Professionalità per l’inclusione
di Antonio Santoro
Quelli attuali sono, per il MIUR, tempi di predisposizione dei decreti legislativi che il Governo ha l’onere di adottare, entro diciotto mesi dalla data di entrata in vigore della legge 107, “al fine di provvedere al riordino, alla semplificazione e alla codificazione delle disposizioni legislative in materia di istruzione, anche in coordinamento con le disposizioni di cui alla presente legge” (art. 180, L. 13 luglio 2015, n. 107). Legislazione delegata che, secondo la lettera c) del successivo art. 181, dovrà chiaramente esprimere ed indicare le prospettive della “promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità e (del) riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione (in particolare) attraverso:
la ridefinizione del ruolo del personale docente di sostegno al fine di favorire l’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, anche attraverso l’istituzione di appositi percorsi di formazione universitaria;
la revisione dei criteri di inserimento nei ruoli per il sostegno didattico, al fine di garantire la continuità del diritto allo studio degli alunni con disabilità, in modo da rendere possibile allo studente di fruire dello stesso insegnante di sostegno per l’intero ordine o grado di istruzione” […];
7) la previsione dell’obbligo di formazione iniziale e in servizio per i dirigenti scolastici e per i docenti sugli aspetti pedagogico-didattici e organizzativi dell’integrazione scolastica;
8) la previsione dell’obbligo di formazione in servizio per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario, rispetto alle specifiche competenze, sull’assistenza di base e sugli aspetti organizzativi ed educativo-relazionali relativi al processo di integrazione scolastica”.
I lavori in corso, concernenti la ridefinizione dei percorsi e delle iniziative di formazione del personale insegnante, sembrano muoversi e svilupparsi, sostanzialmente, lungo le direttrici precisate dal sottosegretario Davide Faraone in una lettera al quotidiano La Stampa del maggio scorso. Indicazioni che evidenziavano, in primo luogo, la necessità e l’urgenza di “una formazione iniziale e in servizio che dia a tutti i docenti, ma anche ai dirigenti che devono creare condizioni di gestione adeguate, competenze professionali per lavorare con le diversità di ognuno, personalizzando i percorsi e garantendo risultati mirati”; e che sottolineavano, soprattutto, l’indispensabilità di “un’attenzione particolare per la formazione specifica (degli insegnanti di sostegno), che fa la differenza proprio in termini di risultati”. Le esperienze realizzate sul versante dell’integrazione scolastica, precisava subito dopo il sottosegretario, ci dicono chiaramente che “Noi abbiamo bisogno di costruire una formazione e una specializzazione sulle singole disabilità. Nessuna medicalizzazione, solo competenze didattiche ed educative mirate, che servono all’alunno e servono all’inclusione. Perché solo così possiamo insegnare ai compagni a relazionarsi positivamente con un alunno disabile. Sapendo spiegare loro come comunicare con il compagno, superando in qualche caso paure causate dal non sapere come fare ad interagire con lui”.
Esigenze e proposte meritevoli, evidentemente, almeno a prima vista e in linea di massima, di attenta considerazione, le quali, tuttavia, risultano essere in sintonia – come rilevato con comprensibile preoccupazione – con prospettive e orientamenti politici – si veda in particolare la Proposta di legge C-2444 (Norme per migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con altri bisogni educativi speciali), sostenuta dalle Associazioni FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap) e FAND (Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilità) – anche finalizzati “a creare una carriera separata per i docenti di sostegno con l’istituzione di una specifica classe di concorso”, e dunque “ad accrescere (viepiù) la ‘separatezza’, la ‘diversità’ di trattamento sia degli alunni con disabilità sia dei docenti di sostegno, in contrasto con la filosofia inclusiva e cooperativa che da sempre caratterizza il modello italiano di integrazione degli allievi con disabilità” (Tuttoscuola n. 720 del 2.11.2015). Notazioni critiche, queste ultime, che mostrano di accogliere invece con favore l’ipotesi alternativa “di una integrazione delle competenze culturali e professionali di tutti gli insegnanti, che dovrebbero essere posti in grado di gestire direttamente e personalmente il rapporto con gli alunni con disabilità, eventualmente con la consulenza di un loro collega in possesso di competenze specialistiche avanzate” (ivi). Prospettiva formulata e sostenuta, com’è noto, da Dario Ianes, il quale – nella “Presentazione alla nuova edizione” del suo ultimo libro (L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva, Erickson, Trento 2015) – scrive di ritenere “un errore fondamentale” il “Separare la formazione universitaria e la carriera professionale degli insegnanti di sostegno da quelle dei colleghi curricolari” perché tale opzione “porterà, infatti, a un aumento dei meccanismi di delega e deresponsabilizzazione, con conseguente danno per una piena integrazione scolastica” (pp. 7-8).
Quando indugia a considerare il futuro prossimo, la Proposta Ianes prospetta, per i docenti di sostegno, “una possibilità migliorativa di evoluzione professionale e umana”. Ipotizza per molti di loro il passaggio a insegnanti curricolari, e la caratterizzazione e qualificazione degli altri come “specialisti itineranti” in grado di garantire “un supporto tecnico reale” ai docenti curricolari, che “hanno bisogno di competenze applicabili, […] di qualcuno di veramente esperto che li guidi e li aiuti a realizzare forme di didattica più inclusiva, […] di un supporto tecnico accettabile, veloce, disponibile a lavorare insieme e non solamente a dispensare consigli dall’alto: (in breve) di un peer tutor efficace. Nella nostra proposta immaginiamo un consistente numero di insegnanti esperti che segue i colleghi curricolari nelle loro attività inclusive e didattiche” (D. Ianes, op. cit., 114).
Si tratta, per i docenti di sostegno, come precisa opportunamente Ianes, di “un’idea forte e radicale di sviluppo positivo, non un <trucco> per eliminarli attraverso una spending review pedagogicamente mascherata.
Le esperienze, le competenze, la passione, l’identità e la dignità professionale degli insegnanti di sostegno non vanno disperse ma valorizzate in una doppia direzione. Una è quella della normalità, e cioè della titolarità piena in un organico funzionale di scuola o di rete di scuole. Indicativamente l’80% degli attuali insegnanti di sostegno dovrebbe diventare insegnante curricolare, normale, davvero titolare, non più legato a una diagnosi di uno o più alunni con disabilità, ma realmente titolare del lavoro educativo e didattico con tutti gli allievi […].
L’altra direzione di sviluppo è quella della specializzazione tecnica di alto profilo. (Cioè della) valorizzazione di quelle competenze tecniche che molti insegnanti di sostegno si sono costruiti in questi anni sul campo, con tante attività successive al loro corso di specializzazione, con master, corsi di perfezionamento, seminari, convegni, quasi sempre pagati di tasca propria, con pochissimo sostegno da parte delle scuole e sacrificando tempo e spazi preziosi della propria vita personale” (ivi, pp. 21-22).
Come si vede, una ‘proposta di qualità’ che si spera trovi adeguata considerazione nelle disposizioni del previsto decreto legislativo riguardante la “promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità”.
