Riflessività e ricerca-azione per la ‘produttività’ dell’insegnamento

Il valore della ricerca continua per una scuola che agisca come una “comunità professionale”

La ricerca-azione nella scuola si presenta (sostanzialmente) come uno studio condotto dagli operatori stessi intorno alla loro attività

L’impegno della <riflessività> comporta per gli insegnanti la tendenza ad “agire osservandosi e codificare via via come norme le strategie che hanno successo”

 Abstract.

Dalla riflessività sull’agire professionale l’impegno continuo dei docenti di ricercare, insieme, nuove e più incisive forme di gestione dei processi di insegnamento-apprendimento.

Argomenti. La scuola come comunità di ricerca; la ricerca-azione; la riflessività del docente.

 

di Antonio  Santoro

Cedo anch’io alla ‘tentazione’ di un riferimento iniziale alla recente lettera di denuncia degli oltre 600 docenti universitari, con la quale formalizzavano la richiesta di “interventi urgenti per rimediare alle (gravi) carenze linguistiche di molti studenti”: però, non per indugiare ancora sulle rilevate incompetenze comunicative ed espressive, e sulle ragioni che continuano a determinarle, bensì per riprendere e ulteriormente sviluppare il discorso sulla riflessività a scuola e sulla necessità di caratterizzare l’istituzione scolastica autonoma come comunità di ricerca.

Quindi, in primo luogo per rinviare a quanto ricordato nel numero di Gennaio di Scuola e Amministrazione (pp.11-12), circa le responsabilità specifiche del dirigente scolastico in relazione alle prospettive di qualificazione continua dell’agire didattico degli insegnanti e di costruzione di un contesto organizzativo in grado di promuovere e favorire, sistematicamente, lo scambio delle buone pratiche e dunque la socializzazione delle competenze professionali.

Ma anche, e soprattutto, per sottolineare che pure a ciascun docente viene sempre più rivolto l’invito a dispiegare il suo impegno professionale entro la dimensione della riflessività: a essere cioè un professionista che fa continuamente ricerca sulle proprie opzioni metodologiche e didattiche, e che sa verificarne poi i risultati attraverso appropriati percorsi di valutazione e autovalutazione. Un soggetto responsabilmente e consapevolmente aperto alla realizzazione di esperienze di ricerca-azione, dunque disponibile alla considerazione e all’approfondimento di “quegli aspetti dell’azione didattica e della situazione scolastica che (si) percepiscono come non accettabili, suscettibili di cambiamento e tali da esigere una risposta pratica” (1). Precisava subito dopo Cesare Scurati: “La ricerca-azione nella scuola si presenta (sostanzialmente) come uno studio condotto dagli operatori stessi intorno alla loro attività, mirante in primo luogo a valutare la coerenza fra la teoria e la pratica, cioè fra ciò che si asserisce e ciò che effettivamente avviene nel corso dei fatti. Essa assume l’aspetto di un processo ciclico e/o a spirale, costituito da una serie di fasi o tappe o momenti e, soprattutto, implicante l’impiego di alcuni strumenti metodologici specifici (stesura di appunti analitici, diari, profili, analisi di documenti, testimonianze fotografiche, registrazioni e trascrizioni da video-tape, interviste, impiego di osservatori esterni, osservazioni dirette, questionari, check-list, studio di casi), ricavati in larga misura dal campo degli studi sociali” (2).

 

Secondo Elio Damiano, l’impegno della <riflessività> comporta per gli insegnanti la tendenza ad “agire osservandosi e (a) codificare via via come norme le strategie che hanno successo” e  per ciascuno di loro “un <nuovo modo di insegnare> […] più coordinato e più interdipendente, rispetto agli altri colleghi: che cominciano a essere considerati non solo dei <pari> dai quali stare rispettosamente a distanza, ma come portatori di esperienze interessanti per il confronto e lo scambio” (3). Attività, tutte, che possono evidentemente consentire la conquista di un sapere pratico in grado di potenziare e orientare la capacità “di fronteggiare un insieme di compiti della più alta complessità” e, conseguentemente, di soddisfare via via le attese riguardanti “l’efficacia delle situazioni di apprendimento, la consequenzialità della progressione dei contenuti, l’organizzazione materiale degli arredi e degli strumenti, la giustezza della valutazione, l’uguaglianza fra gli alunni” (4).

La riflessività sulle azioni didattiche e organizzative dell’insegnare, che apre e sostiene la prospettiva della ricerca di nuovi e più efficaci percorsi attuativi, consente in definitiva alla ricerca stessa di “assumere come proprio mandato elettivo il supporto all’esercizio e allo sviluppo professionale dei docenti”, anche in virtù della tendenza a valorizzare “le soluzioni di cui gli operatori dispongono in base all’esperienza” (5). Implica inoltre, quella riflessività, partecipazioni plurali nell’analisi dei problemi e nella individuazione delle possibili risposte, permettendo così a ciascuno di rendersi disponibile, senza riserve e senza pregiudizi, al “confronto con nuovi e diversi saperi, pratiche, idee, criteri metodologici”, e quindi “all’ingresso in una rete problematica di rapporti e relazioni […] che rappresenta una possibilità (concreta) di interfecondazione aperta”, cioè “un esercizio aperto, libero e senza fine di apprendimenti, dis-apprendimenti e nuovi apprendimenti” (6).

A ben considerare, è la strada che porta l’istituzione scolastica a realizzarsi e a presentarsi come organizzazione aperta che motiva e responsabilizza, che incoraggia e promuove l’iniziativa personale: in sintesi, come comunità professionale/comunità di ricerca, nella quale “tutti sono a servizio di tutti: ciascuno a servizio di tutti nel dialogo e nella ricerca stessa” (7). Ed è perciò la strada lungo la quale si accolgono, non le sollecitazioni “a ripetere, o copiare, o imitare” passivamente, quanto piuttosto gli inviti alla continua “invenzione critica e creativa” delle proprie strutture di professionalità (8).

 

 

NOTE BIBLIOGRAFICHE

1. Cesare Scurati, Realtà umana e cultura formativa, La Scuola, Brescia 1999, pp. 41-42;
2. ivi, p. 43;
3. Elio Damiano, Gli insegnanti della società degli individui, Pedagogia e Vita, n. 2, marzo-aprile 2009, pp. 90-91;
4. E. Damiano, L’ethos degli insegnanti, Orientamenti Pedagogici, n. 3, maggio-giugno 2008, p. 445;
5. Daniela Maccario, Innovazione didattica e prospettive di ricerca. Il Programma Fenix a supporto delle pratiche d’insegnamento: verso un modello, Orientamenti Pedagogici, n. 3, luglio-settembre 2016, pp. 522-523;
6. Fulvio Cesare Manara, Il principio della comunità di ricerca in Lorenzo Milani, Orientamenti Pedagogici, cit., p. 495;
7. ivi, p. 496;
8. ivi, p. 491.