La relazione: tipologia testuale o risultato di un processo di apprendimento da costruire verticalmente e trasversalmente?

di Elisabetta Dell’Atti

Tra curricolo dichiarato e curricolo agito … la relazione si ‘fa’ in terza media

Ben oltre le consapevolezze che pur in molti possiamo aver maturato circa la necessità di procedere in modo graduale e ricorsivo tanto nella presentazione dei contenuti disciplinari, quanto nella stimolazione dei processi di sviluppo globale del pensiero che permettono l’acquisizione stabile e significativa di quei contenuti, accade ancora spesso che i nostri curricoli agiti contemplino un ordine di presentazione delle tipologie testuali ben scandito nei vari livelli scolastici. In virtù di ciò, l’incontro dello studente con la ‘relazione’, quale particolare forma di scrittura, avviene ancora oggi molto diffusamente, per quanto riguarda il I ciclo d’istruzione, soltanto nell’ultimo anno di frequenza della Scuola Secondaria di I grado. Viene immediatamente da chiedersi, a tal proposito, se presupposto e finalità stessa dell’acquisizione della capacità di produrre un testo con le caratteristiche formali della relazione non sia lo sviluppo di quella ‘capacità di relazionare’ su un’esperienza (di apprendimento) vissuta, osservata, analizzata, rielaborata, interiorizzata, formalizzata. L’implicazione di natura didattica di tale domanda rimanda ai processi cognitivi per mezzo dei quali si struttura l’apprendimento, alle interdipendenze tra padronanza linguistica e strutturazione del pensiero, alla trasversalità della lingua quale precondizione, strumento e insieme prodotto di tutti gli altri apprendimenti disciplinari. Per dirla con Vygotsktij (Pensiero e linguaggio, Laterza ed., Bari, 1990): il linguaggio non è (solo) strumento del pensiero, in quanto trasformandosi mediante il linguaggio, esso si riorganizza e si modifica.[…]. Il pensiero non si esprime, ma si realizza nella parola.

Insegnare a ‘fare una relazione’ per sviluppare la capacità di ‘saper relazionare’ . Proposte ed esperienze

Muovendomi anch’io ancora secondo un approccio di tipo tradizionale, presento la ‘relazione’ in una terza classe di Scuola Secondaria di I grado. L’occasione mi viene offerta da una visita guidata presso la sede ONU di Brindisi. I prodotti elaborati dai ragazzi sono nel complesso deludenti, anche prescindendo dalle competenze linguistiche sulla specifica forma testuale, appena presentata e dunque comprensibilmente ancora non adeguatamente padroneggiata dai più, riscontro una struttura estremamente elementare. In particolare, registro:

• la tendenza a riferire i fatti accaduti secondo una trattazione cronachistica (“Alle 8:00 ci

siamo ritrovati davanti alla scuola, siamo saliti in pullman…; finita la prima parte della visita ,abbiamo fatto ricreazione…”) e/o ad usare uno stile di esposizione soggettivo, quasi si trattasse di un diario di viaggio (“In pullman io ed i miei compagni eravamo molto felici di fare questa gita….durante la visita mi è piaciuto molto visitare la stanza con i server…”) ;

• l’esperienza verbalizzata spesso riporta dettagli non funzionali, se non addirittura non

pertinenti alla trattazione dell’argomento oggetto della produzione testuale e, quand’anche riferisce i dati dell’esperienza nell’ordine logico e cronologico con cui sono avvenuti, quasi mai li gerarchizza, li raggruppa per categorie, li presenta mettendoli in correlazione tra di loro e con le conoscenze pregresse. Risulta quasi assente quel processo di formalizzazione e generalizzazione cui questa forma di scrittura dovrebbe tendere;

• è diffusa una discordanza dei tempi verbali ed è frequente il passaggio da una forma di

scrittura personale con l’uso della prima persona, singolare o plurale (“Io ed i miei compagni siamo andati,…; abbiamo visitato la sede ONU di Brindisi “… ), a forme più impersonali (“ La sede ONU si presenta al proprio interno…; questa uscita ha permesso di conoscere…”), a danno della chiarezza complessiva del testo;

• il lessico utilizzato è generico, se non addirittura improprio;
• carente l’uso dei connettivi e, quand’anche presenti, la padronanza d’uso è limitata

all’interno dei periodi per legare logicamente le varie proposizioni, raramente per fungere da ‘cerniera’ tra i vari periodi, articolando un ragionamento organico.

