenti di personale previsti dall’accordo sull’attuazione della Legge n. 146/1990, che disciplina l’esercizio del diritto di sciopero;

–  i criteri per l’individuazione di fasce temporali di flessibilità oraria in entrata e in uscita per il personale ATA;

– infine, i criteri generali di ripartizione delle risorse finanziarie assegnate alla scuola per la formazione del personale.

È vero che il CCNL Scuola, sottoscritto il 19 aprile 2018, dà tempo sino al 30 novembre per la conclusione della sessione negoziale da cui dovrà nascere il contratto integrativo di istituto, ma tanto spazio di tempo, a decorrere dal 15 settembre, può non essere sufficiente a dipanare le complesse matasse nelle quali si possono involvere le dinamiche sindacali, considerato il gran numero delle materie ooggetto della contrattazione di istituto e, soprattutto, tenuto conto della rilevanza che la più che preponderante indole economico-finanziaria delle stesse materie riveste”.

Soltanto a mo’ d’esempio, il Dirigente scolastico sottolineava al suo attonito interlocutore il singolare, defatigante rito che egli deve seguire per assolvere l’impegno di assegnare il bonus premiale agli insegnanti: deve prima rivolgersi al Comitato per la valutazione dei docenti, che è chiamato ad indicare i criteri generali per l’assegnazione del bonus, criteri che vincoleranno il Dirigente; poi dovrà fare appello, come si è detto, alla delegazione sindacale, in sede di contrattazione integrativa di istituto e, magari, anche quantificando l’entità del singolo premio.

“Come già anticipato – continuava il dirigente in crisi –, l’esperienza dimostra che l’indole essenzialmente economica delle materie oggetto del contratto integrativo rende particolarmente difficile comporre l’interesse generale, che deve perseguire la parte pubblica nel negoziato, con gli interessi economico-finanziari, espressi qualche volta dalla polimorfa delegazione sindacale, sicché non è del tutto improbabile che si constati che le relazioni sindacali fra le due parti non siano improntate alla partecipazione attiva e consapevole, né ispirate alla correttezza e trasparenza dei comportamenti, al dialogo costruttivo, alla reciproca considerazione dei rispettivi diritti ed obblighi, nonché alla prevenzione e risoluzione dei conflitti, come si legge nel citato CCNL.

Per questa ragione, può accadere che il contratto integrativo non veda la luce nel prescritto termine del 30 novembre. Ed è proprio per questo che il CCNL ha consentito che, una volta decorsi trenta giorni dall’inizio delle trattative e, magari, trascorsi ulteriori 30 giorni senza che si sia raggiunto un accordo, il Dirigente ed i componenti della delegazione sindacale saranno liberi di assumere le decisioni che vorranno.

Per quel che riguarda, in particolare, l’individuazione dei criteri per la ripartizione del Fondo di istituto, dei compensi accessori al personale e dei compensi per la valorizzazione del personale, nonchè del bonus premiale, il Dirigente può provvedervi in via del tutto provvisoria, addirittura  sulla base di una sua propria valutazione. Ciò non lo libererà, però, dall’obbligo di continuare le trattative sindacali, in modo da giungere ad un accordo anche sulle predette materie in tempi brevi.

Così si svolge l’iter per il primo punto delle relazioni sindacali, che conduce al contratto integrativo di istituto”.

Con quel che il Dirigente scolastico aveva esposto sino a quel punto non poteva considerarsi esaurita la sorta di geremiade del preoccupato uomo di scuola.

La sua preoccupazione aumentava alla luce della constatazione che gli oneri di buona relazione sindacale del Dirigente non si esauriscono con la stipula del contratto integrativo di istituto, ma comprendono anche il nuovo istituto giuridico-sindacale del confronto, definito come la modalità attraverso la quale si instaura un dialogo approfondito sulle materie rimesse a tale livello di relazione, al fine di consentire ai soggetti sindacali di esprimere valutazioni esaustive e di partecipare costruttivamente alla definizione delle misure che l’amministrazione intende adottare.

Per realizzarlo, è sufficiente che il Dirigente invii ai componenti della delegazione di parte sindacale gli elementi conoscitivi sulle misure da adottare, con le modalità previste per la informazione, sulle materie che si riportano di seguito:

– l’articolazione dell’orario di lavoro del personale docente, educativo ed ATA, nonché i criteri per l’individuazione del medesimo personale da utilizzare nelle attività retribuite con il Fondo d’istituto;

–  i criteri riguardanti le assegnazioni alle sedi di servizio all’interno dell’istituzione scolastica del personale docente, educativo ed ATA;

–  i criteri per la fruizione dei permessi per l’aggiornamento;

– la promozione della legalità, della qualità del lavoro e del benessere organizzativo e l’individuazione delle misure di prevenzione dello stress lavoro-correlato e di fenomeni di burn-out.

Non appare problematico – a giudizio del dirigente di cui si sta scrivendo – inviare alla delegazione sindacale ed alla R.S.U. gli elementi di informazione utili per consentire che gli interlocutori predetti esprimano valutazioni sulla qualità, in termini di trasparenza, di imparzialità e di efficacia didattica, dell’articolazione dell’orario di lavoro degli insegnanti e del personale Ata della scuola; né appare difficile che si indichino i criteri (non i nomi) per individuare il personale che debba essere utilizzato nelle attività da retribuire con il Fondo di istituto. Così come non sembra particolarmente gravoso, per il Dirigente, l’impegno di indicare i criteri per le assegnazioni del personale alle diverse sedi di servizio dell’Istituto, o per la fruizione dei permessi per l’aggiornamento.

Il problema è dato dal rito che consegue all’atto in cui il Dirigente invia alla parte sindacale i dati sopra riferiti. Perché, entro 5 giorni dalla data dell’informazione ricevuta, la parte sindacale, così come ogni suo singolo componente, può chiedere al Dirigente il “confronto”, confronto che, peraltro, può essere avviato anche motu proprio dal Dirigente stesso. Tale procedimento per il confronto non potrà durare più di 15 giorni. Alla sua conclusione, sarà stilata una sintesi dei lavori con la descrizione delle posizioni assunte dalle parti.

In definitiva è un rito, quello del confronto, che non porterà alla stipula di un contratto, ma si concluderà con una sorta di verbalizzazione finale.

