• giovedì , 17 Ottobre 2019

Il perimetro dei poligoni

di Rita Bortone

Interpretando le Indicazioni

Nella scuola del primo ciclo, la riflessione sulle Indicazioni nazionali per il curricolo non è finita e le scuole provano quest’anno a interpretare gli stimoli ricevuti nell’apposita formazione lo scorso anno, innovando o rinforzando le proprie scelte di contenuto, di metodo, di verifica.

Relativamente all’insegnamento della Matematica, il testo ministeriale fornisce indicazioni non certo nuove nella ricerca psicopedagogica, ma spesso ancora lontane dall’essere attuate nella pratica didattica quotidiana: “ In matematica …è elemento fondamentale il laboratorio, inteso sia come luogo fisico sia come momento in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati, negozia e costruisce significati, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive…Nella scuola secondaria di primo grado si svilupperà un’attività più propriamente di matematizzazione, formalizzazione, generalizzazione. L’alunno analizza le situazioni per tradurle in termini matematici, riconosce schemi ricorrenti, stabilisce analogie con modelli noti, sceglie le azioni da compiere ….Un’attenzione particolare andrà dedicata allo sviluppo della capacità di esporre e di discutere con i compagni le soluzioni e i procedimenti seguiti…”

Il lavoro che segue è stato realizzato in una classe prima della secondaria di I grado ed interpreta efficacemente il senso delle Indicazioni relative ad un insegnamento della Matematica che, come le altre discipline, mira allo sviluppo di competenze ed alla capacità di interagire con la realtà

La progettazione e la documentazione dell’esperienza

Il modello utilizzato per la costruzione della Unità di apprendimento richiedeva l’indicazione delle competenze di riferimento (specifiche e trasversali) e  delle conoscenze e delle abilità perseguite come obiettivi (anch’esse specifiche e trasversali), nonché la relativa definizione di risultati concepiti anche come prestazioni di realtà (manifestazione di competenze) (Schema n. 1). Era anche prevista la compilazione di un modello che indicasse le scelte metodologiche non con formule sintetiche (problem solving, brainstorming, ecc.), ma riportasse in dettaglio le azioni strategiche dell’insegnante, indicando le situazioni d’apprendimento e i compiti (le consegne) costruiti  in funzione dello sviluppo dei processi desiderati negli allievi. Il senso di tale richiesta stava ovviamente nella volontà di vincolare gli insegnanti a scelte didattiche intenzionali e consapevoli, mancando le quali il raggiungimento degli obiettivi e dei risultati attesi resta puramente casuale (Schema n. 2).

Oltre che puntualmente progettata, l’esperienza è stata anche puntualmente documentata, per cui si possono qui riportare alcune delle attività svolte, alcuni compiti assegnati e alcuni dei compiti svolti, indicativi dei  processi stimolati negli alunni (Schemi n. 3 e sgg.).

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