Appunti critici su Mastrocola e dintorni

L’articolo di Rita Bortone, che proponiamo in “ribattuta”, uscì sulle pagine di “Scuola e Amministrazione” nel marzo 2011. Dopo dieci anni rimane attuale. E non è una buona notizia

di Rita Bortone

Il libro, il quadro

“La scuola funziona ancora così: l’insegnante fa lezione, gli allievi ascoltano, prendono appunti; a casa studiano sugli appunti e sul libro; la volta dopo l’insegnante interroga per vedere cosa hanno studiato. Semplice. Si chiama scuola. Si è chiamata scuola, fino a oggi (da domani non so)….

… Ho spiegato l’Iliade, tutti i passi in antologia. E’ così. E’ il mio mestiere. Mi può venire bene o male, a volte viene meglio e a volte peggio, è come recitare: non è uguale tutte le sere, lo spettacolo cambia. Dipende anche molto dal pubblico. Comunque è il mio mestiere, è una cosa che so fare e mi piace. I ragazzi mi guardano. Attenti, partecipi. L’Iliade li affascina. Mi seguono. Per un’ora, due. Sono ragazzi buoni, pazienti. Non è vero che non sono interessati a niente. D’altronde, con Omero, come si fa a non venir travolti? Gli dei, gli eroi, la poesia, il mito…Sono contenta: Soddisfatta. Mi sembra che il mondo funzioni, e che io abbia una mia utilità. Io spiego, loro ascoltano. Bene.

Solo che poi li interrogo.

Che ci posso fare? La scuola, lo ridico, è questo: l’insegnante spiega, l’allievo studia, l’insegnante interroga e l’allievo ripete. C’è anche dell’altro, naturalmente, non temete: si discute, si scherza, si parla di tante cose. Ma il nucleo-base resta questo qua. E’ la scuola fondata sullo studio. Tutto normale. Il mondo (scolastico) va (ancora) così”.

Questo alle pagine 22  e 23 di “ Scusate il disturbo- Saggio sulla libertà di non studiare” di Paola Mastrocola, professoressa e scrittrice.

Ancora, a pagina 33, leggiamo:

“… Non studia, dice la madre, non ha voglia.

Lo so, rispondo, mi è evidente.

Ma perché?

Lo chiede la madre a me, lo chiedo io alla madre.

Nessuna delle due sa rispondere all’altra.

Eppure è questo il problema della scuola oggi. Inutile pensare a riforme strabilianti, investimenti generosi che ricoprano di denaro le scuole. Il denaro non è il punto, purtroppo. Inutile anche pensare a rivoluzioni copernicane dei saperi e dei metodi d’insegnamento, a miracolosi corsi di formazione per insegnanti, a futuri maestri superman, eroi di super-motivazione, novelli Orfei capaci di motivare allo studio anche le pietre e le bestie feroci e le foglie degli alberi che si muovono al vento. Il vero problema è che i nostri giovani, almeno quelli che vanno al liceo, non hanno nessuna voglia di studiare”.

Dal libro si potrebbe trarre un ampio e gustoso florilegio, ma non renderebbe comunque l’idea della efficace e potente ironia descrittiva dell’autrice. L’ho letto tutto d’un fiato, divertendomi, arrabbiandomi e soffrendo. Terribilmente fedele alla realtà. O almeno ad una parte della realtà, quella di un liceo scientifico di una grossa città con utenza medio-alta, papà e mamma professionisti impegnati e palestrati, agi economici e doppia o tripla casa.

In primo piano i ragazzi: moda, consumo, linguaggio, motorini discoteca cellulari, ottundimento da internet, da iPod e iPad; e la stanchezza inerte e muta all’interrogazione, il pensiero sconnesso, la lingua sconnessa, e la totale estraneità allo studio, elemento di disturbo in una vita globalmente interessata ad altro.

Un po’ sfocate ma ben riconoscibili le famiglie: le aspirazioni borghesi e il liceo d’obbligo per il titolo e per l’immagine, il rapporto formale con la scuola, il distaccato interesse per l’esito scolastico dei figli e la comprensiva accondiscendenza al “non studio”, lo strutturale ricorso alle lezioni private, il weekend in vacanza.

Sullo sfondo la società dei consumi e della comunicazione: i centri commerciali e gli outlet, i computer aperti anche al ristorante per giocarci mentre mamma e papà parlano con gli amici, il mito del successo, il trionfo dell’incompetenza, i percorsi facili, l’apologia diffusa del “non studio”.

E al centro una Scuola pubblica che non ha più ragion d’essere perché della cultura non gliene importa niente a nessuno, e che precipita essa stessa verso il vuoto culturale per le colpe congiunte di Italia ed Europa, di ministri e genitori, di intellettuali e imprenditori, di studenti non studianti e di pervasive tecnologie destrutturanti.

Infine le colpe della Storia: il quarantennio dei donmilanismi e dei rodarismi, dei principi presuntamente democratici, dei dilaganti progressismi di destra e di sinistra; il quarantennio che ha distrutto progressivamente lingua e pensiero, spianando la strada alla barbarie tecnologica, danneggiando masse ed élite, costruendo il vuoto culturale.

Quindi l’auspicio: che i giovani, “in un mondo che li vezzeggia, li compatisce e ne alimenta ogni giorno il vittimismo, con un gesto coraggioso e rivoluzionario si riprendano la libertà di scegliere se studiare o no, sovvertendo tutti gli insopportabili luoghi comuni che da almeno quarant’anni ci governano e ci opprimono” (risvolto di copertina).

Mea culpa

La mia vita professionale è stata (ed è tuttora) il condensato di tutte le colpe. Laureata con soddisfazione in lettere classiche, rifiutai la proposta di restare all’Università perché volevo insegnare. Le circostanze mi portarono nella Media (anni ‘70) e ne rimasi coinvolta fino a rinunciare all’incarico nelle Superiori, per cui pure avevo conseguito le abilitazioni. Da insegnante, ho creduto che una scuola per tutti potesse servire al Paese e alle persone, ho amato don Milani e Rodari ed altri soggetti altrettanto pericolosi per la cultura del Paese; ho ritenuto mio dovere, ed è stato mio grande piacere, imparare a insegnare; ho ritenuto mio dovere conoscere le diverse scuole metodologiche per poterne utilizzare consapevolmente e criticamente gli indirizzi; mi sono costruito le strategie adatte a coinvolgere i miei alunni e a far cogliere il senso possibile dei diversi contenuti disciplinari anche a chi, per provenienza sociale o per caratteristiche personali, non aveva dimestichezza col pensiero astratto né facilità di accesso ai saperi formali; ho cercato la verifica di quel che facevo nei grandi nomi delle scienze cognitive, cercando di capire almeno un po’ come funzionano i processi di apprendimento che ritenevo mio compito e mia responsabilità guidare; ho ri-studiato le mie discipline d’insegnamento per smontarle e rimontarle a fini didattici.