Alla serie delle relazioni sindacali si aggiunge poi l’antico rito dell’informazione, che consiste nella trasmissione di dati ed elementi conoscitivi, da parte dell’amministrazione, ai soggetti sindacali, al fine di consentire loro di prendere conoscenza delle questioni inerenti alle materie di confronto e di contrattazione integrativa. Questi dati ed elementi conoscitivi potranno consentire ai soggetti sindacali, secondo quanto previsto nelle specifiche sezioni, di procedere a una valutazione approfondita del potenziale impatto delle misure da adottare ed esprimere osservazioni e proposte.

In realtà, l’informazione è la  fase prodromica allo sviluppo delle successive due forme di relazioni sindacali: il confronto e la contrattazione integrativa.

Infatti, le materie sulle quali il Dirigente deve dare le informazioni sono esattamente quelle sulle quali si realizzeranno il confronto o la contrattazione integrativa.

Il CCNL precitato esige che l’informazione sia data dal Dirigente scolastico in tempi congrui rispetto alle operazioni propedeutiche all’avvio dell’anno scolastico.

Il fatto che per avvio di anno scolastico non si intenda il 1° settembre, ma la data di inizio delle lezioni, affievolisce la preoccupazione del Dirigente di non essere obbligato a rientrare a scuola subito dopo ferragosto per adempiere alla marea di incombenze, rappresentata dal numero di dati e di indicazioni che la scuola dovrà fornire alla parte sindacale, per consentirle di esercitare adeguatamente i suoi diritti, nel contesto degli istituti giuridici del confronto e della contrattazione integrativa di istituto.

Tutto quanto descritto dovrebbe sintetizzare l’insieme delle preoccupazioni che hanno indotto il Dirigente scolastico al quale ci si sta riferendo a rassegnare le dimissioni dalle sue funzioni, per ritornare ad insegnare Ragioneria e Tecnica e ad esercitare la professione libera e meglio redditizia del commercialista di successo.

Può considerarsi attinente alla materia delle relazioni sindacali il rito delle assemblee sindacali, che nascono dal diritto, riconosciuto ai dipendenti scolastici, di partecipare, durante l’orario di lavoro, ad assemblee in locali scolastici, che siano da concordare con il Dirigente scolastico, per dieci ore pro capite in ciascun anno scolastico e che non possono avere una durata superiore a due ore.

Le esigenze imposte dall’organizzazione e dall’articolazione didattica degli insegnamenti impongono che le assemblee del personale docente (e soltanto quelle) si svolgano all’inizio o al termine delle attività didattiche della scuola.

“Meno male – osservava il Dirigente – che il CCNL non consente che si tengano più di due assemblee per mese in ciascuna scuola!”.

È da sottolineare che le assemblee sindacali possono essere richieste singolarmente, o congiuntamente, da uno o da più d’uno dei sindacati che hanno sottoscritto il citato CCNL-Scuola. Ma possono essere richieste anche dalla Rappresentanza Sindacale Unitaria (R.S.U.) nella sua unitarietà; non per nulla quest’organismo collettivo, all’interno della singola scuola, va definito correttamente al singolare: Rappresentanza Sindacale Unitaria, e non al plurale.

4. Il contesto in cui il Dirigente scolastico assume le funzioni di datore di lavoro

La definizione di datore di lavoro non identifica una specifica qualifica di operatore sociale, corrispondente ad una delle tradizionali qualifiche di dipendente, pubblico o privato, oppure di imprenditore. È, invece un quid juris, una creazione giuridica, con la quale una legge identifica il titolare di determinati obblighi nei riguardi delle persone impegnate contrattualmente in attività lavorative nell’azienda.

Così, quando il Decreto legislativo n. 81 del 2008 prescrive l’assunzione di determinate misure organizzative a tutela della salute e della sicurezza del lavoratore in azienda, assegna la responsabilità di tali misure di protezione al titolare della stessa azienda, in quanto costui, in qualità di responsabile dell’impresa cui è preposto e di titolare del rapporto di lavoro con i dipendenti, viene qualificato dalla predetta legge delegata come datore di lavoro e, in quanto tale, assume gli obblighi previsti dalla stessa legge, a tutela della salute e della sicurezza dei suoi dipendenti.

Il Dirigente scolastico assume la funzione di datore di lavoro in materia di prevenzione e protezione, ed ha titolo ad esercitare personalmente la funzione di Responsabile del Servizio di Prevenzione e Protezione (RSPP) quando il personale tutto della scuola – docenti e personale Ata – esclusi gli alunni, non superi le 200 unità. Il predetto Decreto legislativo n. 81/2008 gli dà, comunque, la facoltà di delegare ad un esperto in materia le stesse funzioni di RSPP, anche ricorrendo, in determinate situazioni, a personale esterno.

Particolarmente significativo è l’obbligo del Dirigente scolastico di provvedere alla redazione del Documento di Valutazione dei Rischi, previa valutazione del Medico Competente, ove la struttura della scuola lo esiga, e dopo aver consultato il Rappresentante dei Lavoratori per la Sicurezza. La violazione da parte del Dirigente scolastico delle prescrizioni in materia di servizio di prevenzione e protezione comporta responsabilità di indole penale, civile ed amministrativa.

La funzione del Dirigente quale datore di lavoro emerge anche nel contesto delle relazioni sindacali in quanto, nel contesto del procedimento per la contrattazione integrativa di istituto, egli agisce quale titolare del rapporto di lavoro del personale scolastico.

In verità, quando si cerchi di verificare l’indole giuridica del rapporto di lavoro del personale scolastico, ci si può involgere nella disputa giuridica sulla natura delle scuole; disputa, questa, nata dalla singolarità dell’istituzione scolastica statale, la quale, per essere stata costituzionalmente considerata (art. 117 della Costituzione) quale istituzione dotata di autonomia plurimorfa (organizzativa, didattica, di ricerca), e per essere stata ritenuta ente dotato di personalità giuridica dall’art. 21 della Legge n. 59 del 1997, pone all’interprete il quesito diretto a sapere se le scuole facciano parte dell’amministrazione diretta dello Stato, oppure si integrino nella struttura dell’amministrazione statale come enti ben distinti.

Il quesito ha interessato anche l’Avvocatura Generale dello Stato, che lo ha risolto riconoscendo alle scuole la natura giuridica di enti autonomi, ma  integrati nella struttura diretta dello Stato, tanto da ritenere che la rappresentanza in giudizio delle scuole non possa essere affidata ad avvocati del delibero foro, perché compete soltanto all’Avvocatura dello Stato.

