Come cambia la valutazione del comportamento
La valutazione del comportamento nella scuola del primo ciclo: come cambia ai sensi del Decreto legislativo 62/2017 e della Nota circolare 1865 dell’ottobre 2017
di Rita Bortone
Abstract
La valutazione del comportamento nella scuola del primo ciclo: come cambia ai sensi del Decreto legislativo 62/2017 e della Nota circolare 1865 dell’ottobre 2017; cosa intendiamo per comportamento e per competenze di cittadinanza; cosa intendiamo per comportamento e per competenze di cittadinanza; alla ricerca di indicatori condivisi e di descrittori trasparenti; il giudizio sintetico; il giudizio globale; il comportamento, la sufficienza, l’ammissione alla classe successiva; la competenza sociale e civica: l’urgenza di promuoverla prima di valutarla
Parole chiave
Nuova normativa sulla valutazione – Valutazione del comportamento – Competenze sociali e civiche e doveri degli studenti – Giudizi sintetici e globali – Ammissione /non ammissione alla classe successiva – Responsabilità del collegio – Urgenze educative prima che valutative
Un quadro in movimento: problematicità vecchie e nuove
La pratica valutativa nella scuola italiana non riesce a trovare pace: dai giudizi ai voti e poi ancora ai giudizi, dai numeri alle lettere e poi ancora ai numeri, dai processi agli esiti, da prove semplici e strutturate a prove aperte e complesse, da strumenti cartacei a strumenti elettronici …
E’ vero che ogni cambiamento negli obiettivi da perseguire (e i nostri obiettivi sono ben cambiati nell’ultimo decennio!) determina inevitabilmente cambiamenti negli oggetti, negli strumenti, nei criteri di valutazione, ma è anche vero che nella pratica valutativa della scuola italiana ci sono aspetti, in termini di principi e di procedure, che da decenni attraversano cambiamenti e riforme ma restano sempre problematici.
Invecchiando dunque su domande irrisolte, accogliamo a braccia aperte anche questa nuova stagione di riflessioni e dibattiti, di perorazioni e proteste, di domande e ipotesi risolutive sul tema della valutazione.
In particolare la scuola del primo ciclo, della quale ci interessiamo in questo contributo, fin dal ‘62 ha attraversato le angosce valutative di una scuola non più selettiva, la cui variegata utenza non poteva contemporaneamente essere “obbligata” a venire a scuola ed essere “respinta” dalla stessa scuola: le domande sono state, nel tempo, se valutare i processi o gli esiti, se usare criteri quantitativi (voti) o qualitativi (giudizi), se abbassare l’asticella della proposta d’istruzione ( nel vano tentativo di renderla accessibile a tutti) o adottare criteri più “accoglienti” e abbassare la soglia della sufficienza (nel facile tentativo di “promuovere” anche chi la sufficienza non l’aveva raggiunta). Tutti sappiamo la lunga storia delle schede e dei giudizi, delle lettere e dei voti, dei descrittori nazionali e delle formule prestampate, dei litigi finali tra fautori della promozione e sostenitori della bocciatura, dell’insoddisfazione diffusa di chi è riuscito a promuovere (promuovere cosa?) e di chi è riuscito a bocciare (bocciare a qual fine?). E, già tanto tempo fa, chi rifletteva sulla valutazione comprendeva che il problema, manifesto in fase valutativa, in realtà riguardava la didattica, l’organizzazione, l’ordinamento, l’impianto globale di una scuola sempre più di tutti ma strutturalmente incapace (per i carenti mezzi progettuali, finanziari, organizzativi, professionali) di garantire a tutti e a ciascuno quel successo formativo che dichiarava come proprio fine ultimo: una scuola disposta, pur di non scoprire la vera natura dei problemi, a subire piccoli continui cambiamenti, aggiustamenti in avanti e ritorni all’indietro, ma tutti lontani dall’essere risolutivi. Oggi ci troviamo di fronte a nuovi piccoli aggiustamenti: saranno, questa volta, risolutivi?