Quando decisi di fare la preside, lo decisi con l’idea di poter “insegnare agli insegnanti ad insegnare”. E così ho vissuto tutti gli anni della mia dirigenza. Sono stata attenta ad ogni riforma e ne ho sempre sostenuto e praticato, indirizzando il lavoro degli insegnanti, un’attuazione non ideologica, convinta che anche una legge non buona possa creare occasioni di studio e promuovere nuovi significati se si ha un’idea di scuola chiara e supportata da chiari principi pedagogici e sociali. Per questo sono stata attaccata da destra (quando ho sperimentato Berlinguer) e da sinistra (quando ho sperimentato Moratti), ma non me ne sono crucciata più di tanto. Con gli insegnanti abbiamo lavorato molto, ma abbiamo avuto molte gioie: la nostra “utenza”, originariamente quella di un quartiere medio-basso della città, si è arricchita via via di alunni provenienti dalle classi “colte”, figli di docenti universitari, di professionisti illuminati, di genitori attenti alla cultura dei propri figli. Di destra o di sinistra, si sentivano garantiti dal mio modo di dirigere la scuola e dal modo in cui i “miei” insegnanti formavano i loro ragazzi.

Nelle scuole superiori, i nostri alunni più bravi prendevano voti molto alti, anche nei licei più severi e nelle materie più difficili; i meno bravi, che noi avevamo licenziato con sufficienze risicate e che avevano scelto professionali o tecnici, spesso venivano gratificati, in quegli istituti, con voti che mai avevano meritato nella nostra poco generosa scuola media.

Oggi, in pensione da quattro anni, nella mia attività di formatrice provo ancora ad “insegnare agli insegnanti ad insegnare”: ci provo, anche se so bene che molte forze sono ostili alla loro qualificazione professionale.

In questo periodo il bisogno di formazione si avverte soprattutto nelle scuole superiori, alle prese con l’attuazione del “riordino” del ministro Gelmini. Mi trovo quindi nel pieno del mio contributo al “degrado” della scuola pubblica e della cultura.

Illustro infatti il senso delle competenze richieste dalla nuova norma e il modo in cui possono essere sviluppate e verificate, e ragiono con gli insegnanti sul fatto che mirare alla “spendibilità del sapere” non significa, riduttivamente, finalizzare lo studio al lavoro o alla vita pratica, ma promuovere conoscenze che possano risultare vitali e “attive” in qualunque campo della propria esistenza, privata e sociale: l’apprendimento della letteratura o della filosofia è spendibile –dico – non solo se ti consente di svolgere un lavoro o uno studio, ma anche se ti consente di rispondere ai tuoi bisogni esistenziali, estetici, alle tue domande di senso…

E insegno che apprendere saperi formali non significa restituire all’insegnante quello che l’insegnante ti ha spiegato il giorno prima, ma costruire nella propria mente, attraverso la elaborazione delle conoscenze, strutture di significato capaci di spiegare e dar senso a informazioni che vengono dai libri come dalla realtà. Insegno che si può studiare in modi diversi, riflettendo ed elaborando e capendo e risolvendo problemi, e non necessariamente stando chiusi in camera per ore a imparare quel che dicono il libro o gli appunti! E che esercitare la memoria è sacrosanto, ma che memoria e apprendimento sono due cose diverse! Insegno che l’aula deve essere spazio di elaborazione, di studio, di costruzione di significati, non solo di ascolto, e che il “ragionar di storia”, o di filosofia, o di letteratura, è molto più utile di un’interrogazione fatta di “parlami di ..” o di domande/risposte!

E ragiono sui complessi motivi sociali e culturali che determinano la diffusa demotivazione dei ragazzi verso lo studio, e sulla conseguente necessità di costruire in aula contesti d’apprendimento motivanti: la motivazione – dico agli insegnanti – dipende dal contesto che voi costruite, dalla qualità del compito che voi richiedete, dalle modalità di relazione e di interazione che voi riuscite a promuovere. Orfeo non funziona più, con i nostri ragazzi, così “cognitivamente modificati” dagli ambienti informativi e dagli stili di vita! Troppo facile – dico – pensare che tu declami, loro ascoltano e studiano, poi tu li interroghi e loro rispondono! Possedere la materia oggi non basta, insegnare è difficile, richiede competenze molto più elevate di quelle che richiedeva ieri! Dico proprio così. E solo quando si analizzano insieme gli esempi di come può essere una lezione produttiva gli insegnanti comprendono la inadeguatezza della lezione come ancora è, il senso di un fare scuola fondato sulla costruzione condivisa dell’apprendimento e sullo scopo fornito al successivo impegno. Il senso della responsabilità, del dovere, dell’impegno – dico loro – sono oggi obiettivi da raggiungere, non condizioni da pretendere, e meno che mai principi moralistici da affermare!

Non vogliamo farne una questione pedagogica? Facciamone una questione d’efficacia!

E quindi insegno come si costruiscono attività didattiche da fare in aula invece di spiegare per ore! Attività che inducono i ragazzi a manipolare contenuti disciplinari specifici, a raccogliere dati, a metterli in relazione, ad elaborarli per ottenere informazioni o trarre conclusioni, a porre corrette domande in situazioni problematiche, a formulare ipotesi di risposta, a parlare con l’insegnante e con i compagni di contenuti scientifici e con linguaggi scientifici, a scrivere rispettando una coerenza logica narrativa o argomentativa …cose così.

E racconto di una mia esperienza come affiancatrice in una sperimentazione didattica, e di una ragazzina, una delle tante ragazzine di 15 anni che a lezione pensano a smaltarsi le unghie sotto il banco e a rimettersi il rossetto all’intervallo, che non credeva ai suoi occhi di fronte al suo stesso compito di verifica, stranamente ben fatto e valutato bene, e andava chiedendo agli altri “ma nooo! ma come è possibile che ho saputo le cose eppure non le ho studiate!!?” (La ragazzina aveva la stessa concezione di studio della professoressa Mastrocola: non avendo passato ore sui libri in camera, non poteva immaginare di aver appreso tanto!).