La soluzione data alla proposta questione ha aiutato la generalità degli interpreti ad accettare la tesi secondo cui il personale in servizio nella scuola, docente e non docente che sia, è dipendente diretto dello Stato, non della singola scuola in cui presta servizio. Ne è prova il fatto che il genitore, che si sia visto tornare dalla scuola il figlioletto con l’incisivo scheggiato, non può chiamare in giudizio, per il preteso risarcimento del danno, la scuola, né il singolo insegnante, ma soltanto il Ministro; e se, di fatto, l’avvocato del genitore invia la sua richiesta risarcitoria alla scuola, lo fa soltanto in quanto sa che il Dirigente agisce quale organo periferico dell’amministrazione dell’istruzione, e non in quanto titolare d’un ente dotato di autonoma personalità giuridica.

Si potrà così prendere atto che se il  Dirigente scolastico è datore di lavoro in materia di prevenzione e di protezione della salute e della sicurezza dei lavoratori,  lo è in forma molto più affievolita in materia di gestione dei rapporto di lavoro dei dipendenti della scuola.

5. Management e leadership nella scuola

Nella sua più comune accezione, il termine management può essere inteso come l’insieme delle funzioni e delle prerogative che riguardano la direzione e la gestione amministrativa di un’azienda, mentre il termine leadership sembra più rivolto ad individuare lo stile di naturale preminenza moral-professionale, con il quale una persona riesce ad esercitare funzioni che rivelano in chi le esercita naturale autorevolezza nel porsi come guida sicura nei riguardi di gruppi sociali organizzati per un fine determinato, equilibrio nella scelta degli obiettivi e dei percorsi professionali, serenità nel dialogo con i componenti del gruppo.

Per applicare i due termini all’organizzazione scolastica e, in particolare, al Dirigente scolastico, è preferibile che si faccia riferimento ai testi fondamentali della legislazione scolastica per verificare se, fra le loro pagine, vi siano proposizioni che consentano di affermare che il Dirigente scolastico possa essere  definito leader, cioè – sia perdonata la ripetizione – persona dotata di capacità di influenzare, orientare, persuadere, guidare le persone che operano nella sua scuola e, allo stesso tempo, funzionario dotato di talenti di efficace organizzatore, di rigoroso pianificatore, di obiettivo controllore dell’efficienza dell’azione dei collaboratori dei diversi livelli funzionali della scuola.

Ricordando quel che è scritto nell’art. 25 del Decreto legislativo n. 165 – che da quando è stato approvato, cioè dal marzo del 2001, è stato tante volte modificato ed integrato, ma mai nelle proposizioni che compongono il citato articolo –, si potrà pensare che nel Dirigente scolastico prevalgano funzioni di management, di gestione aziendale; vi si legge, infatti, che il Dirigente  assicura la gestione unitaria della scuola e ne ha la legale rappresentanza, e che allo stesso è affidata la gestione delle risorse finanziarie e strumentali, oltre che l’incarico di organizzare l’attività scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia; egli è, inoltre, titolare delle  relazioni sindacali. Sono, queste appena descritte, funzioni che sembrano poco dissimili da quelle che, in un’azienda produttrice di beni o di servizi, sono svolte dall’amministratore delegato, più che dal  presidente dell’azienda stessa.

Questa prima impressione tende ad affievolirsi se si tiene conto che lo stesso articolo 25 assegna al Dirigente autonomi poteri di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane, promuovendo interventi volti ad assicurare la qualità dei processi formativi e la collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche del territorio, per l’esercizio della libertà di insegnamento e per l’esercizio della libertà di scelta educativa delle famiglie, oltre che per l’attuazione del diritto all’apprendimento da parte degli alunni.

La visione comparata delle due tipologie di funzioni suggerisce di concludere che realmente nel Dirigente scolastico debbono coesistere le due citate dimensioni funzionali; né poteva essere diversamente, perché la struttura e le finalità della scuola non consentono affatto l’assimilazione della funzione dirigenziale alla pura e semplice tipologia manageriale dell’azienda produttrice di beni e di servizi, nella quale le funzioni amministrative, consistenti nella gestione amministrativo-contabile dei processi produttivi, di acquisizione delle materie prime e di collocazione sul mercato dei beni prodotti, coesistono con le funzioni di gestione dei rapporti di dipendenza, che vincolano il personale funzionalmente alla proprietà aziendale. Il primo dei due tipi di funzione aziendale – la produzione dei beni e servizi – è  disciplinato da linee-guida di natura tecnologica; il secondo – la gestione del personale – è disciplinato da puntuali norme contrattuali e legislative. La prevalenza delle citate norme, di natura tecnologica, da una parte, e di natura legislativo-contrattuale, dall’altra,  relega la funzione del titolare dell’azienda, cioè del dirigente, in spazi che sono limitati al mantenimento della qualità etica, cioè di stile sociale, delle relazioni interpersonali.

La funzione del manager, tratta dalla classica struttura aziendale, può trovar corrispondenza nella scuola soprattutto per quel che riguarda la gestione dei rapporti che devono sussistere fra il Dirigente ed i dipendenti scolastici ai quali l’ordinamento assegna funzioni di indole amministrativa, oltre che le mansioni, classificate come generali o, meglio ancora, strumentali all’espletamento delle attività di insegnamento.

In via generale, nei riguardi di tal genere di funzioni amministrative e di mansioni di supporto alle attività didattiche, l’attività del Dirigente scolastico tende ad esplicarsi in forme corrispondenti a quelle proprie del manager aziendale, cioè di colui che è chiamato a svolgere attività di promozione, di incitamento, di verifica, di persuasione e di sanzione. Sono funzioni, queste, di manager, che il Dirigente saprà bene esplicare con la sapienza discreta e con il discernimento che l’esperienza, prima ancora che il suo patrimonio scientifico e psicologico, gli avrà consolidato nel tempo.

Nel patrimonio professionale del Dirigente troverà spazio sufficiente anche lo stile distinto e discreto che deve distinguere gli ambienti frequentati quotidianamente dalle generazioni in età evolutiva per formarsi alla vita di relazione, cioè per diventare buoni cittadini. La prioritaria funzione educativa della scuola, infatti,  suggerisce al Dirigente scolastico l’opportunità di vigilare afinchè, non soltanto nelle aule, ma anche nei corridoi, negli accessi all’edificio e negli stessi uffici, gli alunni avvertano sempre l’aura di serenità armoniosa che rappresenta l’atmosfera che meglio di altre consente l’apprendimento in generale, e l’apprendimento scolastico in particolare.