Incassata la ‘delusione’, mi interrogo sui possibili interventi correttivi e condivido le difficoltà con la docente di matematica e scienze, proponendole di lavorare insieme sul problema. L’uso accorto dell’organico dell’autonomia e funzionale agli obiettivi di miglioramento esplicitati nel PdM, coerenti con le priorità ed i traguardi previsti nel breve e nel medio termine (PTOF), ha permesso quest’anno di usufruire, nelle classi a tempo prolungato, di alcune ore settimanali di compresenza delle docenti di italiano e/o di scienze. Tale soluzione organizzativa ha costituito una condizione strutturale favorevole all’attivazione di processi di condivisione progettuale e metodologico-didattica. Condividiamo la necessità che il focus del nostro intervento sarà la promozione della capacità di saper scrivere una relazione, a partire dai bisogni formativi, concretamente rilevati, dei nostri studenti.

Mi pongo e condivido con la collega alcune domande:

• quale apprendimento ha (avrebbe) potuto stimolare l’uscita didattica realizzata? C’è stata ricezione di contenuti?
• quali sono stati i contenuti presentati durante l’uscita?Ssono stati compresi, ripresi, rinforzati, ampliati con efficacia dopo,con altre attività didattiche?
• com’ è stato utilizzato lo strumento linguistico per veicolare i contenuti selezionati? Ha permesso agli studenti l’elaborazione dei contenuti?

il focus dell’intervento delle docenti è stata la promozione della capacità di saper scrivere una relazione, a partire dai bisogni formativi, concretamente rilevati, degli studenti

Procediamo con i seguenti interventi:

I STEP: RELAZIONE su un’ ATTIVITA’ di APPRENDIMENTO NON FORMALE1/USCITA DIDATTICA. Restituzione della relazione sull’uscita didattica, con interventi correttivi che gli studenti dovranno apportare.

II STEP: RELAZIONE su un’ ATTIVITA’ di LABORATORIO. Presentazione di un contenuto pluridisciplinare (la teoria della tettonica a placche) e realizzazione di attività laboratoriali in funzione di rinforzo/comprensione di tale contenuto nelle ore di compresenza, con successiva richiesta di relazionare sugli esperimenti realizzati.

III STEP: RELAZIONE su un’ATTIVITA’ di APPRENDIMENTO NON FORMALE2/ SEMINARIO. Presentazione di un altro contenuto pluridisciplinare (il risparmio energetico) a partire dalla partecipazione della classe ad un seminario promosso nell’Istituto in occasione dell’iniziativa “M’illumino di meno” per sensibilizzare sui temi del risparmio energetico, con successiva richiesta di relazionare sul seminario stesso. Il contenuto è parte di un percorso più ampio legato al tema degli squilibri ambientali nel mondo, affrontato anche da altre prospettive disciplinari.

I STEP: procedo alla restituzione delle produzioni. Leggiamo alcune relazioni e avviamo una discussione. Alcuni studenti colgono immediatamente il senso delle mie parole e, prendendo spunto dalle loro riflessioni, li guido nel provare a fissare dei punti di riferimento che dovranno mettere in pratica nel successivo lavoro di revisione e riscrittura del medesimo testo.

La domanda che pongo alla classe è la seguente: “Qual è l’argomento e lo scopo della relazione? Dovreste narrare l’esperienza o riferire i dati, le informazioni in essa emerse e che vi hanno fatto imparare qualcosa? Cosa vuol dire riferire, esporre fatti, dati, informazioni…e non invece raccontare, esprimere emozioni, stati d’animo che certe esperienze hanno suscitato”?

