Valutazione dei dirigenti scolastici e specificità di contesto

Nel mondo della scuola – scrivevo tempo addietro sulle pagine di questa rivista – è sempre più tempo di valutazioni, di valutazioni interne ed esterne: di valutazione degli alunni, ma anche di valutazione degli insegnanti, dei dirigenti e delle istituzioni scolastiche autonome. E’ tempo di attività ed iniziative orientate a far assumere finalmente alla valutazione, secondo l’auspicio di molti, “la conformazione di un’infrastruttura”: di “un’<infrastruttura> del sistema (scolastico) al servizio del paese […]. La valutazione deve servire a tutti, e questo intendo quando dico che è un’infrastruttura del paese. Deve servire alle scuole per scoprire i propri punti deboli e migliorarsi, agli insegnanti per capire su cosa puntare per migliorare l’apprendimento degli studenti, alle famiglie per avere fiducia nel sistema scolastico e per potersi meglio orientare e alla politica per individuare le linee di sviluppo e le iniziative legislative, soprattutto per gli investimenti economici da fare” (1).

Deve anche servire, l’attività valutativa, a rilevare le modalità di esercizio dell’impegno dirigenziale nella scuola dell’autonomia e, in particolare, l’efficacia, delle azioni di governance per la qualità dell’offerta formativa istituzionale. Sono prospettive che la legge 107/2015 considera in termini espliciti allorché precisa che nella “individuazione degli indicatori per la valutazione dei dirigente scolastico si tiene conto del contributo del dirigente al perseguimento dei risultati per il miglioramento del servizio scolastico previsti nel rapporto di autovalutazione […] e dei seguenti criteri generali:

1. a) competenze gestionali ed organizzative finalizzate al raggiungimento dei risultati, correttezza, trasparenza, efficienza ed efficacia dell’azione dirigenziale, in relazione agli obiettivi assegnati nell’incarico triennale;
2. b) valorizzazione dell’impegno e dei meriti professionali del personale dell’istituto, sotto il profilo individuale e negli ambiti collegiali;
3. c) apprezzamento del proprio operato all’interno della comunità professionale e sociale;
4. d) contributo al miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti e dei processi organizzativi e didattici, nell’ambito dei sistemi di autovalutazione, valutazione e rendicontazione sociale;
5. e) direzione unitaria della scuola, promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, dei rapporti con il contesto sociale e nella rete di scuole” (2).

Le Linee guida per l’attuazione della Direttiva (ministeriale) n. 36, del 18 agosto 2016, sulla valutazione dei dirigenti scolastici confermano che “L’assegnazione degli obiettivi (da conseguire), nell’ambito dell’incarico di ciascun Dirigente, spetta al Direttore dell’USR, il quale li definisce:

1. con riferimento al “RAV in quanto collegano l’azione del Dirigente al miglioramento della singola istituzione scolastica”;
2. sulla base di eventuali esigenze regionali, individuate “al fine di promuovere e sviluppare le scelte specifiche del territorio”;
3. nel rispetto delle indicazioni provenienti dal Centro, cioè definite dal Ministro a livello nazionale e riguardanti – com’è noto –, per gli anni scolastici 2016/2017, 2017/2018 e 2018/2019, le necessità e le aspettative di seguito richiamate:

– “assicurare la direzione unitaria della scuola, promuovendo la partecipazione e la collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, con particolare attenzione alla realizzazione del Piano triennale dell’offerta formativa”;

– “assicurare il funzionamento generale dell’istituzione scolastica, organizzando le attività secondo criteri di efficienza, efficacia e buon andamento dei servizi”;

– “promuovere l’autonomia didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche”;

– “promuovere la cultura e la pratica della valutazione come strumento di miglioramento della scuola, anche attraverso la valorizzazione della professionalità dei docenti”.

Il compito di rilevare e valutare livelli e qualità dei risultati raggiunti dal DS è affidato ad un Nucleo di valutazione, “costituito – secondo le indicazioni della Direttiva 36/2016 e le successive precisazioni delle citate Linee guida – da un Dirigente tecnico o amministrativo o scolastico, in funzione di coordinatore, e da due esperti in possesso di specifiche e documentate esperienze in materia di organizzazione e valutazione. Un Nucleo deve sempre comprendere almeno un Dirigente scolastico, preferibilmente con esperienze maturate come valutatore nei progetti nazionali per il miglioramento e la qualità del servizio, al fine di assicurare la presenza di competenze legate allo specifico professionale della dirigenza scolastica”.

Si tratta, evidentemente, di un’attività di accertamento piuttosto impegnativa, che può pervenire, a mio avviso, a conclusioni ed espressioni di apprezzabile, significativa adeguatezza solo se non trascura di considerare, anche, le specificità della scuola come sistema organizzativo complesso e le originalità/peculiarità delle strutture professionali che in essa operano. Per dirla in termini più analitici, se tiene opportunamente in debito conto:

* che l’istituzione scolastica è, secondo la definizione di Karl Weick, un <sistema organizzativo a connessioni lasche>. “Il  concetto di legame lasco si fonda sull’idea che in certi tipi di organizzazione, le loro parti componenti e le attività svolte da ciascuna di esse godono di margini rilevanti di indipendenza, per cui operano in maniera autonoma, o al più semi-autonoma. Infatti, dire che i legami sono laschi non vuol dire che essi siano fragili o effimeri. Come il <nodo lasco> marinaro, che lascia un certo margine di gioco alle corde che lo formano senza che esso si sciolga, il legame lasco consente di tenere insieme le varie parti dell’organizzazione e nel contempo permettendo ad esse di operare con margini di autonomia. Questo tipo di relazione tra le articolazioni può essere definito come interdipendenza generica, secondo cui le varie componenti connesse reagiscono l’una con l’altra, ma mantenendo nel contempo la propria identità e la propria separatezza (fisica e/o logica) dalle altre” (3);

* che “la configurazione prevalente della stessa istituzione non può che essere e rimanere quella sintetizzata da Henry Mintzberg nell’espressione <burocrazia professionale>”: quella cioè che soprattutto rispetta, tutela e valorizza l’iniziativa personale, l’autonomia e “la libertà dei docenti nella progettazione didattica, nella gestione dei processi di insegnamento-apprendimento, nelle modalità di utilizzo delle risorse disponibili” (4);

* che la scuola come realtà organizzativa deve presentare il volto di una “comunità professionale”, quindi di una “comunità di pratiche” condivise;

* che “la leadership scolastica migliora l’insegnamento e l’apprendimento indirettamente attraverso l’influenza sulla motivazione del personale e le condizioni di lavoro” (5);

* che l’esercizio efficace della leadership nella scuola non può non “essere comunque riferito (anche) alla qualità delle relazioni del leader con gli altri, alla produttività delle sue interazioni con l’ambiente, alla significatività dei livelli di condivisione che riesce a promuovere” (6);

* infine, e in sintesi, che è necessario considerare oggi, nella diversità delle situazioni e dunque pure in sede valutativa, l’indispensabilità di “una figura dirigenziale che sappia coniugare managerialità e leadership educativa, grandi competenze gestionali unite a forte senso delle relazioni umane, buona conoscenza dei processi didattici e convinto sostegno al valore dell’apprendimento”; quindi, l’urgenza di “un ruolo dirigenziale che (nella scuola) non abbia alcuna remora ad essere quotidianamente una leadership di servizio” (7).

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