Questioni di formazione e di formatori, di obblighi e competenze

Formazione strutturale e obbligatoria, ma solo sulla carta. La possibile inversione di rotta

di Rita Bortone

L’ autrice passa in rassegna le sue recenti esperienze di formatrice nelle scuole italiane, mettendo in evidenza le carenze, le ambiguità e le incongruenze dell’aggiornamento dei docenti, così come viene spesso interpretato e realizzato. E lascia anche intravedere la possibile inversione di rotta.

Aule fresche e percorsi di formazione lunghi, mai obbligati

Avevo in agenda due incontri di formazione fissati al 26 e 27 giugno e tremavo all’idea di come avrei potuto reggerli, nel caldo infuocato che questo incredibile giugno ha regalato al Nord e al Sud d’Italia.

E invece sono stati due incontri bellissimi, distesi, freschi: la forma di petalo e la struttura dei banchi variamente componibili (in forma di fiore per i gruppi circolari, in forma di semicerchio, o di tronco di cono, o di geometrie funzionali diverse a seconda della composizione dei gruppi e della tipologia dei lavori), il colore allegro delle pareti, l’aria condizionata che avverte la presenza di persone in aula e si mette automaticamente in moto, la disponibilità di un computer per ogni insegnante, i cuscinoni colorati e morbidi per chi vuole allontanarsi dal gruppo di lavoro e discussione…

la politica della formazione nelle nostre scuole raggiunge livelli di inefficacia e di spreco di eccezionale gravità

Una scuola particolare, insomma, che con i finanziamenti di due importanti progetti (vedi nota) ha realizzato un ambiente d’apprendimento fortemente innovativo: pareti con pannelli mobili, laboratori creativo/manuali in sostituzione dei vecchi laboratori multimediali, ambienti informali che sfruttano gli spazi comuni interni ed esterni, arredamenti modulari che garantiscono un utilizzo versatile degli spazi destinati ai gruppi di apprendimento, biblioteca multimediale, aula della videoconferenza immersiva e ambienti immersivi per la realizzazione di percorsi virtuali multisensoriali, Internet cafè, auditorium/palestra, giardino pensile.

Ma una scuola particolare non solo per le pareti colorate e i comfort impensabili in una scuola comune: particolare perché le insegnanti si autoconvocano, progettano e definiscono gli ambiti e i fini della formazione, condividono i materiali e sforano senza accorgersene i tempi di lavoro previsti, analizzano i loro stessi documenti per evidenziarne le criticità e chiedere consulenza sui miglioramenti, tranquillizzano il Dirigente che raccomanda loro di non restare poi troppo a scuola, di andare a casa a cucinare…

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Una scuola particolare perché le insegnanti chiacchierano dei successi riscossi al primo anno di scuola superiore dai loro alunni, i primi usciti da un curricolo di classe 2.0, quel curricolo che tanto le ha impegnate negli anni scorsi, denso di ricerca, tecnologica e didattica e organizzativa e valutativa e anche relazionale, per le relazioni con i genitori e le relazioni tra insegnanti, e le ansie e le resistenze e il lasciare il certo per l’incerto e l’aver paura di fallire e la tenacia nel voler risolvere problemi previsti e imprevisti, e il dover rendere conto fuori e dentro di sé, e il cercare aiuto e confronto, e il superare la territorialità dei confini e il doversi offrire al Paese, a Roma, al MIUR, e il sentirsi via via gratificati e sempre più responsabili, sempre più motivati, sempre più capaci di offrirsi agli altri, di offrire agli altri la propria esperienza.

Una scuola particolare nel particolare, lungo, continuativo, progressivo, articolatissimo percorso di formazione e ricerca professionale.