Emerge l’esigenza, condivisa da molti studenti, di riordinare le informazioni sulla sede ONU visitata, per chiarire alcuni passaggi chiave.

Partiamo con un brainstorming alla lavagna, che poi trasformiamo in una tabella sul quaderno, nella quale riportiamo ordinatamente le informazioni relative alla sede ONU  di Brindisi:

Chiedo loro: “Sarebbe opportuno..necessario presentare l’ONU in generale prima di parlare nello specifico della sede…”?

Segue la consultazione di materiali (che avrebbero dovuto già studiare), quindi si procede alla stesura di una mappa sul quaderno, nella quale bisogna indicare: definizione della sigla ONU, paesi membri, scopi e missioni, organismi interni e modalità di funzionamento, agenzie che cooperano con essa. Anche in questa fase dello studio, chiedo che registrino questi dati in una tabella.

Infine, preparo una check list di autovalutazione del lavoro e chiedo che ciascuno di loro riveda il proprio testo alla luce di queste domande – guida:

• Hai inserito informazioni pertinenti e utili ad esporre l’argomento della relazione? Se noti informazioni incoerenti, eliminale.
• Hai riferito in modo soggettivo o oggettivo le informazioni sulla sede ONU?
• Le informazioni che hai riportato sono complete? Se non lo sono, puoi approfondirle consultando il materiale costruito insieme e riportarle sul tuo testo.
• Hai utilizzato un unico tempo verbale per descrivere le varie azioni?
• Hai fatto ricorso ad alcune parole chiave che avevamo precedentemente condiviso alla lavagna mediante un’ attività di brainstorming? Fai riferimento agli appunti presi, aiutati con le foto scattate durante l’uscita;
• Hai raggruppato le informazioni distinguendole tra quelle principali e quelle secondarie e, per ciascuno dei due gruppi, legandole tra loro con delle categorie (es. la storia dell’ONU; le funzioni dell’ONU in generale; compiti e missione della sede di Brindisi; presentazione dei diversi ambiti di intervento…)? Se lo ritieni utile, puoi aiutarti paragrafando il testo, cioè puoi inserire dei titoli;
• Hai raggruppato le informazioni facendo ricorso a tabelle, schemi? Hai inserito delle foto dell’uscita corredandole di didascalie? Hai approfondito ciò che hai imparato durante l’uscita, inserendo grafici legati alle missioni che segue la sede di Brindisi, mediante ricerche on line sui siti segnalati dalla professoressa?
• Cosa ti ha insegnato questa esperienza? Hai acquisito nuove conoscenze che prima non possedevi? Se sì, ti sono servite per comprendere meglio altre che già ti erano note ? Sul piano delle possibili scelte sul tuo futuro professionale, ritieni che l’esperienza ti abbia fornito stimoli, riflessioni, curiosità? Spiegale.

I testi rivisti dagli studenti rilevano, in generale, una maggiore focalizzazione sul contenuto della relazione e sullo scopo; mediamente comincia ad intravedersi una verbalizzazione meno soggettiva; in alcune produzioni le informazioni sul tema sono più dettagliate, esposte con maggiore chiarezza, anche con l’utilizzo, in qualche caso, di categorie attraverso cui distinguere le principali dalle secondarie. Parallelamente si riscontra un lessico più appropriato. Resta ancora carente la coesione interna e la rielaborazione sulla significatività dell’esperienza rispetto alla possibilità di  accrescere le conoscenze/ampliare quelle già possedute.