Di natura diversa è la relazione che il Dirigente scolastico potrà tenere con i componenti del corpo docente, specialmente nel tempo che stiamo vivendo, tempo in cui le relazioni fra le persone che lavorano in posizioni funzionali diverse per tipologia e per apprezzamento sociale sono percepite con pari dignità.

C’è stato un tempo in cui il Preside si rivolgeva agli insegnanti dando loro del tu e chiamandoli colleghi: era il tempo in cui il Capo di istituto si sentiva funzionalmente e professionalmente assimilato all’insegnante, perché nella scuola le sue funzioni amministrative erano estremamente limitate.

L’articolo 21 della Legge n. 59 del 1997 ha determinato uno iato funzionale fra il Dirigente scolastico e gli insegnanti, come attesta il fatto che i Capi di istituto, alla fine dello scorso secolo, hanno lasciato l’area contrattuale della scuola per essere accolti nella non meno aureolata area della dirigenza. Ne hanno ottenuto una complessa pletora di  funzioni che i Direttori didattici ed i Presidi non avevano mai dovuto esercitare, perché le funzioni assegnate oggi alle scuole dell’autonomia, in quel tempo, venivano svolte dagli uffici scolastici provinciali.

Al Dirigente scolastico sono rimasti i cospicui poteri di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane, che devono assicurare la qualità dei processi formativi; così come gli resta la funzione di favorire la collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche del territorio, di garantire l’esercizio della libertà di insegnamento,  l’esercizio della libertà di scelta educativa delle famiglie e l’attuazione del diritto all’apprendimento da parte degli alunni.

Sono queste le funzioni che distinguono la scuola dalle altre aziende pubbliche produttrici di beni e di servizi, e che non richiedono affatto che il Dirigente manifesti le specificità proprie del manager aziendale, esperto in gestione amministrativo-contabile, ma presuppongono il possesso, non ostentato, di autorevolezza culturale e professionale,  di imparzialità nella valutazione dei meriti, di capacità di discernimento delle specificità degli animi dei dipendenti scolastici.

È difficile trovare organizzazioni di persone che producono servizi nelle quali le professionalità dei componenti che vi lavorano ricevano la medesima tutela, in termini di libertà professionale, che il primo comma dell’art. 33 della nostra Costituzione assegna a coloro che si dedicano abitualmente alla scienza ed all’arte,  in contesti ai quali la stessa Costituzione assegna autonomia di innovazione e di ricerca didattica.

La libertà di insegnamento, che il già ricordato art. 25 del Decreto legislativo n. 65/2001 riconosce agli insegnanti, suggerisce al Dirigente di promuovere, di  motivare, di coordinare e di supportare fra gli insegnanti l’adesione condivisa ad una cultura didattica ed organizzativa che abbia come fulcro il diritto all’apprendimento degli studenti, perché l’efficacia dell’azione educativa non può che essere una dipendente diretta della qualità della rete di relazioni sociali ed umane che il Dirigente sarà riuscito a mantenere nella scuola, nella certezza che essa non può che essere una  comunità sociale, il cui buon funzionamento è collegato all’impegno condiviso dei suoi componenti, rafforzato da sereni rapporti di fiducia e di stima reciproca.

In questa prospettiva, si potrebbe anche sostenere che debba essere inteso cum grano salis il potere di indirizzo, di controllo e di valutazione didattica che è assegnato al Dirigente scolastico, salvo che il termine potere non venga riportato al suo originario valore semantico di funzione esercitata non a mera ed autocratica discrezione dello stesso Dirigente, ma come attività doverosamente assunta e svolta nell’interesse del buon esito dell’impegno dei docenti e, in definitiva, dell’apprendimento degli alunni. In realtà, l’impegno del Dirigente, focalizzato sul sostegno della dimensione educativa, potrà dare buon impulso all’innovazione didattica e garantire la qualità della relazione di insegnamento-apprendimento.

Fra le dimensioni funzionali della leadership, il Dirigente potrà prediligere un discreto  ruolo di regia diffusa, volta a pianificare il lavoro di tutti i componenti dei diversi settori operativi e a valutare, con discernimento ed imparzialità, l’opera degli insegnanti; è il ruolo, questo, che aiuta gli stessi insegnanti a coordinare al meglio le loro relazioni professionali, e che fa sì che il Dirigente agisca con loro sempre con prudenza e calma, coinvolgendo empaticamente  le persone della scuola nelle decisioni che le riguardano, perché non le percepiscano come calate dall’alto.

L’approccio discreto, rivolto al coordinamento della didattica generale, potrà consentire di  superare i limiti che – specialmente negli ordini scolastici in cui i piani di studio contemplano l’articolazione del curriculo in discipline specialistiche a base quantitativa – il Dirigente  incontra quando tenta di comporre le incomprensioni sorte in merito alla valutazione del profitto e del comportamento degli alunni, fra famiglie e studenti, da una parte, e, dall’altra, dall’insegnante che tenda a realizzare in classe una didattica piuttosto esigente e spersonalizzata, in nome del principio della libertà di insegnamento. La cordialità dell’approccio, la pazienza e l’esortazione – rivolta al professore – di  considerare gli obiettivi di apprendimento della propria disciplina come uno dei tanti percorsi del complesso piano di studi del corso, che la pedagogia suggerisce per far maturare armonicamente la personalità del discente, potranno aiutare a comporre la disarmonia rilevata.

In sostanza, il Dirigente tenderà sapientemente a liberarsi dal fascino improduttivo di un esercizio formalmente autoritario del capo che si lascia guidare soltanto dallo stile del manager industriale, e che pretende spesso che tutte le funzioni aziendali siano svolte a suo piacimento; che non si preoccupa di ascoltare l’altrui parere; che può diventare aggressivo se viene sfidato e che controlla sistematicamente, e con pignoleria, il personale nella generalità dei suoi atteggiamenti.

Tutto ciò potrà facilitare anche l’espletamento delle funzioni proprie degli organi collegiali della scuola, particolarmente quelle del Collegio dei docenti, alla cui indiscussa competenza in materia  di innovazione e di ricerca didattica l’ordinamento scolastico ha affidato la definizione dei criteri generali, ai quali i Consigli di classe sono chiamati ad attenersi nel coordinare, a loro volta, le esternazioni professionali che esprimono la libertà di insegnamento dei singoli docenti.