Particolare per me perché è la scuola che più di tutte “ho cresciuto”. 15 anni forse? Non so dire con precisione, ma so che ho “attraversato” tutti i suoi momenti di ricerca e tutti i suoi dirigenti: si interrogavano in tempi non sospetti su curricolo e unità di apprendimento, su tecniche di progettazione e di autoanalisi, sulla interpretazione delle funzioni strumentali e su come utilizzare i risultati Invalsi; avvertivano il bisogno, in tempi non sospetti, di mettere a punto un sistema valutativo d’istituto, di codificare principi e pratiche valutative, di rendere “parallele” le verifiche e di condividere cosa mettere dentro al voto; chiedevano di riflettere sulla didattica cooperativa e sulle categorie disciplinari, su aspetti didattici specifici e trasversali, sulla trasversalità della lingua e sull’apprendere ad apprendere; chiedevano aiuto nell’interpretare le riforme che si succedevano, e sempre rimettevano in discussione i loro stessi materiali, i loro modelli operativi. Cercavano da altre fonti e in altre esperienze quello che io non potevo offrire loro, i nuovi linguaggi e i possibili usi della multimedialità, ma poi confrontavano le loro nuove acquisizioni con me, che di tecnologia so ben poco, nella consapevolezza che la tecnologia è un’arma potentissima ma che non può nulla se non è sostanziata da intenzionalità didattica.

Lì dove i docenti si sono “auto selezionati” si sono ottenuti gli esiti migliori, si sono prodotti materiali utili, si sono stabiliti climi sereni e produttivi

Ricordo una cosa davvero rara: avevano dato vita alla loro importante sperimentazione della classe 2.0 e una sera avevano il problema di dover rispondere a delle richieste del MIUR in tempi strettissimi. Chiedevano il mio aiuto, ma non potevo correre da loro perché avevo altri impegni: risolvemmo il problema con una riunione su skype alle 10 di sera. Una riunione di lavoro su skype non è una cosa rara in assoluto, e non lo è uno scambio alle 10 sera, ma è una cosa rara in una scuola, e nella relazione tra una scuola e la sua “formatrice”, e nella sua modalità “fuori contratto”.

Sono diventate bravissime, nel tempo, e forse l’aver ancora bisogno di me non è un reale bisogno, è un volersi confrontare, un voler porre nuovamente mano a ciò che formalmente non le soddisfa, a ciò che loro avvertono come criticità rispetto al loro elevato modello di riferimento, a ciò che rappresenta per loro, ancora, un’aspettativa di miglioramento.

Ma il loro eccezionale percorso non c’entra niente con i rav e i pdm: c’entra col loro essersi ritrovate in un’isola felice di professionalità dinamiche, con il loro desiderio di lavorare insieme, ma anche di divertirsi insieme, con una pratica di studio che non si interrompe mai, con una voglia di ricerca semplice e non autorappresentata, con un’ansia permanente di crescere e capire. C’entra con il loro riconoscersi e condividersi sul piano intellettuale e motivazionale. Nessun preside ha dovuto mai “obbligarle”: hanno sempre scelto loro, voluto loro, organizzato loro.

Una formazione obbligatoria: principio necessario ma non sufficiente

Nei lunghi anni in cui la formazione, per interesse degli insegnanti e benedizione dei sindacati, ha costituito un “diritto/dovere”, ho espresso più volte il mio pensiero critico nei confronti di quella che ritenevo una situazione culturalmente ed eticamente vergognosa: la possibilità cioè, per l’insegnante italiano, di trincerarsi dietro a un diritto-dovere mistificatorio e fantomatico, raramente rivendicato come diritto e raramente controllato come dovere, per garantirsi impunemente la possibilità di ignorare non dico i risultati della ricerca scientifica sui processi di apprendimento o le modalità d’utilizzo didattico delle nuove tecnologie, o le moderne strategie innovative ispirate da nuovi principi psicopedagogici, ma di ignorare persino quanto via via dettato da una norma in movimento e all’evidente ricerca di soluzioni migliorative del sistema.

La obbligatorietà ha portato sui banchi della formazione il mondo degli insegnanti che finora son rimasti fuori da ogni trasformazione. Ma con che risultati?