II STEP. Presentiamo con la collega di scienze l’argomento della ‘teoria delle tettonica’ mediante materiale interattivo, seguito da questionari di comprensione in aula a cui gli studenti rispondono lavorando in gruppi. Segue l’attività di rielaborazione dei contenuti con studio individuale a casa. In particolare, chiediamo che rintraccino il significato di una serie di termini specifici già individuati in aula ed oggetto di analisi. Dovranno creare un glossario. Procediamo successivamente con un’attività laboratoriale per sperimentare la teoria della tettonica. Suddivisi in gruppi, dovranno ricreare le situazioni che si verificano durante i vari movimenti tra le placche continentali e oceaniche. Ogni gruppo dovrà assegnare dei compiti ai propri membri interni.

Un componente del gruppo avrà il compito di registrare in una tabella gli effetti dell’incontro/allontanamento tra le placche:

Un altro studente dovrà filmare l’esperienza; un altro trascrivere le fasi di lavoro in un diagramma di flusso:

Gli altri componenti procederanno con la simulazione del fenomeno, mediante uso di materiale comune (lavasciuga di differenti colori,…).

Gli studenti passano successivamente alla stesura delle relazioni che evidenziano:

– una maggiore precisione e chiarezza nel verbalizzare le fasi e i risultati emersi dalla simulazione del fenomeno, benché i fatti non siano sempre riferiti in modo ordinato o consequenziale;

– la padronanza d’uso dei connettivi è mediamente essenziale;

– sono quasi scomparse le verbalizzazione soggettive, le informazioni non pertinenti;

-maggiore è l’attenzione nella concordanza dei tempi dei verbi e nella scelta del punto di vista per riferire l’esperienza;

– il lessico è abbastanza appropriato ma ridotto (‘abbiamo preso le spugne che si avvicinavano e sembravano le placche della Terra che formavano delle montagne e questo ci ha fatto capire meglio la teoria delle tettonica..’);

– permane una certa confusione circa lo scopo della relazione e la difficoltà ad ‘agganciare’ quanto appreso con l’esperienza alle pregresse conoscenze;

– il nucleo centrale dell’argomento trattato pare acquisito, benché, in talune produzioni, le informazioni manchino di collegamento tra di loro, di classificazione. Risulta un po’ deficitaria anche la valutazione complessiva dell’esperienza, carente nell’indicazione della valenza formativa che la stessa ha avuto nell’accrescere le conoscenze di ogni studente.

Procediamo alla restituzione dei lavori e forniamo ancora un’altra check list di autovalutazione.

• Qual è lo scopo della relazione? Raccontare le fasi dell’esperimento o, a partire dalla ricostruzione cronologica delle stesse, dimostrare praticamente la teoria della tettonica?

Riteniamo di soffermarci su questo punto, in quanto constatiamo che, poiché era stata richiesta anche la realizzazione di un video che documentasse le varie riprese effettuate durante l’esperienza, corredato di  didascalie che ne spiegassero le fasi salienti, alcune relazioni ruotavano intorno al video prodotto, quasi che fosse quello lo scopo finale. Sorvolo sulle riflessioni che si potrebbero fare in proposito, perché ci farebbero divagare troppo dal tema.

• Qual è l’argomento principale della relazione? Come puoi presentarlo in sottoargomenti? A quali altri argomenti che già conosci puoi collegarlo?
• Cosa ti ha fatto comprendere questa esperienza, rispetto alle conoscenze e rispetto alle modalità di lavoro?
• Hai indicato in ordine: fasi di lavoro, modalità di lavoro, materiali occorrenti, risultati ottenuti al termine degli esperimenti?
• Procedere con degli esperimenti, per verificare la veridicità della teoria studiata, ha migliorato il tuo livello di conoscenze? Ti ha motivato maggiormente? Noti che queste attività suscitano in te curiosità e, quindi, piacere a proseguire in questo tipo di studi?
• Hai utilizzato tabelle, schemi, foto con relative didascalie per approfondire in classe l’argomento? Se no, perché ? Prova ora ad inserirle. Se le avevi già inserite, ritieni che siano al ‘posto giusto’, cioè servono a chiarire meglio le informazioni sulla teoria?
• Ritieni, se non lo hai già fatto, che come introduzione all’esperienza riferita potresti inserire una presentazione dell’argomento collegandolo al discorso più generale sulla struttura della Terra? Potresti spiegare perché questo argomento è stato sviluppato insieme dalle docenti di geografia e di scienze?