Se un analogo spirito di promozione della collaborazione infra-istituzionale ispirerà anche i rapporti fra la scuola e le famiglie, non soltanto sarà possibile realizzare la collaborazione costruttiva, nella dimensione delle proposte educativo-didattiche che i rappresentanti dei genitori sono chiamati ad avanzare nei Consigli di classe, ma probabilmente potranno essere superate anche le singolarità comportamentali, che evidenziano il pur marginalissimo esplodere di contrasti scuola-famiglia, spesso evidenziati dai mass-media, tanto pericolosi per il loro effetto emulativo che possono avere fra la predetta componente familiare della scuola.

Nel tempo ormai trascorso, al quale si è già fatto riferimento, le opposizioni scuola-famiglia probabilmente erano sottaciute, anche perché l’autorevolezza degli insegnanti, e quella del Preside-Direttore didattico, era rivestita dal solenne manto dell’autorità dello Stato etico, sicché la famiglia affidava serenamente e fiduciosamente i figli alla scuola dello Stato, allo stesso modo, forse, in cui agivano gli Spartani per i loro figli.

Oggi la famiglia sembra sempre meno disposta a delegare in bianco alla scuola la funzione educativa dei propri figli; padri e madri si erigono ogni giorno, e sempre meno discretamente, ad insindacabili valutatori della scuola e dei suoi insegnanti e, spesso, anche delle modalità con cui gli insegnanti valutano il profitto ed il comportamento degli alunni.

In queste circostanze, più  che in altre situazioni, diviene determinante la  leadership del Dirigente, il quale, con parole, con argomentazioni, con pazienti espressioni di stile educativo potrà far evolvere l’opposizione familiare in collaborazione proficua.

Il medesimo stile di leaderschip potrà, così, far raggiungere al Dirigente scolastico l’obiettivo, che l’ordinamento gli assegna, di assicurate alla scuola la collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche presenti sul territorio, obiettivo che potrà essere più facilmente raggiunto intessendo rapporti e relazioni non conflittuali, fondate, cioè, sulla condivisione di obiettivi e di procedimenti.

La metodologia descritta potrà consentire di far partecipare utilmente l’Ente locale alla definizione delle priorità formative nel contesto del Piano di miglioramento, alla cui stesura è bene che concorrano, nel rispetto delle diverse competenze, le associazioni dei genitori, le associazioni professionali degli insegnanti e degli stessi studenti, limitatamente agli istituti del secondo ciclo.

6. Procedura per l’immissione in ruolo nella scuola secondaria

In verità, c’è stato un tempo, non molto antico, in in cui, per insegnare, bisognava partecipare ad un concorso a cattedra, per titoli ed esami.

Erano concorsi difficili, perché venivano banditi per pochissimi posti a motivo del fatto che, in quei decenni, la scuola secondaria non era realmente scuola dell’obbligo. Coloro che vincevano il concorso salivano in cattedra, conseguendo, nello stesso tempo, l’abilitazione all’insegnamento, oltre che il posto-cattedra.

Poi venne la scuola media unica. Il suo primo anno scolastico fu il 1963/64. In tutti i comuni con almeno 3.000 abitanti venne istituita la scuola media unica, che unificava la vecchia scuola media, alla quale si accedeva mediante gli impegnativi esami di ammissione, la scuola d’avviamento professionale ed i corsi inferiori degli istituti d’arte.

Si potrà ben Immaginare quante cattedre fu necessario costituire per far funzionare una scuola media in ogni piccolo comune.

Non vi erano insegnanti in numero sufficiente per coprire tutte quelle nuove cattedre, sicché si rese necessario arruolare i pur bravi veterinari e farmacisti, ai quali fu affidato l’insegnamento della matematica, eccellenti avvocati, ai quali fu assegnato l’insegnamento delle lingue straniere, e promettenti studenti universitari appena iscritti alle facoltà di lettere, ai quali fu conferito l’incarico dell’insegnamento della lingua italiana.

Furono, quelli, insegnanti non assunti per concorso, perché non c’era il tempo per ricorrere all’antica procedura dei concorsi per titoli ed esami. In cattedra salirono oves et boves.

Per stabilizzare la scuola, poi, bisognava immettere in ruolo questa gente; ma, per immettere in ruolo farmacisti ed avvocati, era necessario far conseguir loro l’abilitazione all’insegnamento.

Sotto la spinta generosa dei sindacati, il problema fu risolto con l’invenzione dei generosi corsi abilitanti, che vennero affidati alla gestione degli Uffici scolastici provinciali, allora denominati Provveditorati agli studi.

Con esami svolti  nelle singole province, si abilitò una marea di insegnanti. Ogni tanto, poi, sempre con l’aiuto dei sindacati, il Parlamento approvò leggi che immettevano nei ruoli questi insegnanti neo-abilitati, senza concorso: erano le immissioni in ruolo che vennero definite ope legis.

Nel 1991 fu deciso di affidare i corsi abilitanti alle università.

Nacquero allora le S.I.S.S. (Scuole di Specializzazione per Insegnanti di Scuola Secondaria); sostituite poi dai  T.A.F. (Tirocinio Attivo Formativo) e, infine, dai P.A.S. (Percorsi Abilitanti Speciali).

Nel 2017 il Governo ha deciso di porre fine ad ogni specie di corsi che concedano soltanto l’abilitazione all’insegnamento.

Lo ha deciso il Decreto legislativo n. 59, del 13 aprile 2017 – uno dei decreti delegati previsti dalla legge sulla buona scuola –, il quale ha disposto che si potrà insegnare soltanto dopo aver vinto un concorso a cattedra, quasi  come accadeva prima degli anni ’60.

Superando il nuovo concorso, si conseguirà, in primo luogo, l’abilitazione all’insegnamento, che, peraltro, non si chiamerà più abilitazione, ma specializzazione. Il prossimo concorso avrebbe dovuto essere bandito nel 2018. Ma il cambio del Governo, conseguente alle elezioni del 4 marzo 2018, ha bloccato la procedura.

Oggi, sempre che il nuovo Ministro Bussetti mantenga le promesse di riformare la riforma della buona scuola, coloro che vorranno insegnare con una certa stabilità dovranno sottoporsi alla seguente procedura, affrontando nuovi concorsi. Dovranno, peraltro, tener conto che il primo atto che l’aspirante dovrà compiere è il controllo degli esami universitari che hanno composto il piano di studi del suo corso di laurea.