Il comportamento dello studente è stato sempre un elemento di discussione tra docenti, per la connotazione fortemente ambigua del suo contenuto
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Il comportamento
Nel quadro problematico che abbiamo illustrato, il comportamento è un elemento problematico anch’esso. Il comportamento dello studente è stato sempre un elemento di discussione tra docenti, per la connotazione fortemente ambigua del suo contenuto (Cosa è il comportamento? Quale rapporto ha con la vecchia condotta? Quali sfere della persona coinvolge? Appartiene solo alla sfera della legalità, del rispetto delle regole, della disciplina, o fa riferimento anche a valori morali, sociali, etici? E, in tal caso, si possono evitare i rischi di una valutazione soggettiva del comportamento?); per il rapporto in cui viene posto col profitto scolastico (o rendimento, se ci piace di più) dello studente (è giusto che un buon comportamento influisca su di una valutazione negativa del profitto? che un cattivo comportamento condizioni la valutazione positiva di un profitto ?) e per le diverse interpretazioni pedagogiche che assume nel fare scuola quotidiano (il comportamento è altro rispetto al processo formativo dell’alunno o ne è parte integrante? Il comportamento dell’alunno è sola responsabilità dell’alunno stesso e semmai della sua famiglia, o è anche legato alla tipologia di contesti e di relazioni costruiti nella scuola? E nella scuola delle competenze, il comportamento è altro rispetto alle competenze stesse o ne è elemento costitutivo?) .
Le domande forse appaiono cavillose ma, per poter procedere con rigore e consapevolezza alla individuazione di criteri di valutazione e di modalità di espressione del giudizio in base alle nuove norme, ogni Collegio dovrà rispondere almeno a tre domande: a) cosa intendiamo per comportamento e a quale sistema di indicatori ci riferiamo per valutarlo; b) come formuliamo il giudizio sintetico che sostituisce il voto in decimi; c) che ce ne facciamo della valutazione del comportamento ai fini dell’ammissione/non ammissione, posto che è stata abrogata la norma che prevedeva la non ammissione alla classe successiva per gli alunni che conseguivano un voto di comportamento inferiore a 6/10.
Trovare delle risposte a queste domande è indispensabile per poter procedere a condivise forme di rubricazione del comportamento, a coerenti strumenti di osservazione, ad efficaci forme di espressione del giudizio, a ponderati criteri di valutazione.
Cosa intendiamo per comportamento e per competenze di cittadinanza
Rispetto alle norme precedenti, che non si ponevano problemi di chiarificazione concettuale del termine comportamento, il Decreto 62 e la conseguente Nota circolare 1865 indicano, come riferimenti nazionali per la definizione del comportamento, sia le competenze di cittadinanza che lo Statuto delle studentesse e degli studenti, dpr 235/2007 (Figura n. 1).
Non è utilissimo, in verità, definire un concetto ambiguo attraverso riferimenti ad altri concetti ambigui. E dunque il Collegio che voglia condividere la interpretazione del comportamento si troverà a dover condividere prima di tutto cosa intende per competenze di cittadinanza. Da qualche tempo infatti la formula viene utilizzata in maniera difforme rispetto a quella, già in uso nelle scuole da almeno un decennio, che chiama “competenze chiave di cittadinanza” quelle indicate dal Parlamento europeo del 2006 come le competenze oggi necessarie ad ogni cittadino per poter esercitare, appunto, la propria cittadinanza attiva.
Tra le 8 competenze chiave , che nel primo ciclo avevano già ispirato le Indicazioni per il curricolo e ispirano oggi i modelli per la certificazione, alcune afferiscono all’area cognitiva e non c’entrano niente col comportamento. Al loro interno però, come tutti sappiamo, ne compare anche una denominata competenze sociali e civiche, afferente all’area dei comportamenti sociali e di cittadinanza.
