Azioni dirigenziali a sostegno delle attività di progettazione e realizzazione del Piano di Miglioramento

Verso la cultura della qualità nella scuoladi Antonio Santoro

Prima dell’entrata in vigore della Legge 107/2015, ho avuto modo di evidenziare più volte, sulle pagine di questa rivista, la rilevanza del contributo del dirigente al perseguimento dei risultati per il miglioramento del servizio scolastico: la centralità, quindi, del suo ruolo nell’ambito del richiesto impegno di definizione e attuazione di una prospettiva di sviluppo progressivo della scuola. In diverse occasioni, infatti, si è in qualche modo  imposta l’urgenza di richiamare l’attenzione sulla avvertita necessità di una funzione dirigenziale sistematicamente orientata a promuovere e a radicare, nell’istituzione scolastica autonoma, la duplice consapevolezza:

– che non sono “sufficienti le norme e le disposizioni ministeriali per una evoluzione della scuola verso una nuova cultura della qualità” e per “far entrare nelle scuole una nuova cultura del miglioramento che insegni a leggerlo non come un concetto astratto ma come un processo concreto e contestualizzato che acquista un significato diverso a seconda dei luoghi, dei tempi e della componente umana della realtà scolastica in cui si innesca” (1);

– e che dunque, nella singola istituzione, “il miglioramento può avere luogo solo se prende le mosse dai dati che emergono dalla valutazione del sistema da migliorare” (2) e dalla considerazione delle sue specificità.

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Non sembra ora per nulla superfluo ritornare su quelle evidenze e su quelle sottolineature, dopo che le varie esperienze di progettazione e realizzazione del Piano di Miglioramento istituzionale (PdM), sulla base delle risultanze del Rapporto di Autovalutazione (RAV), hanno pure sostanzialmente confermato non solo la responsabilità, ma soprattutto l’essenzialità dell’azione di supporto del dirigente scolastico sia nella fase di individuazione dei possibili obiettivi di cambiamento migliorativo che in quella del perseguimento degli obiettivi medesimi. Attività di sostegno e di orientamento che giustamente viene considerata viepiù fondamentale quando la scuola fatica “a darsi obiettivi circoscritti e verificabili ex post” e non sa essere adeguatamente realistica “nel valutarne la fattibilità e le modalità di implementazione”, e dunque quando nella struttura organizzativa “mancano ancora le competenze metodologiche per fare valutazione e miglioramento” (3).

Il miglioramento non è un concetto astratto ma un processo concreto e contestualizzato nei luoghi e nei tempi dalla persone

Invero, anche dai percorsi attuativi del Progetto VALeS e di altre analoghe iniziative sperimentali era venuta, in precedenza, la conferma della indispensabilità dell’azione di supporto e di guida del dirigente scolastico, ritenuta comunque preziosa e produttiva perfino nelle situazioni in cui la scuola beneficia della presenza e/o della vicinanza di un consulente che, nelle vesti specifiche di mentor e di coach, svolge il compito di accompagnare gli attori istituzionali “nella progettazione del Piano di Miglioramento e nella realizzazione dello stesso”. E ciò in quanto la figura del consulente per il miglioramento non è, almeno per ora, nelle condizioni di soddisfare le diverse esigenze della scuola presentando sempre, in tutto o in parte, a detta di alcuni, le fragilità che di seguito si richiamano testualmente:

• la pluralità di competenze richieste difficilmente ben possedute da uno stesso soggetto;
• le effettive possibilità di intervento su problemi organizzativi e/o relazionali senza un ruolo ri/conosciuto;
• l’essere esterno-outsider rispetto allo specifico contesto di consulenza, potenzialmente percepito come intrusivo e poco esperto del contesto;
• il tempo limitato per l’ampiezza del compito assegnato (4).

A ben considerare, si tratta di criticità che ripresentano, in forma indiretta, certo, ma con tutta evidenza, l’aspettativa di una funzione dirigenziale consapevolmente impegnata, nella scuola:

* a costruire una cultura della qualità, promuovendo in primo luogo  la capacità e l’abitudine alla individuazione dei “problemi da fare oggetto degli interventi migliorativi”, nonché la disponibilità ad accettarli “come tali” e ad assumere “la loro soluzione […] come un dovere, una responsabilità professionale” (5);

* a sviluppare “ambienti organizzativi efficaci a sostegno del miglioramento dei processi di insegnamento e apprendimento” (6);

* a potenziare le “azioni mirate di formazione” degli insegnanti, le quali devono, il più delle volte, “configurarsi come formazione-ricerca-azione, perché solo sul campo si maturano le competenze necessarie ad una buona valutazione e ad una buona progettazione” del miglioramento (7);

* a favorire infine, e in sintesi, la conquista delle “tre competenze-chiave (ritenute, da Rachel E. Curtis e Elizabeth A. City, sicuramente) in grado di attivare (nell’istituzione scolastica) processi di miglioramento efficace: l’importanza di facilitare l’apprendimento continuo dei suoi membri; una teoria dell’azione efficace per migliorare le istruzioni sul ‘cosa fare’ attraverso una visione condivisa e una consapevolezza delle risorse; la creazione di strategie di monitoraggio e valutazione nelle aree cruciali dell’organizzazione per stimolare il suo sviluppo a diversi livelli” (8).

La scuola fatica “a darsi obiettivi circoscritti e verificabili ex post” soprattutto perché “mancano le competenze metodologiche per fare valutazione e miglioramento

Note bibliografiche

1) Chiara Giunti, Pratiche significative di applicazione di azioni di valutazione e miglioramento nelle scuole italiane, in Massimo Faggioli (a cura di), Migliorare la scuola, edizioni junior, Parma 2014, pp. 353-354;

2) M. Faggioli, Introduzione a M. Faggioli (a cura di), cit., pp. 13-14;

3) Carlo Barone (a cura di), Valutazione e miglioramento tra potenzialità e criticità, Scuola democratica, il Mulino, n. 2/2016, p. 296;

4) Giulia Pastori e Susanna Mantovani, Dalla valutazione al miglioramento scolastico. Il consulente per il miglioramento fra riflessione e ricerca, Scuola democratica, cit., p. 384;

5) Dino Cristanini, Dai problemi alle soluzioni. Il miglioramento come processo di problem solving, in M. Faggioli, cit., p. 356;

6) Graziana Epifani, Letizia Giampietro, Donatella Poliandri, Elisabetta Prantera e Stefania Sette, Il ruolo dei processi di autovalutazione. Il dirigente scolastico per il miglioramento della scuola, Scuola democratica, cit., p. 440;

7) Mauro Palumbo e Valeria Pandolfini, Dalla valutazione al miglioramento scolastico: processi e attori, Scuola democratica, cit., p. 366;

8) Sara Mori, Il Piano di Miglioramento come documento di progettazione, in M. Faggioli (a cura di), cit., pp. 385-386.