Tanto perché la legge prevede che, per partecipare ai prossimi concorsi a cattedra, non sarà sufficiente un qualsiasi piano di studi del singolo corso di laurea, ma bisognerà possedere 24 crediti formativi universitari (C.F.U.) nei settori scientifico-disciplinari che si specificano di seguito:

• Pedagogico;
• Antropologico;
• Psicologico;
• Metodologie e tecnologie didattiche.

Potrà essere utile ricordare, ma soltanto incidentalmente, che il credito formativo universitario (spesso abbreviato in CFU) è una modalità utilizzata nelle università italiane per misurare il carico di lavoro richiesto allo studente.

Ad ogni esame universitario è infatti associato un certo numero di CFU, che ne valutano l’impegno richiesto.

Per mera convenzione, un solo CFU corrisponde a 25 ore di lavoro (indipendentemente se questo sia svolto come studio personale o come frequenza di laboratori o lezioni).

Per conseguire la laurea, occorrono 180 CFU; per la laurea magistrale , ne occorrono 120.

Questi crediti formativi sono stati introdotti con la riforma dell’università del 1999  (Decreto .Ministeriale 509/99), per annullare la tradizionale differenza esistente tra “annualità” e “semestralità“, oltre che per consentire una semplificazione in merito al riconoscimento di esami sostenuti in altre università italiane o europee (ad esempio, nell’ambito del programma Erasmus); i crediti sono infatti trasferibili attraverso il sistema ECTS (European Credit Transfer System).

Conclusa la digressione sui CFU, si potrà tornare al tema principale.

Il decreto legislativo citato (il n. 59 del 2017) prevede che quei 24 CFU possono essere stati acquisiti dagli aspiranti insegnanti in tre modalità:

1. modalità curricolare (è riferita ad esami che siano stati compresi nell’ordinario piano di studi del proprio corso di laurea; riguarda, naturalmente, chi non si sia ancora laureato);
2. modalità aggiuntiva (CFU corrispondenti ad esami non compresi nel piano di studi dello studente, ma che egli  aggiunge al piano di studi durante il suo percorso di laurea);
3. modalità extra curricolare (esami aggiunti dopo il conseguimento della laurea).

A differenza di quanto avviene per le modalità a) e b), che sono gratuite, la modalità c) non è gratuita.

A beneficio di coloro che siano già in possesso di laurea, le università pubblicano le modalità che i laureati potranno seguire per acquisire i necessari 24 CFU.

Ancora incidenter tantum, si potrà aggiungere che il possesso dei 24 CFU non è previsto per la partecipazione ai concorsi che riguarderanno i docenti già abilitati e quelli che, pur non essendolo, hanno comunque maturato almeno tre anni di servizio come supplenti.

A tal riguardo, si deve osservare che il Ministero dell’Istruzione, in data 10 agosto 2017, ha pubblicato un decreto (il numero 616), nel quale ha definito, con chiarezza, le discipline che compongono i quattro settori scientifico-disciplinari precedentemente indicati.

Secondo il decreto, gli ambiti disciplinari cui corrispondono i settori scientifico-disciplinari sono:

• Pedagogia, pedagogia sociale e didattica dell´inclusione: le attività formative afferenti a tutti i settori disciplinari M-PED e ai settori CODD/04, ABST/59 e ADPP/01. Sono utili anche, in relazione alle classi concorsuali, le attività formative afferenti ai settori disciplinari ISME/01, ISME/02, ISDC/01 e ISDC/05, a condizione che sia certificata la loro declinazione nei termini della pedagogia, pedagogia sociale e didattica dell´inclusione per gli insegnamenti compresi nelle classi concorsuali medesime;
• Psicologia: le attività formative afferenti a tutti i settori disciplinari M-PSI e ai settori CODD/04, ABST/58, ISSU/03, ISME/03 e ISDC/01. Sono utili anche le attività formative afferenti al settore disciplinare ADPP01, a condizione che sia certificata la loro declinazione nei termini della psicologia per gli insegnamenti compresi nelle classi concorsuali medesime;
• Antropologia:le attività formative afferenti a tutti i settori disciplinari M-DEA 01, M-FIL 03 e ABST/55. Sono utili anche, in relazione alle classi concorsuali, le attività formative afferenti ai settori disciplinari L-ART/08, CODD/06, ISSU/01, ISSU/02, ADEA/01, ADEA/03, ADEA/04, a condizione che sia certificata la loro declinazione nei termini della antropologia per gli insegnamenti compresi nelle classi concorsuali medesime;
• Metodologie e tecnologie didattiche generali:M-PED 03, M-PED 04, e, in relazione alle classi concorsuali, le attività formative afferenti ai settori disciplinari MAT/04, FIS/08, L-LIN/02, M-EDF/01, M-EDF/02, CODD/04, ABST/59 e ADES/01, nonché le attività formative afferenti ai settori indicati a condizione che sia certificata la loro declinazione nei termini delle metodologia e tecnologie didattiche generali per gli insegnamenti compresi nelle classi concorsuali medesime.

Il decreto  chiarisce inoltre quali sono i costi da affrontare: i laureandi potranno sostenere esami aggiuntivi in maniera del tutto gratuita, mentre, per coloro che sono già laureati, il costo per l´integrazione di questi esami sarà di al massimo di 500 euro in base al reddito e ai crediti da conseguire.

I crediti potranno essere acquisiti, esclusivamente presso enti interni al sistema universitario, per via telematica e fino a un massimo di 12 crediti. Saranno riconosciuti anche quelli conseguiti nell´ambito di master, dottorati di ricerca e scuole di specializzazione.

Il decreto comprende i seguenti allegati:

• l’allegato A, che definisce gli obiettivi formativi distintamente per i 4 ambiti disciplinari;
• l´allegato B, che definisce i contenuti e le attività formative dei 4 ambiti disciplinari, distintamente per ciascuna classe di concorso;
• l’allegato C, infine, che è dedicato all´area artistica e che quindi non ci interessa.

Su qualunque motore di ricerca si  potrà  facilmente trovare il decreto di cui si sta scrivendo, nel cui allegato A è descritta analiticamente la procedura per conseguire i 24 CFU in forma extra-curricolare.

Esigenze di completezza espositiva suggeriscono un salto nel medio periodo, riferito al tempo successivo a quello in cui gli aspiranti all’insegnamento avranno conseguito i 24 CFU. Ci si riferisce al concorso che – consenziente il Ministro Bussetti – dovrebbe essere bandito nel 2018, superando il quale l’aspirante sarà immesso nei ruoli della scuola secondaria.