In un pezzo che s’intitolava “Diritto all’inerzia?”, pubblicato da questa rivista qualche anno fa, ironizzavo su situazioni che mi apparivano madornali: “Penso che la politica della formazione nelle nostre scuole raggiunga livelli di inefficacia e di spreco di eccezionale gravità. Accade che in uno stesso Istituto si realizzino attività di formazione che comprendono gli aspetti più disparati, dalla progettazione alla didattica, dal cooperative learning alle dinamiche relazionali, dalla valutazione all’approfondimento disciplinare, dalla dispersione alla Costituzione, ma non c’è mai nulla che coinvolga tutti i docenti: ogni iniziativa è rivolta a insegnanti individualmente interessati, gruppi spontanei che non lavoreranno mai più insieme, magari non appartenenti allo stesso Istituto perché aggregati solo da “reti” di scuole non sempre ben progettate e ben dirette; e la nuova pratica appresa nell’esperienza di formazione raramente si trasferisce e si condivide con chi non ha fruito dell’esperienza; ciascun insegnante, “aggiornato” in un campo, si sente solo e distante rispetto al collega “aggiornato” in un altro campo, ma soprattutto solo e distante rispetto al collega che aggiornamento non ne ha fatto proprio, perché lui si “autoaggiorna”, perché lui sa bene che la formazione “non è obbligatoria”. Tutti parliamo della “condivisione” come condizione necessaria dell’efficacia formativa: ma quando e in che modo e chi promuoverà mai questa condivisione e questa nuova efficacia, se ogni innovazione inciampa in ambigue e spregiudicate rivendicazioni di diritti ?”

Oggi la buona scuola ha sancito i principi della obbligatorietà e della strutturalità della formazione. Ma nonostante a livello centrale si sia esplicitato il senso di una formazione che è obbligatoria in quanto funzionale alla realizzazione di un’offerta formativa di qualità, la mancanza di vincoli quantitativi formalmente imposti, la incerta interpretazione e la modesta determinazione di molti dirigenti scolastici hanno determinato non poche ambiguità interpretative, resistenze, incertezze operative, per cui anche la formazione strutturale e obbligatoria, che pure determina un gran correre degli insegnanti da una parte all’altra, da una scuola ad una rete, da un ambito a uno scopo, da un problema speciale a un problema normale, rischia di annegare in un mare di inutilità.

Nella mia esperienza di formatrice, le modalità con cui si sono progettate e realizzate le esperienze (parlo di quelle organizzate a livello d’ istituto), al di là della relativa omogeneità e della ricorrenza delle macrotematiche, sono state molto diverse l’una dall’altra.

Sul piano metodologico, la comunicazione frontale, concepita in ottica di interattività e partecipazione e supportata da materiali esemplificativi, aveva la funzione di condividere concettualità e lessico e di fugare eventuali ambiguità interpretative pregresse, mentre i lavori di gruppo in presenza avevano la funzione di avviare lo scambio e il confronto fra colleghi in ottica produttiva e funzionale; molto utile, in alcuni casi, è risultato l’affiancamento consulenziale a distanza, fornito non più su compiti di natura esercitativa, ma su compiti da svolgersi “in situazione”, cioè funzionali alla produzione di reali documenti d’istituto. La correzione e la conseguente riflessione su prodotti “reali”, elaborati da gruppi o da singoli docenti, sono risultate in quei casi molto più efficaci di qualsiasi esemplificazione.

Anche il target dei destinatari è stato diverso da esperienza a esperienza: a volte è stato “obbligato” l’intero Collegio dei docenti, a volte sono stati “obbligati” specifici docenti individuati dalla dirigenza con definiti obiettivi d’istituto, a volte i partecipanti sono stati docenti non “obbligati”, ma auto selezionati in base alla disponibilità e al personale interesse.

Lì dove i docenti si sono auto selezionati si sono ottenuti gli esiti migliori, si sono prodotti materiali utili, si sono stabiliti climi sereni e produttivi.

Lì dove i docenti sono stati obbligati le cose non sempre sono andate bene. I docenti obbligati quest’anno sono generalmente quelli che negli anni scorsi (nei decenni scorsi) si sono avvalsi del diritto di non apprendere, quindi sono completamente fuori dalle riflessioni che hanno attraversato la scuola negli ultimi anni, non sono mai stati indotti a problematizzare l’esistente, a cambiare altro che le parole d’uso quotidiano. C’era da aspettarselo che la obbligatorietà non sarebbe stata tutta rose e fiori.

Mi è capitato dunque di assistere, come non accadeva da decenni, ad atteggiamenti di rifiuto esasperato, di resistenza passiva e astiosa: la quantità dei cambiamenti richiesti, la quantità di parole soggettivamente percepite come non traducibili in azioni concrete, la durata dei tempi trascorsi a scuola senza alcuna percezione di utilità, la inaccessibilità dei modelli operativi forniti, la difficoltà d’accesso persino alle formule linguistiche usate dalla norma prima e dal relatore poi.