E così, per mia colpa, gli insegnanti scoprono cose che tutti gli hanno sempre tenute nascoste. Qualcuno mi chiede persino un po’ di bibliografia, perché vuole capirne di più, perché da quelle poche cose che racconto io scopre il mare di cose che qualcuno avrebbe dovuto insegnargli prima, e che gli consentirebbero di capire e di interpretare le richieste di oggi, che invece gli appaiono incomprensibili, inutili, parole vuote. E scopre per la prima volta, e occasionalmente, i grandi nomi e i grandi temi della scienza cognitiva: la costruzione dei concetti, l’origine della motivazione, la struttura disciplinare, il rapporto tra pensiero e linguaggio, il funzionamento di schemi e mappe mentali, di transfer e memoria, e i meccanismi dell’insegnamento / apprendimento, e lo studio cooperativo, e come funziona la comunicazione in classe, e persino quanto di  problem solving c’è in una traduzione dal latino o nell’analisi di un testo letterario, quanto di elaborazione c’è in un saggio breve piuttosto che in un tema!

Ma perché la scuola di prima funzionava così bene con la lezione in cattedra e adesso non funziona più? chiedono spesso gli insegnanti. E si ragiona dell’utenza cambiata, degli ambienti informativi cambiati, dei processi cognitivi cambiati, dei valori e degli stili di vita cambiati ecc. ecc.

Quando, terminata l’esperienza di formazione, qualche insegnante prova a “cambiare” il modo di fare lezione, allora mi scrive, mi manda i materiali che ha prodotto, mi comunica la reazione dei ragazzi, mi descrive l’insperato risultato, mi espone dubbi, mi chiede commenti e correzioni. Comincia così a contribuire anche lui/lei al degrado della scuola pubblica!

Insomma insegno brutte cose che ho appreso studiando brutti libri, sperimentando brutte pratiche, appassionandomi a cose strane.

In epoche lontanissime qualcuno deve avermi insegnato che l’insegnante è umile per sua stessa funzione. Umile perché deve abbassarsi al punto di vista dell’allievo se vuole catturarne l’interesse e promuoverne la comprensione.

Sono molti i miei allievi-insegnanti? No, sono molti quelli che mi ascoltano e restano affascinati dalle avventure della mente (come i ragazzi dalle avventure di Omero!). Ma dopo, pochissimi sono quelli che hanno voglia di studiare e che accettano di stare in camera fermi sui libri a ragionare. Perché per imparare a insegnare occorre volerlo e voler studiare. Per gli insegnanti italiani, come per i loro alunni, non c’è uno scopo per cui valga la pena studiare.

Gli effetti dell’ambiente informativo: un problema complesso

Nel 1981 le edizioni Armando pubblicarono un libro che comprai perché incuriosita dal titolo: “Ecologia dei media. L’insegnamento come attività conservatrice”. L’autore era Neil Postman, “critico, scrittore, teorico delle comunicazioni di massa e professore di Ecologia dei media nel Dipartimento di Arti e Scienze della Comunicazione alla New York University” (ultima di copertina).

Allora le preoccupazioni di Postman si riferivano agli effetti, già rilevati sui giovani americani di allora, del curricolo televisivo, e ai rischi, allora solo temuti, dell’ambiente informativo elettronico.

Tutto quello che sta accadendo ora ai nostri giovani è già accaduto in società che prima di noi hanno promosso, per convinzioni politiche o per interessi economici, modelli di sviluppo fondati sulla partecipazione delle masse alla cultura e al consumo insieme.

Già riferendosi al solo curricolo televisivo Postman rilevava allora: “… Si è ampiamente notato che le capacità linguistiche della nostra gioventù appaiono in diminuzione. Il punteggio nelle prove di letture è in declino. Ma, cosa ancora più importante, lo scritto, che è la dimostrazione più chiara della capacità di pensiero analitico e sequenziale, appare sempre di più una forma estranea a molti dei nostri giovani, anche a quelli che possono essere considerati estremamente intelligenti. … Gli effetti cui alludo si possono osservare non soltanto nel parlare frammentario ed impaziente dei giovani o nel loro scrivere illogico e asintattico, ma anche nel rapido emergere di una società del tutto immediata …”.

Sui rischi degli ambienti elettronici segnalava: “Ci sono molte ipotesi ragionevoli sugli insegnamenti del nostro ambiente informativo elettronico, di fronte al quale la civiltà deve prepararsi. Per esempio, la natura non-lineare, non-sequenziale dell’informazione elettronica opera in modi efficaci per creare una struttura mentale ostile alla scienza. Questa invece dipende da linearità di pensiero, dalla presentazione graduale dell’evidenza e dell’argomentazione. Un tale metodo di organizzare l’informazione è la base strutturale del pensiero scientifico. Esso rende possibile la confutazione d’una prova o di un’argomentazione; incoraggia la risposta differita e l’analisi riflessiva. … Che cosa succede, allora, se il nostro ambiente informativo non incoraggia questo modo di pensare?”

Il rischio, scriveva Postman, non è quello che la scienza scompaia e che gli scienziati spariscano, ma quello che “se ne riduca il numero, e che essi abbiano a formare, magari a breve termine, una classe eletta che, come i sacerdoti dell’età pittografica, venga creduta in possesso di poteri mistici. Il resto della popolazione può muoversi rapidamente verso il crescente fascino del misticismo e della superstizione…”.

Nonostante la crudezza dell’analisi, l’autore non credeva, però, nella possibilità e nella utilità di intervenire sugli ambienti informativi esterni: “La televisione non se ne andrà, ed anzi con tutta probabilità continuerà ad aumentare la sua influenza ed il suo prestigio nel nostro ambiente informativo. Sarebbe un perdere tempo e fatica il condannare la televisione o formulare delle proposte per “migliorarla”. Naturalmente, la serietà, la maturità, la qualità generale del contenuto dei suoi programmi possono essere di certo migliorate. … Il vero problema pragmatico non è la televisione, bensì il suo rapporto con gli altri insegnamenti sistematici nell’ambiente dell’informazione. Il problema è quello di stabilire in quale misura le influenze della televisione possano essere bilanciate da quelle degli altri sistemi d’informazione, in particolare dalla scuola”.