Il nuovo sistema di formazione e reclutamento della scuola secondaria di primo e secondo grado, previsto dal Decreto legislativo n. 59/2017, citato prima, prevede un percorso articolato in tre fasi, al termine delle quali si accede al ruolo.

La prima delle predette fasi è il concorso per titoli ed esami,  da bandire, come si è detto, nel 2018. Il concorso prevede tre prove d’esame , e precisamente:

1. una prima prova scritta, con cui si accerterà il grado di conoscenza dei candidati su una specifica disciplina, scelta dagli stessi candidati fra quelle che sono comprese nella classe di concorso per la quale concorreranno;
2. una seconda prova scritta, diretta ad accertare le conoscenze dei candidati sulle discipline antropo-psico-pedagogiche e sulle metodologie e le tecnologie didattiche;
3. un colloquio, che avrà l’obiettivo di valutare il grado delle competenze dei candidati in tutte le materie della classe di concorso per la quale concorrono, oltre che in una lingua europea, al livello B2 del Quadro Comune Europeo, ed in informatica.

Superato il concorso, l’aspirante docente stipulerà un contratto triennale retribuito di formazione iniziale e di tirocinio (FIT) con l’Ufficio scolastico regionale di competenza, ossia quello di cui fa parte l’ambito territoriale, scelto dallo stesso docente in seguito al superamento del concorso.

Il percorso FIT ha carattere selettivo, ha durata triennale e si articola nelle attività di seguito descritte.

Primo anno: l’aspirante docente consegue il diploma di specializzazione per l’insegnamento secondario (istituito dalle università) o il diploma di specializzazione in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e inclusione (quest’ultimo per i docenti di sostegno).

Secondo e terzo anno: l’aspirante docente svolge attività di formazione, predispone e svolge un progetto di ricerca-azione; inoltre, nel secondo anno svolge supplenze brevi e saltuarie non superiori a 15 giorni e nel terzo presta servizio su posti vacanti e disponibili.

Oltre alle attività suddette, sono previste quelle di tirocinio, che sono parte integrante del percorso FIT.

Si sottolinea che i tre anni di contratto sono retribuiti.

Le condizioni economiche dei primi due anni di FIT dovranno essere stabilite (così come le condizioni normative) in sede di contrattazione collettiva nazionale, alla quale sono destinate (art.8/2) le risorse disponibili nel Fondo di cui all’articolo 19, comma 1, nonché le risorse corrispondenti alle supplenze brevi effettivamente svolte nel secondo anno di contratto.

Le condizioni economiche e normative del terzo anno, invece, sono quelle del contratto di supplenza annuale, considerato che l’aspirante docente svolge tale tipologia di supplenza.

Se, dunque, le condizioni giuridico-economiche del terzo anno di contratto FIT sono note, per quelle del primo e del secondo anno bisognerà attendere la contrattazione collettiva nazionale.

Riguardo al secondo anno, l’aspirante, che svolge supplenze brevi, dovrebbe essere retribuito come gli attuali supplenti brevi e saltuari.

Credo di aver meritato il titolo di soliloquiante e barboso espositore di nequizie burocratiche.

7. Studente con deficit di apprendimento, ma senza disabilità, D.S.A. o E.S.

Si parlerà delle preoccupazioni di una madre, che l’avevano indotta ad esporre al Dirigente scolastico di un liceo scientifico la difficile situazione in cui versava il figlio diciottenne nella fase iniziale dell’anno scolastico, situazione che non le suggeriva di proporre agli insegnanti nulla di didatticamente specifico, che potesse consentire al giovane di conseguire un seppur minimo  profitto scolastico, in quanto la terapia farmacologica alla quale egli  era sottoposto precludeva l’adozione di misure idonee a ridestare l’interesse per l’apprendimento manifestato negli anni passati.

“Oggi mi interessa la salute psico-fisica di mio figlio – ripeteva la signora – più che buoni voti in matematica o in latino”.

In sostanza, nelle settimane precedenti, il Dirigente aveva rassicurato la preoccupata madre che l’ordinamento scolastico, e, in primis, la legislazione iniziata con la Legge n. 104 del 5 febbraio 1992,  impegna la scuola a dedicare moltissime attenzioni a tutti gli alunni, specialmente a coloro che presentino profili didatticamente problematici, nella prospettiva di far raggiungere buoni risultati in termini di apprendimento indistintamente a tutti gli alunni, cercando di rimuovere le condizioni che ostacolino i risultati attesi. La stessa legislazione prevede, in un primo approccio,  misure particolari per coloro che versino in situazione di disabilità, sempre che, però, tale situazione sia diagnosticata e certificata dalle competenti commissioni provinciali mediche, istituite a norma della citata Legge 104/1992.

Nella medesima direzione si è posta la Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010, che ha concesso al Consiglio di classe la possibilità di adottare misure didatticamente appropriate per rimuovere particolari condizioni di disagio, classificate come disturbi specifici di apprendimento;  sono incluse la disgrafia, la dislessia, la discalculia, la disortografia, oltre che le sindromi che comprendano più d’una delle predette tipologie di morbilità, definite comorbilità. Anche per queste forme di limitazione dell’ apprendimento, la predetta legge consente la possibilità che il Consiglio di classe rediga un documento che preveda interventi didattici compensativi o, addirittura, dispensativi, ma li consente a condizione, come si è già detto, che la relativa eziologia patologica sia stata certificata da medici che abbiano la corrispondente specializzazione professionale.

Però, a giudizio della citata madre, nessuna delle situazioni appena descritte trovava corrispondenza nei tratti personali di suo figlio, nel senso che il limitato complesso delle  attitudini personali, evidenziate al suo rientro post-vacanze, non corrispondeva a nessuna delle situazioni tipicizzate dalle predette leggi: la104/1992 e la170/2010.

La mamma del giovane  aveva convenuto, e con molta serenità, che l’unico metodo che potesse proporre al Consiglio di classe, per sperare di veder vivacizzata l’incerta attenzione che lo studente mostrava quando sedeva fra i banchi della sua aula, era il modello metodologico che si adotta per coloro che presentino i cosiddetti Bisogni Educativi Speciali; soltanto uno dei metodi didattici previsti da quel modello avrebbe potuto consentire agli insegnanti di classe di conoscere, per valutarli doverosamente, gli apprendimenti via via raggiunti dal giovane in termini di conoscenze, di abilità, di teorie e di procedimenti logici.