Come non accadeva da decenni, ho assistito a forme di resistenza dimenticate, a posizioni radicali e culturalmente aggressive: ho assistito ad atteggiamenti di ironia e sarcasmo verso nomi e principi importanti della psicopedagogia, alla indifferenza ostentata verso ogni riflessione sui processi di apprendimento, alla deformazione malevola e strumentale dei principi della essenzializzazione del curricolo e dell’utilizzo del transfer come base della competenza – allora basta fare una sola guerra nel curricolo -, alla irrisione verso tutta la scuola delle competenze e all’affermata volontà di riferimento esclusivamente ad una non meglio identificata scuola di prima; ho assistito al rifiuto dichiarato di acquisire concetti psicopedagogici essenziali ed alla dichiarata indisponibilità a capire in nome di un pragmatico non m’interessa capire, ditemi come si fa e basta; ho assistito ad uno sbuffo annoiato di fronte alla richiesta di indicare, nella progettazione formativa, non solo l’argomento, ma anche la concettualità sottesa, con la motivazione che mica dobbiamo fare filosofia.

Il rischio di una certificazione al termine di un’esperienza formativa obbligatoria è dunque, come per gli insegnanti quando certificano le competenze dei ragazzi, quello di seguire una pratica tecnicamente corretta e burocraticamente tranquillizzante, ma del tutto falsa nel suo contenuto

Ho incontrato difficoltà a far produrre documenti dotati di senso perché mi vergognavo di dover segnalare che non si trattava di difficoltà relative ad una qualsivoglia innovazione, si trattava di parole non comprese nei loro significati, di mancata distinzione tra una conoscenza ed una abilità, di difficoltà a comprendere che una unità di apprendimento non è una carta piena di parole, ma un progetto in cui si adotta una strategia per produrre un risultato e verificarlo.

Mi è capitato di provare ad illustrare il senso e i modi delle prove di prestazione, ma di dover ricominciare (con quale efficacia?) dall’alfabeto della valutazione e dalle sue diverse funzioni.

La obbligatorietà ha portato sui banchi della formazione il mondo degli insegnanti che son rimasti fuori da ogni trasformazione, che hanno adeguato il lessico lasciando immutata e incompresa l’azione didattica, gli insegnanti che, secondo i sindacati, si sono autoaggiornati per decenni.

Ora, però, siamo tutti a posto. Abbiamo adempiuto alla obbligatorietà, abbiamo soddisfatto il pdm, abbiamo un curricolo più aggiornato, abbiamo fatto le prove di prestazione e le abbiamo fatte “parallele”: che vogliamo di più?

Formazione obbligatoria e competenze certificate

La buona scuola diceva che la formazione non era gradita agli insegnanti perché teorica e noiosa, perché poco trasformabile in azioni concrete, perché non funzionale ai bisogni, perché realizzata da formatori di scarsa qualità.

E quindi abbiamo progettato unità formative, abbiamo variato le strategie, abbiamo promosso la dimensione operativa e cooperativa, abbiamo raccolto i materiali dei formatori e i prodotti dei formandi, abbiamo verificato i gradimenti, abbiamo attestato e certificato. Certificato le competenze raggiunte.

In un istituto in cui in 25 ore si sono affrontate le cornici concettuali e operative della scuola contemporanea (dai profili alle competenze, dai curricoli alle strategie innovative, dalla trasversalità alla specificità, dalla valutazione alla prova di prestazione) e nel quale i gruppi avevano lavorato e problematizzato, dirottando spesso la lezione programmata verso bisogni e domande più urgenti, e nel quale comunque avevano prodotto e discusso, dimostrando notevole interesse e un grande bisogno di recuperare un imponente e lacunoso pregresso, mi è stato segnalato dalla dirigente che la produzione dei gruppi non era sufficiente come documentazione, perché le raccomandazioni centrali esigono una vera certificazione individuale delle competenze. Non avevo l’autorità per affermare che si trattava di un’idiozia, ancorché benedetta dal Ministero, né ho avuto la prontezza di rifiutarmi di fare ciò che mi si chiedeva.