Gli studenti procedono alla revisione della relazione.

III STEP. Al termine del seminario, riordiniamo le idee mediante brainstorming alla lavagna. In gruppi gli studenti creano un glossario con le parole chiave. Ampliamo aspetti dell’argomento trattati dall’esperto, raccogliendo informazioni da varie fonti e rispondendo ai relativi questionari di comprensione, le cui risposte vengono corrette in aula. Passiamo alla fase di raccolta dei dati: dalla mappa iniziale alla classificazione per sottoargomenti, mediante organizzatori grafici (tabelle, schemi). Questa volta, forniamo una check list di autovalutazione non contestualmente alla restituzione della relazione, ma prima, ovvero come guida per il lavoro preparatorio alla stesura del testo, cioè per la fase di raccolta ed organizzazione di quei dati.

                                                     Check list per l’autovalutazione

 Step by step. Il caso di studio di una “relazione di successo”

1° STEP: ordinare in successione gli argomenti affrontati dall’esperto durante il seminario, mediante diagramma di flusso;

2° STEP: raggrupparli secondo categorie, mediante grafico ad albero (tipi di fonti; vantaggi e svantaggi per l’ambiente…; cambiamenti climatici; azioni concrete per favorire il risparmio energetico; le scelte delle istituzioni europee e degli organismi internazionali in materia di salvaguardia dell’ambiente;…);

3° STEP: approfondire eventuali informazioni poco chiare, incomplete, mancanti;

4° STEP: riprendere il questionario , per recuperare ed utilizzare  un lessico appropriato e specifico;

5° STEP: ordinare in una tabella le informazioni principali ed il relativo contenuto appreso.

6°STEP: definire la scaletta da cui partire per la scrittura del nuovo testo.

7° STEP. procedere a correzione a coppie delle relazioni.

Considerazione conclusive, problemi aperti, prospettive di miglioramento

Il tipo di intervento ha inteso realizzare una didattica dell’errore e un approccio induttivo. Il lavoro di revisione e riscrittura è stato proposto sempre a partire dagli ‘errori’ rilevati nelle produzioni degli studenti in ottica di meta riflessione individuale e socialmente condivisa. La scelta di fornire una check list  va nella stessa direzione.

E’ risultato necessario ‘accompagnare’ gli studenti in attività di comprensione, ‘manipolazione’ dei contenuti per favorirne la decodifica, come operazione propedeutica alla stesura della relazione. Il problema non era (tanto) insegnare agli studenti a ‘scrivere un testo con i caratteri formali della relazione’ (i manuali scolastici offrono tante indicazioni a riguardo, scalette puntuali da seguire, mappe interattive accattivanti…), bensì promuovere i processi di apprendimento funzionali all’operazione di produzione, cioè la capacità di possedere e rielaborare il nucleo strutturale del contenuto su cui relazionare. Insomma, senza che gli studenti sappiano su ‘che cosa relazionare’, l’operazione di presentazione della tipologia testuale della ‘relazione’ appare arida, senza valenza formativa. Il punto fondamentale è attivare processi che sostengano la decodifica e la transcodifica di tutte le informazioni che ruotano intorno al contenuto, perché possano essere classificate, generalizzate, formalizzate dallo studente.

E’ fondamentale procedere, ancor più per gli studenti con BES, alla definizione dei passaggi logici da attivare, quasi come sottocompiti nei quali scomporre il compito ‘scrivere la relazione su…’.

E’ ritenuto essenziale procedere con attività mirate di rinforzo dell’uso del connettivi.

