• domenica , 18 agosto 2019

Editoriale Maggio 2014

Salire in cattedra. E poi?

di Rita Bortone

 

Gli insegnanti si aggiornano

L’anno scolastico che sta per terminare ha visto molti istituti impegnati in attività formative di vario tipo: aggiornamenti, riflessioni, sperimentazioni, accompagnamenti vari.

Le scuole del primo ciclo sono state impegnate nell’applicazione delle Indicazioni e nella costruzione/sperimentazione di un curricolo, di una didattica, di una valutazione per competenze.

Le scuole del secondo ciclo sono state impegnate, come già negli anni scorsi, nella interpretazione del Riordino e delle relative Indicazioni o Linee guida: anch’esse hanno ragionato su questioni di curricolo e di didattica per competenze.

Sono dati positivi che, visti dall’esterno, fanno ben sperare nella qualità delle risorse della scuola nazionale. Però, analizzando un po’ meglio le cose, emergono degli elementi di riflessione carichi di problematicità.

 

Un Paese, tante scuole

Gli ordini di scuola del 1° ciclo sono molto diversi tra loro, anche quando si tratta di istituti comprensivi: gli insegnanti della infanzia e della primaria provengono generalmente da una formazione di tipo psico-pedagogico ed hanno poi ricevuto (o sono eredi di chi ha ricevuto) la formazione istituzionalmente fornita loro all’epoca dei mitici programmi e orientamenti degli anni ‘80; si cimentano tutti i giorni con le sfide poste dai bambini e non possono sfuggire alla fatica della ricerca quotidiana, della mediazione, della interazione positiva; hanno dimestichezza con lo scambio tra colleghi e con una pratica progettuale condivisa. Non sono uguali tra loro, ma sono accomunati dai quadri psico-pedagogici di riferimento e dalle pratiche progettuali e didattiche.

Gli insegnanti della media provengono da studi universitari molto diversi, ed in comune hanno un’esperienza formativa priva di riflessione psico-pedagogica e didattica. Negli anni ‘60 e ‘70 hanno vissuto la rivoluzione culturale della scuola media unica e obbligatoria e poi la rivoluzione culturale dei nuovi programmi del ‘79, ma né l’uno né l’altro evento, nonostante la loro rivoluzionarietà, furono mai supportati da piani di formazione istituzionalmente predisposti, per cui  si aggiornò chi volle, e gli altri improvvisarono interpretazioni fittizie e spesso distorte. Slegata e diversa sia da una elementare pedagogicamente avanzata che da una superiore immobile e priva di riforme, la media palesò pian piano la sua inadeguatezza sul piano formativo e orientativo, e non bastarono gli episodici aggiornamenti successivi a recuperarne la qualità. Oggi la maggior parte di quegli insegnanti non è più nella scuola, ma l’eredità di quella media è ancora intatta nei modi d’essere della attuale secondaria di 1° grado: quando si fa formazione negli istituti comprensivi, la primaria è rappresentata da fasce larghe e motivate di insegnanti, la media fornisce sparute e scettiche rappresentanze. Gli altri si avvalgono del diritto della non obbligatorietà dell’aggiornamento. Dove mai potranno trovare gli strumenti per individuare nelle loro discipline nuclei essenziali e strutture trasferibili, categorie e metodi di indagine, interconnessioni possibili e possibili curvature formative, differenziazioni e personalizzazioni…..?

Gli insegnanti della secondaria di 2° grado, a loro volta, sono anch’essi accomunati solo dall’ordine di scuola in cui prestano la loro opera professionale, ma sono distanti anni luce tra loro.

Nell’immaginario sociale e nella percezione che ciascun insegnante ha di sé, insegnare in un professionale è un conto, insegnare in un liceo è un altro conto!

L’insegnante del professionale sostanzialmente pensa di sé che  “Io so cosa significa insegnare, perché devo industriarmi ogni giorno per superare le difficoltà e i problemi (cognitivi, affettivi, comportamentali, sociali) che i miei ragazzi, e non altri, portano in aula! Io so cosa significa aggiornarsi e sperimentare modalità didattiche e organizzative alternative, e lottare contro la dispersione e promuovere l’inclusione sociale, ecc. ecc.”. L’insegnante del liceo invece sostanzialmente pensa (non lo dice, perché sarebbe scorretto, lo pensa soltanto) che “Io sono il depositario della cultura vera, io ho alunni e genitori che esigono saperi forti e a cui devo dar conto! Che bisogno c’è di progettare e di condividere, cos’è questo parlare di didattica? La didattica è una cosa che serve alle medie e alle elementari, io ho da fare lezioni serie, non ho tempo da perdere, ecc. ecc.”.

Questo accade perché la storia dei diversi istituti è diversa: i professionali e i tecnici hanno avuto scossoni innovativi forti, hanno affrontato i problemi della dispersione, hanno ricevuto stimoli all’innovazione didattica e organizzativa, ed hanno conquistato sul campo una sensibilità ai problemi di ordine psicologico, pedagogico, sociale, anche se non sempre tale sensibilità è stata supportata da approfondite consapevolezze scientifiche.