Ragionava quindi sulla necessità, per la scuola, di assumere una “funzione termostatica”, ed aderiva alla tesi, già formulata da altri analisti, “secondo cui i programmi educativi dovrebbero servire a controbilanciare le correnti prevalenti. … Dove, per esempio, una cultura va accentuando l’autonomia e un’individualità aggressiva, l’educazione dovrebbe accentuare la cooperazione e la coesione sociale. Dove una cultura va accentuando il conformismo, l’educazione dovrebbe accentuare l’individualità”.

Considerava anche, però, che le scuole “non soltanto non possono provvedere a quello cui dovrebbero provvedere a buon diritto la famiglia, la chiesa, l’economia o il potere politico … ma nemmeno possono contrastare in modo efficace gli eccessi e gli errori naturali che in tali istituzioni emergono”.

Poneva, in sostanza, tre domande cui riteneva importante rispondere: “La prima è: quali tendenze culturali specifiche, se lasciate incontrollate, faranno rimanere la nostra gioventù con l’intelletto incapace e la personalità distorta? La seconda è: fino a che punto l’istruzione formale è adeguata ad occuparsi di tendenze del genere? La terza è: in che modo l’istruzione può opporsi, in maniera ferma quanto costruttiva, a tali tendenze, e la scuola sperare di orientarle?”.

Un problema complesso, dunque, da affrontare come cittadini prima e come insegnanti poi.

Istruzione di massa e sottoistruzione: un problema complesso

Il quadro dipinto dalla Mastrocola non segnala solo il problema dell’incidenza dell’uso tecnologico e degli stili di vita sulla intelligenza e sul comportamento dei giovani, ma lo coniuga con un altro problema: quello del rapporto tra istruzione di massa e qualità della cultura.

E mi viene in mente un altro vecchio libro da me molto amato (chi sa quanti nuovi libri si potrebbero leggere oggi sugli stessi temi e problemi!): “La più grande minaccia nella società di massa sta diventando la <mezza cultura>, quella che è ormai sufficiente a comunicare, ma anche a disturbare con cattive comunicazioni. Lo storico Huizinga aveva notato già nel 1935, quando la società di massa stava appena nascendo, che la istruzione di massa rende sottoistruiti. Da ciò l’esteta ricava un rinnovato disprezzo per la diffusione della cultura e il demagogo, invece, ricava motivo per esaltare il sottoprodotto intellettuale della <cultura per le masse> (cultura folk, cultura operaia, cultura alternativa…). In realtà l’unico rimedio è proprio quello di accrescere la diffusione e alzare il livello generale dell’istruzione … Una cultura critica diffusa è il vero e forse il solo antidoto per una massificazione universale, per evitare una catastrofe culturale. Resta vera l’intimazione che Pasquale Villari metteva nel 1878 sulle labbra dei nuovi arrivati alla civiltà: <O voi riuscirete a rendere noi civili o noi riusciremo a rendere barbari voi>”. (Umberto Cerroni “La cultura della democrazia”, Métis, 1991).

Noi, oggi, stiamo attraversando tutto questo, ma le opinioni e le leggi, le parole e i libri sembrano tracciare solo mediocri contrapposizioni tra “esteti” e “demagoghi”, che denunciano esse stesse un “ritardo grave della coscienza teorica, sociale e politica”.

Problemi complessi, dunque. Ma a chi è affidato il compito di interpretare la funzione termoregolatrice della scuola, di promuovere menti e coscienze?

Gli insegnanti

C’è una cosa del libro che non ho capito tanto bene: accanto agli studenti, alle famiglie, alla società dei consumi, alla demenzialità tecnologica, ai progressisti distruttori della Cultura (don Milani, Rodari, et alii), non ho trovato gli insegnanti. Dove sono? Pensa la professoressa scrittrice di rappresentare ella stessa gli insegnanti d’Italia? O non ne parla perché, se ne parlasse, si offenderebbero? E quindi non comprerebbero il libro? Mi stupisce molto che una persona così colta e così capace di analisi critica si sia lasciato sfuggire un ambito di indagine così interessante. L’idea che il libro costruisce implicitamente è quella di un insegnante che assomiglia all’autrice del libro, depositario di una cultura alta e vera che viene declamata ma non raccolta, innocente vittima incompresa di un mondo sempre più volgare e privo di principi, di valori e soprattutto di saperi. Anzi no, di Sapere al singolare e con la S maiuscola, quello disinteressato e nobile, quello che serve per sé e non per il volgare scopo di essere applicato alla realtà.

Mi concedo una piccola digressione perché il tema del sapere disinteressato mi fa venire in mente che pochi mesi fa scrivevo, sulla rivista con cui collaboro, alcune considerazioni: “Sappiamo tutti che i Licei (con le dovute eccezioni ed isole felici), di fronte ai cambiamenti che negli ultimi decenni  hanno trasformato la scuola italiana anche lì dove le riforme mancavano,  sono stati gli istituti più “resistenti”, e, nel bene e nel male, i più “conservatori”. Dico conservatori nel bene perché apprezzo come cose ormai rare e preziose l’aspettativa culturale “alta” (certo favorita dai livelli medi  dell’utenza),  che ancora molti insegnanti dei Licei nutrono nei confronti dei loro allievi,  lo scambio culturale “alto” che attraversa ancora molti dei loro discorsi e l’approccio formale rigoroso (almeno sul piano dei contenuti) che ispira ancora molti dei loro interventi formativi. Dico conservatori nel male perché spesso mi sono imbattuta nell’ atteggiamento intellettualistico se non anche snobistico con cui molti Licei hanno guardato, nel corso degli anni, gli stimoli  provenienti dalla ricerca pedagogica e metodologica e l’adozione di pratiche che dessero ordine, sistematicità, convergenza e  verificabilità  all’offerta formativa. E conoscendo la qualità culturale e intellettuale di tanti docenti dei Licei spesso mi sono interrogata su come venga da loro vissuta, e in cosa venga riposta, l’alta  responsabilità nei confronti delle future “teste” del Paese, quelle che Morin auspicava che fossero “ben fatte” piuttosto che “ben piene”.