E’ stata data dunque ai docenti la possibilità di scegliere tra l’attestato di frequenza ed una certificazione rilasciata da me, formatrice e docente esperta.

Mi sono giunti i prodotti individuali di diversi docenti, che mi hanno imposto di elaborare delle rubriche specificamente funzionali alla tipologia di quei prodotti da valutare, cioè unità di apprendimento e prove di prestazione.

Ho fatto il lavoro che mi era stato richiesto con molto disagio, ed alla fine ho consegnato le mie certificazioni insieme ad una lettera nella quale esprimevo alla dirigente le mie perplessità.

Certificare competenze è importante e suona bene: a produrre studenti e docenti competenti ci vuole troppa fatica, dobbiamo accontentarci di studenti e docenti certificati

A parte il fatto che un lavoro di certificazione, se fatto con un minimo di serietà, è cosa lunga e impegnativa che andrebbe prevista nel contratto e dovrebbe avere ricadute sul piano economico, mi sembrano però degne di attenzione alcune considerazioni su una pratica che teoricamente dovrebbe garantire la qualità e l’efficacia dell’esperienza formativa, e che praticamente si rivela velleitaria, menzognera, del tutto inattendibile nell’oggetto certificato e disfunzionale rispetto all’obiettivo di far crescere i docenti e di motivarli alla ricerca e allo studio.

Chi abbia minimamente riflettuto sulle competenze (di giovani o adulti, non cambia niente) sa che una competenza non si può acquisire con qualche chiacchierata, sia pure interessante e coinvolgente: ogni competenza richiede un sapere consolidato e delle abilità lungamente praticate e adeguate ai diversi contesti e scopi.

Nelle esperienze formative genericamente finalizzate a generici “miglioramenti”, individuati per compensare generiche “criticità”, si affrontano spesso tematiche “innovative”, ciascuna delle quali implica saperi prerequisiti, di natura pedagogica e tecnica, spesso non posseduti dai docenti.

Se pure i docenti possono, in tali esperienze formative, acquisire qualche nuova procedura, non possono certamente acquisire in una manciata di ore la concettualità e la logica che a quella procedura sono sottese e che dovrebbero essere state acquisite e praticate negli anni e nell’esercizio della professione.

La richiesta centrale di certificare le competenze presuntamente acquisite in corsi di breve durata e su tematiche ampie e complesse risulta dunque quanto mai velleitaria, del tutto priva di analisi di fattibilità, populisticamente mistificatrice della realtà.

La certificazione inoltre, a meno che non si sia realizzata un’esperienza mirata all’acquisizione di una pratica ben definita e per la quale si siano precedentemente accertati i prerequisiti, risulta poco attendibile se affidata allo stesso formatore.

Se, nel corso della esperienza , gli insegnanti hanno lavorato proficuamente, con intenzionalità e aspettative di crescita, con volontà di confronto e di scambio, in un clima collaborativo e di “comprensione” dell’errore da parte del formatore, non si aspettano certo che il loro lavoro possa esser valutato male da chi li ha formati e li ha gratificati nei loro sforzi e motivati a crescere.

Questo inevitabilmente induce il formatore (diventato improvvisamente valutatore giudicante) ad essere indulgente nella valutazione che precede la certificazione, e a considerare accettabile quanto oggettivamente non sarebbe accettabile. In parole povere, al formatore riesce facile una valutazione con funzione formativa e non giudicante, più che una valutazione impietosa come quella certificativa.

Nei lavori finali di tanti docenti ciò che manca non è l’utilizzo delle nuove procedure o delle nuove parole apprese, ma la logica sottesa a quell’utilizzo, la significanza e la coerenza delle diverse operazioni, la cornice concettuale che lega il tutto e dà senso al tutto. Cosa significherebbe certificare un livello non raggiunto da un insegnante che da decenni non legge un libro né una legge, che le parole della competenza non riesce a padroneggiarle, che l’unità di apprendimento non è arte sua e non lo sarà mai, che la prova di prestazione la può confezionare mettendo in colonna o in riga cose che si chiamano a caso indicatori o descrittori, ma che indicano e descrivono ben poco, che concepisce livelli di competenza (da attribuire agli alunni) ripetendo formule stereotipate e inutili che sostanzialmente informano (pensa tu!) che a livello avanzato lo studente sa fare le cose benissimo, a livello intermedio sa farle così e così, a livello base sa farle appena, al livello non raggiunto non le sa fare proprio?