Senza che gli studenti sappiano su ‘che cosa relazionare’, l’operazione di presentazione della tipologia testuale della ‘relazione’ appare arida, senza valenza formativa

L’esperienza conferma che l’uso degli organizzatori grafici, quali diagrammi di flusso, tabelle a doppia entrata, mappe concettuali, se usati intenzionalmente dal docente, ovvero come strumenti a supporto dell’apprendimento, e non come strumenti la cui padronanza d’uso sia ritenuta già acquisita dallo studente, sono opportunità di decodifica dei saperi, di sviluppo del pensiero verbale, nonchè di promozione di autonome ed efficaci strategie di studio.

E’ fondamentale procedere, ancor più per gli studenti con BES, alla definizione dei passaggi logici da attivare, quasi come sottocompiti nei quali scomporre il compito ‘scrivere la relazione su…’

Il problema più importante è quello relativo alla valutazione, nei suoi due aspetti: Chi valuta? Come valutare? Le relazioni sono scaturite da un percorso didattico co-gestito dalle docenti di italiano e di scienze. La stesura e la riscrittura delle relazioni non sono state, ovviamente, oggetto di valutazione, ma sarebbe opportuno, per saggiare l’ acquisita(?) competenza di scrittura di relazioni, proporre una prova di prestazione. Il punto è: la valutazione di questa prestazione dovrebbe rientrare in quali discipline? Italiano? Geografia? Scienze? Ed inoltre, visto il percorso realizzato, la sua naturale prosecuzione sarebbe quella di procedere anche ad una condivisione del momento valutativo, mediante la co-costruzione di rubriche valutative. Tali strumenti potrebbero offrire, auspicabilmente, una risposta anche al primo dubbio: inserendo nelle rubriche valutative gli indicatori di tutte le competenze disciplinari coinvolte in questo processo di apprendimento (linguistica, geoscientifica, tecnologica, imparare ad imparare) , si potrebbe, con pesi differenti, permettere a ciascun docente impegnato in questo lavoro di acquisire elementi utili per l’attribuzione della valutazione disciplinare.

 E’ necessario ‘accompagnare’ gli studenti in attività di comprensione, ‘manipolazione’ dei contenuti per favorirne la decodifica, come operazione propedeutica alla stesura della relazione

Data la complessità del risultato ‘sviluppare una capacità di relazionare, per saper scrivere relazioni’, in fase di progettazione del curricolo in verticale, sarebbe dunque opportuno introdurre continuativamente nei vari livelli scolastici, e non solo e per la prima volta, in terza media la relazione, quale specifica forma di scrittura, utilizzandola intenzionalmente per:

a) promuovere nello studente una padronanza linguistica che comprenda, tra le altre competenze, il ‘saper scrivere correttamente testi di vario tipo (narrativo, descrittivo, espositivo, argomentativo) , così come prevedono i Traguardi per lo sviluppo delle competenze delle Indicazioni Nazionali del I ciclo, adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario;

b) avviare in modo graduale, progressivo e ricorsivo lo sviluppo nello studente della capacità linguistico- cognitiva di ‘saper relazionare’ su un’esperienza vissuta a scuola e divenuta (si spera!) esperienza di formalizzazione del contenuto appreso in tutti i percorsi disciplinari, nell’ottica dello sviluppo della più generale competenza dell’imparare ad imparare.

La padronanza linguistica responsabilità civica di ogni docente

Se il ragionamento sin qui svolto è condivisibile, la prospettiva della trasversalità dello sviluppo della padronanza linguistica da parte di tutti i docenti, di cui la capacità di saper  scrivere delle relazioni costituisce una dimensione fondamentale, va assunta come obiettivo condiviso a livello di istituto e, conseguentemente, esplicitato nel curricolo di scuola. Successivamente occorrerà procedere operativamente per creare quelle condizioni complessive che permettano ai docenti delle varie discipline di lavorare sinergicamente per il raggiungimento di tale obiettivo. Ma come?  Andiamo per ordine e proponiamo,  procedendo da un livello di macro ad uno di micro progettazione, un percorso di lavoro che possa, presumibilmente, portare al raggiungimento dell’esito auspicato: sviluppare nello studente frequentante il primo ciclo, intenzionalmente, continuativamente e ad un livello crescente di difficoltà, la capacità di ‘saper relazionare’ su esperienze di apprendimento delle diverse discipline.