Oggi mi auguro che i Licei, coinvolti nel riordino, vogliano rioccupare la scena  e interpretare attivamente il ruolo che il Paese assegna loro: penso infatti che solo un’interpretazione colta  e competente delle riforme (pur  se mediocri) possa coniugare il sapere alto, il sapere diffuso, il sapere finalizzato, che rappresenta a mio avviso il bisogno culturale ultimo del Paese”. (Riordino: la domanda dei Licei, Scuola e Amministrazione, Carra editrice, ottobre 2010).

Oggi, dopo aver letto Togliamo il disturbo, mi domando quanti, nei Licei, siano gli insegnanti che possono, che sanno, e che vogliono, coniugare il sapere alto col sapere diffuso e col sapere finalizzato. Brutta idea, il sapere finalizzato: ci ragionavo intorno, sempre nello stesso articolo, e le dedicavo un intero paragrafo, dal titolo: “Le competenze: un sapere spendibile non è meno nobile del “sapere per sapere”. E sostenevo: “L’idea di un sapere funzionale è stata da molti  insegnanti vissuta – e non da ora – come lesiva del valore del sapere in sé, ed è stata spesso attribuita ad una  volontà politica di asservire il sapere, l’istruzione e la cultura a scopi pratici avvertiti nel mondo del lavoro.

Quando la riforma Moratti, oltre che di convivenza civile e di costruzione di identità consapevoli, parlò delle discipline come “strumenti culturali per governare l’esperienza”, molte scuole ebbero occasione di superare le ideologiche posizioni di principio, di guardare al di là dei confini nazionali,  e  di riflettere criticamente sul fatto che la cultura è comunque strumento, comunque funzionale a bisogni pratici o  intellettuali, ed  è cultura solo se è spendibile:  in contesti lavorativi, ma anche  di cittadinanza, e di ricerca esistenziale, e di domanda di senso, e di piacere intellettuale. Ebbero occasione di condividere, cioè, che l’idea della spendibilità modifica non la tipologia dei contenuti da acquisire, ma la qualità dell’acquisizione stessa e la sua vitalità, la sua generatività.

Oggi dunque il cambiamento richiesto riguarda non i contenuti  da proporre, ma la natura del loro apprendimento, le strutture di significato nei quali inserirli … Ciò che è messo in discussione non è il sapere, ma il sapere detto, che ha da lasciare spazio ad un sapere agito,… un sapere che possa essere non solo recitato, ma agito in contesti diversi e per scopi diversi. … Il sapere richiesto ai Licei deve poter essere agito, secondo la norma, soprattutto per produrre altro sapere.”

Dopo questa digressione sui Licei e sul Sapere nobile, torniamo dunque agli insegnanti, e non solo dei Licei.

Varie volte mi è capitato di segnalare la drammatica distanza degli insegnanti italiani dai compiti ad essi affidati. Oggi, dopo Togliamo il disturbo, questa distanza mi sembra ancora più drammatica.

Nella mia vita professionale gli insegnanti sono sempre stati i miei interlocutori privilegiati perché ritengo il loro lavoro ricchissimo sul piano esistenziale e indispensabile sul piano sociale. Quindi li amo e li odio insieme, perché ne conosco virtù e limiti, e so che sono vittime e costruttori insieme del precipizio culturale in atto. Ma so soprattutto che pur nelle gravi responsabilità e nella pesante incidenza dell’ambiente informativo, della politica, della società dei consumi, delle culture familiari e sociali, la qualità della formazione dei ragazzi dipende ancora molto dagli insegnanti e dalla qualità del loro sapere, della loro competenza professionale, della loro sensibilità pedagogica, della loro cultura globale, che sono altra cosa rispetto al sapere disciplinare: quest’ultimo è indispensabile, ma non basta. Oggi più che mai, non basta.

E penso che il quarantennio passato debba farsi molte domande riguardo agli insegnanti, categoria che è stata progressivamente resa “massa” essa stessa, esecutiva e intellettualmente inerte, lontana anni luce dalla competenza scientifica e metodologica, dalla intellettualità e dalla autonomia di pensiero critico che occorrerebbero oggi per poter gestire efficacemente la complessità dei nuovi contesti.

Chi è che, nella scuola, ha trasformato don Milani in comodi donmilanismi e Rodari in stupidi rodarismi? Che senza alcuna competenza pedagogica ha riferito le sue azioni a principi pedagogici e senza competenza psicologica ha riferito le sue azioni a principi psicologici? Che ha adottato pratiche e mode didattiche ignorandone il senso e i corretti modi di attuazione? Che ai cambiamenti dei ragazzi ha risposto con rigidità restauratrici o con abbassamenti impressionanti dell’offerta formativa? Che ha coperto gli insuccessi con sistemi di valutazione ipergratificanti?

Ma la classe insegnante di un Paese è il prodotto delle scelte politiche, culturali, economiche del Paese stesso. La psicologia del contesto ci spiega i meccanismi in base ai quali ciascuno di noi è contemporaneamente prodotto e produttore del contesto in cui vive. Ma di quali strumenti culturali dispongono, gli insegnanti, per poter essere costruttori attivi, consapevoli e critici del contesto in cui operano? La qualità della scuola dipende ancora, e molto, dalla qualità dei suoi insegnanti.

Demagogia facile, divertente e pericolosa, quella che scarica responsabilità a destra e a manca, che scuote le coscienze di figli e genitori, di ministri e pensatori, dimenticando responsabilità e colpe di chi nella scuola ci vive e la scuola la fa.

Il quadro, se vogliamo essere onesti, deve essere completo. Non si può nascondere che nella scuola si insegna una linguistica testuale che molti insegnanti hanno appreso solo dai libri di testo; che gli insegnanti dispongono di lavagne interattive ma non di criteri didattici con cui utilizzarne le potenzialità; stilano curricoli ma arrancano dietro a quantità di contenuti inutili, mai distillati, inevitabilmente non significati e non appresi; si ripromettono essenzializzazioni delle discipline ma non hanno criteri scientifici di selezione e di scelta; nel compilare le unità d’apprendimento dichiarano mucchi di sedicenti strategie che si chiamano brainstorming e problem solving, cooperative learning e metacognizioni, metodi euristici e focus group e via di seguito, senza sapere bene cosa ciascuna di quelle strategie significhi; adottano tecnichette di moda che non sanno portare a sistema; un giorno sentono dire che l’apprendimento significativo non si identifica con la memoria ed eliminano l’esercizio di memoria, poi sentono dire che la memoria è utile e allora reintroducono l’esercizio di memoria; corrono dietro a progetti che non sanno selezionare; privilegiano il superfluo “carino” a svantaggio di una essenzialità rigorosa; delegano ogni scelta didattica a pessimi libri di testo; e in nome di una mal interpretata “formazione” sviliscono il senso della educazione e della istruzione; in nome di presunte e mai raggiunte abilità e competenze impoveriscono le conoscenze; in nome di uguali diritti di deboli e di eccellenti, sottraggono quanto sarebbe dovuto all’eccellente e al debole.