Inoltre, il fatto che i lavori vengano valutati dal formatore sulla base dei suoi stessi modelli operativi genera il rischio di un effetto Pigmalione e sminuisce comunque la potenziale oggettività e attendibilità della valutazione.

Il rischio di una certificazione al termine di un’esperienza formativa obbligatoria è dunque, come per gli insegnanti quando certificano le competenze dei ragazzi, quello di seguire una pratica tecnicamente corretta e burocraticamente tranquillizzante, ma del tutto falsa nel suo contenuto.

Sono certa peraltro che tanti insegnanti, in aula, sono molto più bravi di quanto non appaia nei loro prodotti, perché in aula magari sono supportati da intuito pedagogico, da capacità di relazione con i ragazzi, da volontà e determinazione a far ottenere loro dei buoni risultati: perché fingere che siano anche insegnanti competenti?

La competenza è un’altra cosa, e lo Stato italiano, da quando io ho memoria, non ha mai fatto nulla per procurare alla scuola pubblica degli insegnanti competenti: oggi, nel ruolo di dirigente o di formatore o di docente, ciascuno di noi si sforza di recitare con professionalità e senso del dovere le farse che il centro ci induce a recitare, ma sappiamo tutti che sono solo farse.

Dalle competenze dei docenti a quelle degli studenti: questioni di maturità e di tracce

Quando sono uscite le tracce degli esami di maturità, in un primo momento non le ho lette ma, mentre sbrigavo faccende domestiche,  qualcuno mi ha detto che era stato assegnato il commento di una poesia di Caproni, che mi è stata letta.

Ricordando la querelle scoppiata anni fa, quando agli esami di maturità fu assegnata una traccia su Magris, scrittore generalmente non “previsto dal programma”, da Magris in poi un po’ di tempo è passato, ho pensato, gli insegnanti in questi anni hanno chiacchierato abbastanza di competenze e roba simile, e non ci saranno le polemiche di allora, anche perché la poesia è facile e su un tema – il rapporto tra l’uomo e la natura – che a scuola generalmente si affronta.

Mi sbagliavo: la querelle è scoppiata lo stesso e le pagine di fb, in barba alle infinite ore di formazione e di chiacchiere su competenze et similia, si sono riempite di attacchi per la impossibilità degli studenti di affrontare testi d’autori sconosciuti, di inutili riflessioni fuori tema sul valore letterario di Caproni, di dotte analisi critiche sull’importanza della letteratura del ‘900 o sulla maggiore importanza della letteratura classica, di considerazioni sul fatto che in fondo è vero che i ragazzi dovrebbero imparare a commentare testi anche sconosciuti e non affrontati in classe, sul fatto che la traccia sollecitava una competenza e quindi non c’entrava niente aver studiato o non aver studiato Caproni in classe, e via dicendo. Con la partecipazione, alla querelle medesima, non solo di insegnanti, ma anche di giornalisti, letterati, uomini e donne di cultura, che sul problema di ciò che i ragazzi dovrebbero saper fare nella cosiddetta scuola delle competenze non sanno un accidente ma che pontificavano, come al solito, dimostrando la distanza che intercorre, in Italia, tra la scuola con le sue (spesso sedicenti) trasformazioni e il cosiddetto mondo della cultura e della società civile.

Vabbè, questo è un altro discorso.

Il mio sconcerto però è arrivato non di fronte alle becere o esilaranti esternazioni su fb, ma quando ho letto direttamente la traccia nella sua completezza.

Il rischio è che sempre più insegnanti possano vincere concorsi presentando curricoli ricchi e certificati, e sempre meno insegnanti possano aver voglia e capacità di leggere una pagina oltre il libro di testo e di costruire concettualità nuove che non appaiano noiosa filosofia

Ed ai miei occhi e alla mia mente il problema si è presentato in modo del tutto diverso: non mi sembrava più quello della sollecitazione, attraverso un testo sconosciuto ai più, di una competenza che evidentemente la scuola non è pronta a sviluppare né a riconoscere come tale, ma quello del livello della traccia, che mi sembrava potesse andar bene per una terza media.