1. Livello macro di progettazione: includere, nel Piano di Miglioramento dell’istituto, tale risultato atteso tra gli obiettivi che si intendono perseguire, collegandolo ai traguardi e alle priorità relative ad “innalzare i livelli di competenza degli studenti’ e definire gli step successivi.
2. Livello intermedio di progettazione:definito il quadro degli apprendimenti da raggiungere in lingua madre (conoscenze, abilità, competenze, con indicatori e descrittori per ciascun indicatore), nel dipartimento disciplinare verticale di italiano, condividere le linee guida di carattere epistemologico e metodologico rispetto all’obiettivo. Tale documento, corredato di un apparato di strumenti operativi, trasversalmente utilizzabili e a livello crescente di difficoltà, dovrà essere condiviso con gli altri dipartimenti.
3. Livello micro di progettazione: la contestualizzazione di tali linee guida sarà oggetto di lavoro condiviso a livello pluridisciplinare e, nei vari ordini di scuola, per classi parallele.

In questa prospettiva, la capacità di relazionare su un’attività svolta, cui le Linee Guida dei tecnici e dei professionali attribuiscono  un ruolo importante, è una competenza trasversale a tutte le discipline e richiede che i docenti si approprino delle caratteristiche di questa tipologia testuale, delle sue fasi di pianificazione, scrittura e revisione, delle tecniche di ricerca, raccolta, analisi, organizzazione selettiva e strategica delle informazioni, quali presupposti per l’attivazione dei fondamentali processi cognitivi di sviluppo del pensiero linguistico.

Tra padronanza linguistica e strutturazione del pensiero: la trasversalità della lingua quale precondizione, strumento e insieme prodotto di tutti gli altri apprendimenti disciplinari

Ancora più in generale, la trasversalità dello sviluppo delle competenze linguistiche, ampiamente ribadita nelle Indicazioni Nazionali del I ciclo, è “condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio” (Ind. Naz. per il curricolo della s.dell’infanzia e del I ciclo d’istruzione 2012, ‘La scuola del primo ciclo, Italiano’) e dev’essere, pertanto “oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i  docenti, che in questa prospettiva coordineranno le loro attività.”. “La complessità dell’educazione linguistica rende necessario che i docenti delle diverse discipline operino insieme e con l’insegnante d’italiano per dare a tutti gli allievi l’opportunità di inserirsi adeguatamente nell’ambiente scolastico e nei percorsi di apprendimento, avendo come primo obiettivo il possesso della lingua di scolarizzazione”. A ciò si aggiunga – se mai si ravvisasse il bisogno di rafforzare il concetto!- che sviluppare negli studenti la capacità di saper ‘produrre relazioni’ nel senso sin qui ricordato significa contribuire, da parte di tutti i docenti, a promuovere la più generale e trasversale delle competenze chiave di matrice europea (Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio relative alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, 2006), cioè quella dell’ imparare ad imparare’, ripresa e rideclinata, nel Regolamento relativo all’obbligo di istruzione del 22 agosto 2007, nelle otto competenze chiave di cittadinanza che gli studenti devono acquisire entro i 16 anni. ‘Saper relazionare l’esito di un processo di apprendimento’ è senz’altro una delle dimensioni costitutive di alcune delle competenze del Regolamento appena ricordato e,  in particolare: l’ imparare ad imparare, il saper progettare, la capacità di comunicare, acquisire e interpretare l’informazione in modo critico, di risolvere problemi, di saper individuare collegamenti e relazioni per affrontare la complessità del nostro tempo.

“Produrre relazioni” contribuisce a “Imparare ad imparare”: una delle otto competenze chiave di cittadinanza che gli studenti devono acquisire entro i 16 anni