Il ritorno della personalizzazione dell’offerta formativa

di Antonio Santoro

<… è sulla persona che Ricoeur propone di scommettere con vibrante impegno, illuminando di nuova luce un termine che ha percorso carsicamente l’itinerario dello sviluppo storico-culturale dell’umanità, a volte celandosi alla vista per lunghi tratti, altre volte affiorando con improvvise epifanie di significato>.

(Amelia Broccoli)

“Il nostro interesse più grande come insegnanti è quello di far sì che ogni allievo possa raggiungere il pieno sviluppo personale. Per conseguire questo traguardo dobbiamo fare i conti con due grandi sfide: la prima è quella dell’equità e dell’eccellenza, la seconda è la sfida del rapporto tra la generalizzazione dei servizi educativi e la personalizzazione dell’insegnamento”.

La prima sfida richiede che si considerino e si definiscano i modi in cui “un’offerta educativa di qualità possa aiutare i meno fortunati, anziché limitarsi a perseguire il successo dei più fortunati […]”.

“La seconda sfida consiste nell’esigenza che i servizi destinati a tutti vengano organizzati e gestiti con criteri personalizzanti”: che vengano quindi definiti ed attuati “in funzione dei bisogni di ciascuno. In educazione tale concetto è meglio conosciuto come apprendimento personalizzato. Questa idea richiede che l’organizzazione scolastica, da un lato, sia predisposta in funzione dei bisogni, degli interessi e delle attitudini dei singoli studenti e che, dall’altro, l’insegnamento sia modellato in relazione ai vari modi in cui l’apprendimento viene realizzato. Ed infine, da tutto ciò emerge anche l’esigenza di coltivare con cura le doti di cui gli alunni dispongono.

Per tutte queste ragioni non esito ad affermare che l’apprendimento personalizzato rappresenta uno degli snodi più significativi dell’attuale dibattito educativo e scolastico. Esso offre una via di uscita […] per porre ogni allievo nella condizione di realizzare tutto il suo potenziale”, e proprio per questo “costituisce uno degli obiettivi più importanti per l’educazione del nostro tempo” (1).

Le considerazioni e le sottolineature appena riportate confermano, con la necessaria evidenza, che nelle preoccupazioni e nell’agire degli uomini di scuola, per dirla con le parole di Paul Ricoeur, “ritorna la persona”: ritorna per la acquisita consapevolezza che il compito principale dell’educazione sia quello di orientare e guidare

* il processo di liberazione della persona (2);

* il suo “farsi soggetto” nella frequentazione consapevole degli spazi di autonomia decisionale: “soggetto del mondo – che esperisce e conosce –; […] soggetto dei propri pensieri e delle proprie rappresentazioni; delle sue credenze e delle sue convinzioni; persino dei suoi errori e dei suoi <mali>” (3);

* il suo peculiare essere con gli altri come “individuo, unico e irripetibile”.

E ritorna, la persona, – come opportunamente si ripete in un concerto a più voci che richiamano, tutte, la qualità della proposta pedagogica di Giuseppe Bertagna – soprattutto per la diffusa presa di coscienza delle responsabilità professionali che derivano dal considerare in via prioritaria, nell’istituzione scolastica, la “finalità della piena realizzazione della persona umana, secondo il principio di uguaglianza sostanziale affermato dall’art. 3 co. 2 della Costituzione italiana” (4).

Si tratta di un compito che, nelle diverse realtà del ‘sistema scuola’, giustifica e sostiene sia l’accoglienza del principio di personalizzazione dell’offerta formativa istituzionale – e conseguentemente la preferenza per interventi educativo-didattici ritenuti rilevanti e significativi per <quella> persona, cioè per <quel> determinato allievo – sia la prospettiva di realizzare l’equità attraverso “piani operativi” che assicurino a ciascuno “ciò di cui ha effettiva necessità rispetto non solo alle peculiarità individuali, ma anche alle esigenze di una società meno statica e uniforme rispetto a quella del passato” (5).