Alla mamma vennero ben prospettate le tipologie di questi disturbi  (BES), per assicurarla che essi non sono stati esattamente tipicizzati con sufficiente precisione dalle disposizioni ministeriali che li prevedono, perché l’ordinamento giuridico ha cercato di includervi tutte quelle condizioni personali che, in vario modo, possono costituire limitazione, impedimento alla piena esplicazione del talento dello studente.

Vi sono studenti che provengono da etnie diverse da quella che caratterizza una determinata classe; possono trovarsi in aula studenti che provengono da ambienti socialmente deprivati e che non posseggono i pre-requisiti indispensabili per un buon apprendimento. Allo stesso modo, possono essere presenti in aula studenti che sono afflitti da condizioni pre-patologiche non tanto gravi da richiedere l’applicazione delle metodologie corrispondenti a quelle citate a proposito della disabilità e dei DSA.

È essenziale, secondo l’ordinamento in vigore, che tali disturbi non siano caratterizzati da mera episodicità, ma che abbiano una certa stabilità, che ne evidenzi l’oggettività e che pertanto richieda la stabile adozione di adeguate misure compensative.

Alla mamma dello studente, ed alla sua accompagnatrice – una consulente psicologica –, era stato chiesto che si facessero rilasciare una certificazione formale, dalla quale potesse emergere con chiarezza che il giovane si trovava in qualcuna delle situazioni classificabili come BES. Tanto sarebbe stato sufficiente affinchè il Consiglio di classe adottasse le conseguenti metodologie didattiche, previa redazione del Piano Didattico Personalizzato.

L’assenso della famiglia, per la predisposizione del PDP, è indispensabile. È assolutamente impensabile che gli insegnanti possano motu proprio chiedere la consulenza di un organo medico o psicologico, monocratico o collegiale, se prima non abbiano ottenuto l’assenso formale della famiglia.

La mamma dello studente non aveva ritenuto di poter dare l’assenso che le era stato richiesto. Non lo aveva dato perché era certa che il  quadro diagnostico del figlio non presentasse aspetti di incertezza diagnostica; affermava perentoriamente che l’eziologia dello stato di disattenzione e di insufficiente capacità di concentrazione, che limitava gli apprendimenti dello studente, atteneva esclusivamente alla terapia sedativa alla quale era sottoposto, i cui effetti avrebbero avuto una graduale regressione mano a mano che fossero diminuiti i dosaggi dei farmaci somministratigli.

Sin dal primo rientro in aula del giovane, avvenuto dopo due mesi di assenza, il Consiglio di classe non era rimasto indifferente di fronte all’evidente stato di disattenzione dello studente, che spesso chiudeva gli occhi e, soprattutto, reclinava la testa sulle braccia incrociate, adagiate  sul piano del suo banco, specialmente dopo le prime ore di lezione; atteggiamenti, questi, sintomatici degli effetti della intensa terapia sedativa cui  era sottoposto.

Non vi era insegnante della classe che non avesse adottato nei riguardi del giovane  un graduale – pur non formalizzato in atti specifici – piano  didattico personalizzato, rivolto a dargli gli strumenti indispensabili per poter apprendere, sia pure col minimo profitto, una delle tante teorie che compongono la didattica delle scienze, come quella della fisica, della matematica, ecc. Né vi era stata lezione in cui i professori di lingue, di filosofia o di lettere non avessero cercato di ottenere qualche vivace barlume di interesse da parte dello studente.

In sostanza, pur in assenza della richiesta documentazione, che avrebbe potuto far dire legittimamente agli insegnanti che egli presentava specifici, puntuali bisogni educativi, i componenti del Consiglio della classe avevano attuato nei suoi confronti un metodo pedagogicamente idoneo a bilanciare, se non proprio a compensare del tutto, gli svantaggi generati dalla terapia, i cui più macroscopici effetti, rilevati con preoccupazione dagli stessi insegnanti, si caratterizzavano per gli atteggiamenti di apparente indifferenza dello studente ai loro stimoli e alle loro sollecitazioni.

La generalità degli adattamenti didattici era consistita essenzialmente nell’assegnare al giovane tempi relativamente più lunghi nello svolgimento delle prove scritte in aula, rispetto a quelli assegnati ai suoi compagni di classe.

I docenti avevano ritenuto loro obbligo offrirgli spiegazioni ulteriori, per meglio definire il senso della richiesta contenuta nella traccia dei compiti da svolgere in aula.

Ogni professore aveva rinunciato a sottoporlo ad interrogazioni improvvise, programmando invece sistematicamente le date delle verifiche orali, in modo da sottrarlo all’ansia ed allo stress emotivo,  al quale la tradizione scolastica espone tutti gli studenti che di solito sono chiamati alla sprovvista a rispondere alle domande dei docenti.

Il Dirigente scolastico non poteva ricordare con precisione la molteplicità degli interventi didattici che ogni insegnante aveva escogitato, per cercare negli occhi dello studente i segni di un ridestato interesse allo studio. È certo che erano state adottate, sin dal mese di gennaio, iniziative didattiche del tutto corrispondenti agli interventi che sarebbero stati formalizzati in un Piano Didattico Personalizzato, ove fosse stata prodotta, come gli insegnanti della classe avevano chiesto alla famiglia, la documentazione necessaria per giustificare la redazione di quel documento. Riguardo al quale potrà essere utile una considerazione conclusiva.

La certificazione medica, richiesta alla famiglia dello studente sin dal gennaio, non poteva essere un generico documento medico, che certificasse un indeterminato stato patologico; al contrario, doveva essere un documento diagnostico contenente valutazioni, riferite alla sfera delle funzioni che la mente umana svolge nel momento in cui il soggetto apprende. Soltanto un tale documento poteva consentire al Consiglio di classe di programmare percorsi metodologico-didattici univoci, diretti, cioè a compensare i limiti di apprendimento.

Del resto, il  Piano Didattico Personalizzato, che è redatto dal Consiglio di classe per corrispondere a specifici bisogni educativi, non può prevedere l’adozione di misure didattiche compensative, né, tanto meno, dispensative, rispetto a quelle adottate nei percorsi didattici ordinari; tale Piano può prevedere, invece, degli adattamenti, del genere di quelli che i componenti del Consiglio di classe di cui ci siamo occupati avevano tempestivamente predisposto.

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