Sono davvero tutti così i nostri insegnanti? No, ma molti sono così, e quelli che non sono così è perché si sono costruiti da soli, e siccome si sono costruiti da soli non comunicano con gli altri, non s’intendono, non convergono, parlano lingue diverse, vanno in direzioni diverse.

E’ disonesto nascondere che agli insegnanti è istituzionalmente richiesto un lavoro al quale non sono istituzionalmente preparati. Che sono costretti ad arrangiare alla bell’e meglio risposte del tutto artigianali alle sempre nuove richieste, perché nessuno fornisce loro nuovi sistemi di significato, nuove pratiche scientificamente supportate.

Fanno quello che sanno e che possono fare, ma sono abbandonati a se stessi, alle scelte individuali, alla loro libera volontà di aggiornarsi o di fruire del diritto, sindacalmente garantito, di non aggiornarsi.

Le responsabilità: del quarantennio e non solo

La politica scolastica del quarantennio incriminato ha interpretato i bisogni sociali ed economici di democratizzazione e di mobilità sociale sancendo principi e varando leggi di grande valore sociale e pedagogico, ma ha tuttavia manifestato nel tempo, pur nella discontinuità dei governi, una profonda e continuativa contraddizione tra principi assunti e strumenti costruiti per la loro attuazione. Si potrebbero elencare molti eventi a sostegno di tale affermazione.

Penso alla scuola media dell’obbligo introdotta nel 1962 con grande plauso delle forze democratiche del Paese ma non supportata da una conseguente formazione della classe docente (con i tragici effetti della dispersione palese e occulta che ne seguirono ed i conseguenti don Milani e donmilanismi); penso alle ambiguità degli strumenti di valutazione varati a livello nazionale, con la conseguente contraddizione tra un persistere formale dell’istituto della ripetenza ed una sostanziale prassi della promozione indiscriminata e “di massa”; penso alla introduzione nella Media di quei magnifici programmi del 1979 che non furono mai accompagnati da una istituzionale promozione dei necessari strumenti professionali, e che restarono per lunghissimi anni sostanzialmente inattuati o mal interpretati e distorti; penso alla legge 517 ed ai principi di un’istruzione individualizzata mai realizzata dalla scuola reale per mancanza di risorse economiche e di strumenti culturali; ad una pratica programmatoria sancita e pretesa ma abbandonata agli arrangiamenti artigianali e al vuoto dell’obbligo burocratico; penso all’inserimento degli alunni con handicap ed alla faticosità di un’integrazione realizzata (quando si è realizzata!) sulla pelle degli insegnanti e degli alunni nella sempre risicata disponibilità di risorse economiche e professionali; penso all’autonomia, bruciata dal dirigismo del centro e dalla povertà di risorse e abbandonata al qualunquismo inerte o alla competizione perversa di tanta periferia; penso alla mancata revisione della formazione professionale di base degli insegnanti ed alla disomogenea e occasionale pratica della formazione in servizio; ed al recente innalzamento dell’obbligo d’istruzione nel biennio della secondaria, varato senza una conseguente riforma del sistema, ambiguamente oscillante tra equivalenze e indirizzi, abbandonato all’indifferenza e all’inadempienza di dirigenti e di insegnanti, sino a restare per anni del tutto inapplicato e addirittura sconosciuto dalle scuole stesse che ne avevano le responsabilità attuative; penso alle sedicenti pratiche di certificazione ed ai modelli ministeriali che gli insegnanti si accingono a compilare con la crescente rassegnazione di chi si abitua al non senso. E penso all’attuale riordino e alle parole magiche che chiedono competenze, contesti e compiti di realtà, interdisciplinarità, a scuole i cui deficit culturali si sono lasciati sedimentare in decenni di immobilismo, di miope autoreferenzialità, di progressiva chiusura degli orizzonti culturali, mentre gli orizzonti della vita reale diventavano sempre più ampi e articolati. Penso ancora ai prerequisiti mancanti: non quelli dei ragazzi, ma quelli, gravissimi, dei docenti.

Ed ora? Ora che dal quarantennio siamo usciti, e nuovi rigori e nuove qualità ed efficienze vengono millantati da chi governa, come migliora, ora, la cultura di chi fa scuola? Come viene affrontata, ora, l’emergenza della professionalità docente?

Le responsabilità di oggi: la semplificazione del complesso

Oggi va di moda risolvere i problemi complessi con risposte semplici. Il libro della Mastrocola ne è la dimostrazione: la crisi della scuola è colpa del quarantennio passato e della sua folle rincorsa delle masse, è colpa dei donmilanismi e dei rodarismi, del pedagogismo e del progressismo, delle famiglie e del consumismo, dei cellulari e degli iPad. La cultura quindi muore e lo studio non interessa che a pochissimi: allora che senso ha “disturbare” con lo studio giovani interessati a tutt’altro? Diamogli la possibilità di scegliere se studiare o no. Semplice, no?

Nonostante la professoressa scrittrice consideri il suo libro coraggioso e in controtendenza rispetto al pensiero dominante, a me sembra invece che le elitarie e colte istanze contenute nel libro non siano affatto difformi né rispetto alle visioni restauratrici che ispirano le azioni legislative (sia pur ambiguamente ammantate di parole “progressiste”) né rispetto alle posizioni “di pancia” di una parte della scuola, che di fronte alla gravità della crisi ed alla diffusa frustrazione da inefficacia, altro non sognerebbe che una soluzione radicale del problema, tipo appunto quella avanzata dalla Mastrocola: se proprio non vogliono, mandiamoli via e teniamoci quelli che ci permettono di fare lezione!

E’ la regola della semplificazione, coerentissima con la cultura e con le scelte ministeriali.