La competenza, ci viene segnalato persino dalla Unione Europea oltre che dagli studiosi di settore, si esprime attraverso prestazioni autonome e responsabili: l’autonomia e la responsabilità dell’azione sono parametri ineludibili di valutazione della competenza.

Cosa si trova invece nella traccia? Ci si trova di fronte ad una serie di domande che “guidano” lo studente, passo passo, nella comprensione di quanto espresso nella poesia da sintetizzare, ne pilotano l’interpretazione, spezzettano e semplificano l’analisi formale, e fanno insomma, agli esami di maturità, ciò che nella scuola si dovrebbe cominciare a fare nella elementare e poi nella media per far raggiungere ai ragazzi (quando?) l’autonoma capacità di comprendere un testo anche sconosciuto di un autore anche sconosciuto. Noi ci troviamo invece di fronte ad una traccia che non solo non sollecita quella autonoma capacità di interpretazione, analisi critica e commento del testo proposto (competenza), ma ne accetta a priori il mancato possesso, elementarizzando il compito dello studente.

Dopo il primo momento di sgomento e di incredulità, mi sono data una spiegazione: i ragazzi bravi e competenti possono comunque dimostrare le proprie competenze nella interpretazione personale delle domande e nella formulazione delle risposte, mentre quelli che non sono bravi e competenti possono almeno fare qualcosa di positivo rispondendo alle domandine.

Tutto ok. Il lupo cambia il pelo ma non il vizio: non riusciamo a sviluppare competenze? Che problema c’è? Diamo compiti facili che chiunque possa svolgere, no? Cosa importa se il voto finale e la finale certificazione parleranno in termini di competenze raggiunte e di livelli di raggiungimento?

Certificare competenze è importante e suona bene: a produrre studenti e docenti competenti ci vuole troppa fatica, dobbiamo accontentarci di studenti e docenti certificati.

Il tempo delle Rosy

Rosy (nome di fantasia) è un’insegnante che ho avuto come allieva durante la sua preparazione per il concorso a cattedra. Non la conoscevo prima e non potevo concederle troppe lezioni perché ero troppo impegnata in quel periodo. Ho visto subito la sua vivacità intellettuale, la sua determinazione, la sua capacità di rapportarsi con sicurezza con colleghi e dirigenti, nonostante la sua giovane età e il suo ruolo di “supplente”, la sua voglia e capacità di bere tutto quello che le offrivo, la sua voglia di studiare, di riflettere ed elaborare, di costruire ipotesi di intervento didattico e di sperimentare in classe quanto le suggerivo o quanto le veniva in mente da altre letture, di impadronirsi dell’uso didattico delle nuove tecnologie, da lei già padroneggiate in altre forme d’uso.

Ovviamente non ha superato il concorso. Non si sa perché. Come sempre. Comunque, in virtù del posto occupato in graduatoria, insegna e attende con tenacia cattedra e ruolo.

Siamo rimaste in contatto perché frequentemente chiede il mio parere su questioni didattiche, o meglio sulle sue prove tecniche di didattica innovativa.

Mesi fa, all’improvviso mi ha chiesto: Prof. secondo lei posso presentare il mio curriculum e partecipare al bando per il reclutamento dei formatori nella rete d’ambito n. X?

L’ho invitata alla prudenza, le ho segnalato che, se pure la prendevano, poteva trovarsi di fronte a insegnanti sprovveduti ma anche di fronte a insegnanti molto più esperti di lei, le ho dato lezioni di umiltà e di autoanalisi, ma lei aveva deciso e, sia pure con ansia, ha presentato curriculum e domanda.

L’hanno presa. 15 ore  di formazione sulla  didattica innovativa. L’ho sostenuta mentre preparava il suo progetto d’intervento, mentre costruiva le slide, mentre preparava la bibliografia, mentre distribuiva i tempi di lavoro, mentre costruiva i compiti per i docenti, mentre elaborava i questionari di gradimento.

Le ero d’aiuto solo per la mia maggiore esperienza, ma lei andava spedita nel lavoro, utilizzando cose apprese da me e non solo da me, e sapeva quello che faceva.