I licei, al contrario, sono restati a lungo nella loro turris eburnea, hanno stritolato nella loro macchina conservatrice i tentativi di riforma che la Storia ha loro proposto (Brocca) e, paghi del sapere posseduto e trasmesso, sono giunti all’Obbligo d’istruzione ed al Riordino senza aver mai messo in discussione le visioni di contenuto e di metodo che li hanno caratterizzati nel tempo.

Oggi, Indicazioni e Regolamenti parlano lingue unificanti (per i diversi ordini),  dense sul piano dei principi sociali e pedagogici, esigenti sul piano dei risultati desiderati,  ma la loro decodifica non è affatto semplice in una scuola in cui si è lasciata attecchire l’autoreferenzialità di ciascun ordine e di ciascun indirizzo;  in cui non si sono mai curati né una formazione unitaria e alta della categoria docente, né il senso e l’orgoglio d’essere unitariamente scuola pubblica;  in cui si è favorita la babele delle lingue e dei significati; in cui si è accettato (se non addirittura favorito) che gli insegnanti si trasformassero in impiegati o in manovali, da intellettuali che erano.

Le “misure di accompagnamento”, in qualunque modo le si chiami, e qualunque sia il provvedimento da accompagnare, fanno quel che possono, ma possono poco: servono soprattutto a sedare le coscienze di una classe politica che sulla scuola e sugli insegnanti, per decenni, non ha investito che briciole, di denaro e di fiducia.

 

Chi salirà in cattedra?  

Ora il ministro Giannini  dichiara che presto saranno espletati nuovi concorsi a cattedra, che faranno entrare nella scuola migliaia di docenti. Me ne rallegro. Ma non nascondo da un lato la mia scarsa fiducia nella capacità dei nostri concorsi di selezionare le risorse che servono al Paese, e dall’altro la preoccupazione per la grave (così a me sembra) inefficacia e sciatteria del globale sistema della  formazione e del reclutamento degli insegnanti, che costituiscono le condizioni necessarie di qualunque serio rinnovamento della scuola, ma che dalla politica nazionale continuano a non essere ritenuti obiettivi prioritari.

Un concorso a cattedra è importante. Non solo per i docenti che vinceranno la cattedra, ma anche per la scuola che di essi si servirà. Ed è importante non solo la quantità dei docenti immessi, ma anche la loro qualità. Non è solo una questione – importante – di equità, di riconoscimento dei diritti privati, di pari opportunità e di trasparenza: è anche una questione di cittadinanza e di cultura sociale, di salvezza o di affossamento della scuola pubblica, una questione di credibilità istituzionale, di dignità nazionale.

Caro ministro, lei, questo concorso a cattedra, come lo vuole fare? Quali saranno i fondamenti della professionalità docente sulla base dei quali gli insegnanti saranno selezionati? A lei basta che vadano in cattedra insegnanti che imparano a memoria migliaia di quiz, che conoscono le materie, ma che di epistemologia non hanno mai incontrato nemmeno la parola; che sanno compilare elenchi di obiettivi e contenuti, che sanno presentare lezioncine digitali e quindi conoscono i linguaggi della modernità? O per caso le interessa che vadano in cattedra insegnanti colti, padroni di grammatiche rigorose e di usi flessibili delle grammatiche; interessati a leggere anche cose che vanno oltre i libri di testo; capaci di pensare e di scrivere e di entrare nelle diverse reti del mondo; attenti alla ricerca scientifica e impegnati nell’esercizio di quella cittadinanza attiva che dovrebbero poi saper promuovere negli alunni?

Non si può, caro ministro, accettare preselezioni ridicole e procedure inefficaci, accettare che il bando dica una cosa e le commissioni ne facciano un’altra, che il docente di Milano e il docente di Messina, o il docente di tecnologia e il docente di italiano vengano sottoposti a prove sostanzialmente diverse, e vengano valutati con criteri sostanzialmente diversi…

Non si può, caro ministro, continuare a parlare di qualità della scuola ed enunciare principi di rinnovamento e sbandierare riforme e indicazioni e spendere soldi per nuovi strumenti e sedicenti ammodernamenti e blaterare di cittadinanze e di inclusioni, e poi conservare vergognosi sistemi di reclutamento e di formazione degli insegnanti.

Gli insegnanti, caro ministro, devono arrivare nella scuola con una formazione alta e omogenea, devono parlare la stessa lingua e deve essere una lingua colta: solo così l’aggiornamento e la formazione in servizio possono avere un senso e un’efficacia. Altrimenti sono mistificazione, inganno, spreco.

E quando nella scuola già ci stanno, la qualità devono mantenerla alta, sempre! Premi? Avanzamenti? Non lo so: so soltanto che il Paese ha bisogno di insegnanti capaci e colti, competenti, pensanti, flessibili, in grado di leggere il mondo e di insegnare a cambiarlo.