L’idea del quarantennio che avrebbe rovinato la scuola italiana, del resto, e quindi la necessità di una urgente  restaurazione, non è nuova: l’avevano già propagandata i ministri Gelmini e Tremonti ed altri loro amici per giustificare, nella scuola di base, quel passaggio dai giudizi ai voti che avrebbe dovuto – a loro dire – semplificare, dare rigore, dare trasparenza, eliminare le ambiguità valutative passate (e infatti si è visto quanta attendibilità ed equità e rigore ha prodotto questa risposta semplice!).

Ma la risposta semplice fa scena e consenso.

I ragazzi non sanno fare le prove OCSE? Detto fatto, in due giorni facciamo una rapida formazione a un pugno di insegnanti che poi in due ore formano gli altri insegnanti che in due lezioni faranno due test esercitativi agli alunni ed è risolto.

La valutazione è ambigua e inattendibile? Detto fatto, facciamo una legge, facciamo due circolari, poi cambiamo le circolari, poi rifacciamo la legge e insomma rimettiamo il voto ed è subito rigore e trasparenza!.

Gli insegnanti non sanno insegnare? Detto fatto, li valutiamo e li premiamo o li puniamo e gli diamo più soldi o meno soldi! Ed è subito qualificata la classe insegnante!

I ragazzi sono ignoranti e non hanno voglia di studiare? Detto fatto, facciamo una scuola con cultura vera per i naturalmente inclini allo studio, una scuola così e così per quelli meno inclini ma che vogliono prepararsi a un lavoro, e una scuola di schifezza per quelli che proprio oltre a smanettare tastiere e cellulari non ne vogliono sapere. E magari, perché sia tutto proprio semplice, nella scuola degli inclini ci andranno gli insegnanti valutati e risultati proprio colti, nella scuola dei meno inclini gli insegnanti valutati e risultati così e così, e nella scuola degli smanettanti quelli valutati e risultati che del Tasso non sanno proprio niente!

Sì, il quarantennio non sembra aver dato buoni esiti: costruire una scuola di qualità per tutti infatti non è semplice, escludere è molto più semplice che includere, insegnare a chi è incline allo studio è molto più facile che insegnare a chi incline non è o non sembra. E i governi del quarantennio i loro errori li hanno fatti, perché hanno sancito principi senza costruire strumenti, e perché non hanno preparato una classe insegnante adeguata ai nuovi e complessi compiti.

Ma oggi, che non abbiamo più comunismi e donmilanismi, che abbiamo governi così rigorosi e attenti alla cultura del Paese, così forti assertori del merito e della competizione, quale qualità produrremo con le miopi e riduttive politiche della semplificazione del complesso?

Con incredibile ottimismo o con incredibile faccia tosta, Abravanel, consigliere di moda del ministro, blatera oggi in Tv di valutazione degli istituti, tranquillizza gli animi su criteri e scopi dell’operazione in cantiere, assicura che la salvifica trasparenza avvenire porterà una sana competizione tra le scuole, una sana rivendicazione di qualità da parte delle famiglie, una sana riqualificazione degli istituti carenti.

Le scuole non funzionano bene, gli insegnanti non sanno insegnare? Li valutiamo e poi fatti loro. Semplice, no? Mio caro insegnante, io non ti ho formato prima e non ti formo ora; gli strumenti che ti servono non te li ho dati prima e non te li do ora; non ti costruisco condizioni di lavoro accettabili anzi ti demolisco quelle cui sei abituato; non ti pago quanto dovrei e non ti riconosco alcun valore sociale; però ti valuto e se non sei bravo ti espongo al pubblico ludibrio perché io sì che sono trasparente! Sono fatti tuoi se sei preparato o no. Ti ho forse preparato io? No che non l’ho fatto, ed anzi, come la Mastrocola agli studenti, anch’io garantisco a te la libertà di non aggiornarti! Mica serve allo Stato, un insegnante aggiornato! Mica servono al Paese, dei cittadini colti!

Affrontare la complessità è difficile, ed è costoso

L’ultima parte del libro, che propone le ipotesi di soluzione dell’autrice, non mi è sembrata provocatoria, ma confusamente riduttiva e densa di contraddizioni interne. Una soluzione che assomiglia molto all’esistente, insomma, e che quindi non risolve niente: un periodo d’obbligo per costruire le basi a tutti e poi tre indirizzi diversi per chi vuole studiare (Licei), per chi vuole lavorare ma disponendo di basi culturali solide (Tecnici), per chi vuole lavorare disponendo di fondamentali strumenti di cittadinanza (Professionali). Resta incomprensibile come tale ipotesi possa risolvere i problemi intorno a cui ruota il libro: progressivo abbassamento del livello culturale degli studenti, crescente estraneità dello studio agli stili di vita indotti dalla società contemporanea, esiguità dei ragazzi che hanno reale voglia e propensione allo studio.

Restano aperte mille domande:

a) chi deciderebbe e come la distribuzione degli studenti nelle tre diverse scuole?

b) i ragazzi non dovrebbero comunque studiare in qualsiasi scuola vadano? O sarebbe possibile frequentare le scuole culturalmente minori senza studiare? Ma allora perché mandarli a scuola? E se invece dovranno studiare comunque per prepararsi al lavoro e alla vita, come fare a risolvere con loro (poco inclini allo studio) il problema cardine del libro, cioè il fatto che non vogliono studiare?

c) nel periodo “obbligatorio” e “tostissimo” (così l’autrice intervistata da Fazio nella trasmissione tv “Che tempo che fa”) i ragazzi non dovrebbero comunque studiare? Si torna al punto: come fare a farli studiare? O la “libertà di non studiare” gliela garantiamo fin dalla scuola elementare, rilevando precocemente la naturale inclinazione di ciascuno allo studio?

d) e gli insegnanti: con quali criteri verrebbero formati essi stessi? In quale delle tre scuole occorrerebbero insegnanti migliori?

Il problema affrontato dal libro è grave, ma la sua soluzione non è né semplice né economica.