La riflessione in ambito pedagogico sollecita il “ritorno della persona” anche nelle politiche educative, per una più adeguata comprensione della necessità:

– che i processi inclusivi, già dalla prima esperienza scolastica, non riguardino “solo i disabili, i Bes, i soggetti altamente sensibili, i poveri, i <segnati da Dio> del linguaggio popolare, gli esclusi, gli ultimi, ma tutti”, perché a nessuno può essere negato il diritto di fruire di una strategia formativa saldamente ancorata a premesse che riconoscono “il valore, la ricchezza, la normalità e l’autonomia storica e ontologica di ogni diversità esistente” (6);

– che la scuola effettivamente diventi “un bene comune che guarda al futuro. Se il nostro paese non sceglie di investire in educazione, ha già rinunciato a crescere, non solo economicamente. Ma l’educazione vive di tempi lunghi: non basta un emendamento introdotto in finanziaria o una misura estemporanea. L’educazione ha bisogno di un respiro ampio, di un comune sentire, di uno sguardo attento sia ai mutamenti in atto sia ai bisogni vecchi e nuovi di tutta la società civile” (7).

Dunque, è indispensabile <personalizzare> la scuola. L’istanza si rinnova e si ripresenta nel tempo, e spesso incontra ancora, per ragioni varie, risposte inadeguate e perfino l’indifferenza della politica. Negli anni cinquanta, il filosofo Luigi Stefanini la formalizzò in più occasioni, precisandone le “implicanze di ordine pedagogico, didattico e istituzionale. Fra di esse ricordiamo: la difesa del primato del singolo alunno rispetto al gruppo scolastico, con il conseguente diritto di ciascuno a usufruire di un’educazione rispettosa dei propri ritmi evolutivi; la necessità di una maturazione integrale e armonica del soggetto, veduto nella sua qualità di persona <incarnata> e <mondanizzata>; il valore delll’eteroeducazione, se considerata come promotrice di autoeducazione; l’esigenza, per l’alunno, di una <sperimentazione dell’uomo nella persona del maestro>; la concezione dell’autorità come suscitatrice della libertà dell’educando, in un rapporto dialogico; l’importanza della <concentrazione> e <gerarchizzazione> didattica del sapere; l’urgenza di un’organizzazione sociale e scolastica tale da garantire l’istruzione di base per tutti, l’accesso agli studi superiori ai capaci e meritevoli, la fruizione di strutture e interventi riabilitativo-formativi per ragazzi in difficoltà” (8).

Sono <implicanze> che attendono, oggi non meno di ieri, attenzioni e determinazioni specifiche, e che perciò interpellano, senza eccezioni, coloro i quali hanno la responsabilità – diretta o indiretta – di promuovere e rendere possibili, nella scuola, sollecitazioni capaci di “favorire, maieuticamente, il progressivo venire alla luce della persona, con l’intero bagaglio delle sue doti e potenzialità psico-spirituali, in un quadro relazionale rispettoso della coscienza e della libertà individuali” (9): in sintesi, e conclusivamente, azioni in grado di “finalizzare l’educazione di tutti e di ciascuno al miglior sviluppo possibile delle proprie potenzialità (10).

Note

1. David Hopkins, Introduzione all’edizione italiana di AA.VV., Personalizzare l’insegnamento, il Mulino, Bologna 2008, pp. 9-10;

2. cfr. Jacques Maritain, L’educazione al bivio, Ed. La Scuola, Brescia 1963;

3. Fabio Togni, L’antropologo di Aristotele e le campane di Manzoni. Antropologia pedagogica e Pedagogia della/per la persona, in Andrea Potestio ed Evelina Scaglia (a cura di), Una pedagogia per il cambiamento, Ed. Studium, Roma 2024, p. 30;;

4. A. Potestio ed E. Scaglia (a cura di), Una pedagogia per il cambiamento, cit., p. 12;

5. Giorgio Chiosso, Presentazione di AA.VV., Personalizzare l’insegnamento, cit., p. 13;

6. Giuseppe Bertagna, Per un scuola dell’inclusione, Ed. Studium, Roma 2022, pp. 51 e 60;

7. Lorenzo Caselli (a cura di), La scuola bene di tutti, il Mulino, Bologna 2009, p. 22;

8. Luciano Caimi, Ripensando, oggi, alla pedagogia di Luigi Stefanini, Pedagogia e Vita, n. 3/2020, p. 119;

9. ivi, p. 118;

10. Alessandra Mazzini, Davanti ai “Prigioni”. Per una epistemologia della pedagogia, in A. Potestio ed E. Scaglia (a cura di), Una pedagogia per il cambiamento, cit., p. 59.