Le sue slide erano molto asciutte, semplici nei contenuti, molto operative: si fa così e così, un esempio e adesso tocca a voi. Utilizzo didattico di nuove tecnologie e compiti condivisi in apposita piattaforma, indicazioni bibliografiche per chi desiderasse approfondire, ma senza perder tempo sulle ragioni dell’agire indicato e sui principi di riferimento.

E’ stato un successone. Rosy ha avuto un indice di gradimento altissimo e i docenti hanno espresso l’auspicio di rivederla presto.

Ora lei studia contemporaneamente per diventare insegnante di ruolo, per costruire le attività didattiche per i suoi alunni, per progettare nuove esperienze di formazione.

Quella di Rosy è una nuova figura, finora inedita nel panorama delle figure incontrate e incontrabili nella scuola: capace, rispettata e amata come insegnante ancor prima di avere una cattedra, ricercatrice appassionata e formatrice apprezzata ancor prima di aver definito una sua propria formazione.

Il futuro della scuola sta nelle Rosy e negli insegnanti che avranno la fortuna di incontrarla.

E’ finito il tempo di chi ha pensato che gli insegnanti dovessero essere una categoria di professionisti competenti e consapevoli, padroni di processi di apprendimento e di epistemologie disciplinari, costruttori di ambienti e utilizzatori di strategie molteplici, ricercatori essi stessi e frequentatori o costruttori di pratiche e teorie: appare sempre più evidente che le competenze saranno sempre più certificate ma apparterranno a minoranze sempre più esigue, saranno appannaggio di quelli che non sono obbligati a formarsi, ma che sono stati formati prima di diventare insegnanti, che sono colti e pensanti, che sono motivati, e che le competenze le cercano per sé, perché hanno le intellettualità sufficienti per costruirsele, e che studiano, che elaborano, che costruiscono: insomma saranno degli insegnanti che, senza essere obbligati, sanno realizzare per i loro alunni scuole con pareti mobili e ambienti immersivi per la realizzazione di percorsi virtuali multisensoriali, saranno delle Rosy che formano i colleghi per passione e vivacità intellettuale e studiano ciò che non potranno mai raccontare, fino in fondo, agli altri, perché agli altri non interessa. Agli altri basteranno le pratiche: best, ma solo practices.

E il rischio è che sempre più scuole possano rappresentare se stesse all’esterno con lustrini e slogan e bollini qualità, ma vuote nella proposta culturale, e che sempre meno scuole possano realizzare offerte d’eccellenza, consapevolmente e intenzionalmente dirette verso la costruzione di menti e coscienze adatte a questa difficile contemporaneità.

Il rischio è che sempre più insegnanti possano vincere bandi e concorsi presentando curricoli ricchi e certificati, e sempre meno insegnanti possano aver voglia e capacità di leggere una pagina oltre il libro di testo e di costruire concettualità nuove che non appaiano noiosa filosofia.

Per fortuna i ragazzi, quelli eccellenti, non finiranno mai d’esistere, anche nelle scuole che eccellenti non sono, perché la vita è sempre più piena di stimoli e le tecnologie sembra che rendano tutti uguali perché ciascuno può scrivere i suoi pseudo pensieri sulle pagine di face book, e invece aumentano le differenze tra chi sa pensare e sa costruire nuovo sapere e chi resta consumatore inconsapevole di modelli e stili governati altrove: altro che non uno di meno!

E le future maturità forse vedranno sempre sbocciare giovani (ma quanti?) che sapranno leggere e interpretare nuove poesie e sapranno costruire nuovi pensieri sul rapporto dell’uomo col mondo, ma forse vedranno sempre più giovani cui sarà necessario porgere la mano con domandine elementari, per poter sostenere che sanno comprendere e fare un’analisi del testo e per poter certificare ciò che il Paese vuole veder certificato.

Anche per tutti questi motivi forse persone come me hanno esaurito il loro compito.

Bibliografia

MIUR/MATTM n.7667/2010, Progetto di efficientamento energetico – “School for the Earth”

PON 2007/2013 A-1-FESR-2012-1 – Scuol@ 2.0 – “Uno, due, tre … Web Scuol@!