I meccanismi che governano la scuola italiana sono ambigui e distruttivi: le dinamiche orientative sono condizionate non solo dalle famiglie ma dalle stesse scuole, il cui interesse prioritario è quello di raccogliere iscrizioni per non perdere cattedre e posti (perché nessuno vuole gli esami di ammissione, che potrebbero contribuire ad un accertamento preventivo degli strumenti culturali posseduti da ciascun ragazzo?); la valutazione anch’essa è condizionata, oltre che dalle ambiguità normative e dalla modestissima formazione degli insegnanti in materia, dalla paura di perdere cattedre e posti; il rapporto tra scuola e mercato del lavoro è pressoché inesistente, per cui gli studenti non possono finalizzare il loro studio a nessuna prospettiva concreta; negli anni dell’obbligo l’insegnamento delle abilità di base è ridotto e svilito dalla quantità di progetti “extracurriculari” cui la scuola concorre esclusivamente per accedere a fonti di finanziamento; la discontinuità e la precarietà degli insegnanti riduce l’efficacia di qualsiasi percorso; la loro formazione di base è disomogenea e inadeguata; la formazione in servizio, se e quando la si esercita, rivela ricadute inesistenti perché gestita senza alcuna garanzia di qualità; l’autonomia degli istituti scolastici è dichiarazione d’intenti più che condizione di lavoro e assunzione di responsabilità; gli interventi legislativi, di organicità e di continuità, non garantiscono strumenti di realizzazione delle riforme né le condizioni necessarie per una loro corretta e diffusa attuazione.

Ne occorrerebbero e come, di riforme! Per definire gli indirizzi in rapporto al mercato del lavoro, per razionalizzare i criteri di scelta degli studenti, per sbarrare gli accessi a chi manca dei prerequisiti, per ridefinire tempi, modalità e contenuti dell’obbligo, per ridefinire i criteri di attribuzione degli organici, per rivedere il contratto di lavoro e ridefinire i diritti e i doveri della categoria; per costruire percorsi di formazione – di base e in servizio – capaci di garantire agli insegnanti (a tutti gli insegnanti!) una preparazione epistemologicamente e metodologicamente adeguata alla complessità dei saperi e dei bisogni; per mettere a punto un sistema nazionale di valutazione dell’operato delle scuole fondato su basi scientifiche e supportato da risorse professionale specifiche…

Occorrerebbero, insomma, competenze forti in fase legislativa e risorse economiche forti in fase attuativa.

Ma chi, oggi, in Italia, vuole davvero investire energie e risorse per migliorare la scuola pubblica, col rischio che funzioni davvero e che davvero costruisca pensiero scientifico e menti critiche?

Un libro che scuote le coscienze o le tacita?

Leggo che Togliamo il disturbo è in testa alle classifiche di vendita. Varie edizioni in poche settimane.

E giustamente. E’ un libro delizioso. La scrittura della professoressa è efficacissima, la sua ironia è crudamente divertente e di piacevolissima lettura per chiunque (mi sono fatte molte risate in molti momenti). A chi potrebbe non piacere?

I lettori genitori (papà e mamme del liceo!) si riconosceranno e si vergogneranno un po’, ma ci ritroveranno, con divertimento e tanta comprensione, i loro figliuoli; magari li sgrideranno un po’ ma poi leggeranno tutti insieme e con gusto i loro ritratti.

I lettori della “società civile” ne trarranno utili elementi di informazione su un contesto di cui si chiacchiera spesso senza mai riuscire a farsene un’idea chiara: l’idea non sarà completa neanche a seguito del libro, perché mancano gli attori e le scene dei professionali e dei tecnici, ma lo spaccato offerto è molto efficace. Magari scuoteranno la testa su questa gioventù irrecuperabile!

I lettori politici attualmente al governo (se qualcuno gli riassume il libro!) possono trarne una utile conferma di ciò che hanno sempre pensato, e cioè che la scuola italiana è stata distrutta dal quarantennio comunista e dai pedagogisti, e che la qualità di una scuola non c’entra niente né con il denaro investito, né con il tempo-scuola, e neanche con le riforme. Forse arricceranno un po’ il naso di fronte a visioni così poco consumistiche della società, a discorsi che sono così contrari a quello che vogliono le famiglie (capo del governo docet), discorsi che prendono in giro le richieste anche gelminiane di competenze, ma certamente perdonerebbero l’autrice, di fronte alla sua visione separatista delle carriere degli studenti….

I lettori insegnanti non si sa. Una parte di loro (se avranno tempo e voglia di leggere un libro!), non staranno nella pelle per la gioia. Con scrittura brillante e dotta e con efficaci argomentazioni il libro infatti riproduce tutti, ma proprio tutti i luoghi comuni del diffuso pianto docente di fronte alla inefficacia del loro insegnamento: i ragazzi che non studiano, le famiglie irresponsabili, la società malata, le televisioni e le tecnologie che guastano, gli stili di vita scomposti, le riforme politiche che chiedono cose inutili, gli indirizzi psico-pedagogici che confondono le idee, le bocciature che non si possono fare più perché sarebbero troppi da bocciare e si perderebbero le classi e i posti, l’ordine di scuola precedente che non ha fatto niente, insomma tutto l’elenco puntato di mali esterni che tanti insegnanti pongono sistematicamente a tutela del proprio operato e a scanso delle proprie responsabilità. Il libro lava le loro coscienze e garantisce tutti, ma proprio tutti, gli alibi possibili.

Credo che nessuno di quelli che dovrebbero farlo, purtroppo, toglierà il disturbo, ed anzi molti di loro si sentiranno brillantemente garantiti in ciò che già non fanno (e che è inutile fare, vista l’immane quantità dei fattori ostili esterni!) o in ciò che già fanno (se, visto che lo studio non gli piace, sono già abituati a lasciare ai ragazzi la libertà di non studiare).

Ma non saranno pochi gli insegnanti che dal libro ricaveranno ulteriore amarezza: quelli che sono consapevoli della gravità dei problemi ma anche della loro complessità, quelli i cui alunni non ce l’hanno la pazienza di ascoltare uno che parla per due ore, quelli che ogni giorno si domandano come insegnare e come imparare ad insegnare, quelli che sanno apprezzare don Lorenzo Milani per i significati che ha costruito in quel contesto, e che sono ancora convinti che la civiltà di un Paese sta in una cultura generalizzata e alta.

Non so quanto il libro produrrà in termini di cambiamento degli stili di vita degli italiani, né quanto ridurrà l’uso demenziale e indiscriminato delle tecnologie, né ancora quanto la classe politica, al governo e all’opposizione, si porrà domande o troverà conferme, ma sono quasi certa che la scuola, quella che si fa in aula, non migliorerà dopo questo libro di successo.