Il Decreto 62 e la conseguente Nota circolare 1865 indicano, come riferimenti nazionali per la definizione del comportamento, sia le competenze di cittadinanza che lo Statuto delle studentesse e degli studenti, dpr 235/2007
Il Collegio dunque, per definire e descrivere ciò che intende per comportamento, troverà utile leggere (rileggere) la descrizione che delle competenze sociali e civiche dà la stessa Europa (riportata in calce al Regolamento dell’Obbligo d’istruzione, Decreto 22 agosto 2007), e integrarla con la lettura del dpr 235/2007, ovvero lo Statuto delle studentesse e degli studenti che, oltre ad elencare i diritti e i doveri degli studenti, fornisce il quadro culturale e valoriale entro il quale lo Statuto stesso va interpretato.
La prima riflessione collegiale può esser fatta già sulla definizione generale che a livello europeo viene data delle competenze che ci interessano: Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica. Ma, leggendo la descrizione della competenza (sempre europea) nella sua interezza, c’imbattiamo in formule che potrebbero fornire all’Istituto utili spunti per la costruzione di un sistema condiviso di indicatori e descrittori del comportamento, operazione necessaria per procedere alla individuazione dei criteri di valutazione da parte del Collegio.
La figura n. 2 riporta i tratti della competenza sociale e civica come descritta dal Parlamento europeo e le indicazioni dello Statuto delle studentesse e degli studenti sui doveri degli studenti e sui principi ai quali il loro comportamento deve attenersi.
Figura n. 1 – Il comportamento e il suo “contenuto” nell’evolversi della norma
| Legge 169 /2008 | DPR 122/2009 | Decreto leg.vo 62/2017 | Nota circolare ministeriale n. 1865/ottobre 2017 |
| (…) in sede di scrutinio (…) viene valutato il comportamento di ogni studente durante tutto il periodo dipermanenza nella sede scolastica, anche in relazione alla partecipazione alle attività ed agliinterventi educativi realizzati dalle istituzioni scolastiche anche fuori della propria sede.(Art. 2, comma 1) | La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, ilcomportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni.(Art.1, comma 3) | La valutazione del comportamento si riferisce allo sviluppo delle competenze di cittadinanza. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti, il Patto educativo di corresponsabilità e i regolamenti approvati dalle istituzioni scolastiche ne costituiscono i riferimenti essenziali.(Art.1, comma 3) | La valutazione del comportamento (…) viene espressa. per tutto il primo ciclo, mediante un giudizio sintetico che fa riferimento allo sviluppo delle competenze dicittadinanza e, per quanto attiene alla scuola secondaria di primo grado, allo Statuto dellestudentesse e degli studenti e al Patto di corresponsabilità approvato dall’istituzione scolastica |
Figura n. 2 – Il “comportamento”, tra le competenze sociali e civiche e i doveri sanciti dallo Statuto
| Tratti delle competenze sociali e civiche(di cittadinanza) secondo il Consiglio europeo del 2006 | Doveri dello studente(Statuto studentesse e studenti, dpr 235/2007) |
| La comprensione dei codici di comportamento e delle maniere generalmente accettati in diversi ambienti e societàLa comprensione delle dimensioni multiculturali delle attuali societàLa comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi ed etniciLa capacità di mostrare tolleranza, di esprimere e comprendere diversi punti di vistaL’attitudine a collaborareLa capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri
La capacità di apprezzare la diversità e di essere pronti a superare i pregiudizi e a cercare compromessi La capacità di mostrare solidarietà e interesse a risolvere i problemi che riguardano la collettività L’efficace partecipazione sociale e interpersonale e la capacità di impegnarsi con gli altri nella sfera pubblica Il senso di responsabilità personale |
Frequentare regolarmente le lezioniAssolvere assiduamente agli impegni di studioRispetto, anche formale, nei confronti del capo d’istituto, dei docenti, del personale tutto della scuola edei compagniOsservare le disposizioni organizzative e di sicurezza dettate dai regolamenti d’IstitutoUtilizzare correttamente le strutture scolastiche
Non arrecare danni al patrimonio della scuola Aver cura dell’ambiente scolastico
Mantenere un comportamento corretto e coerente con i principi di cui all’art. 1: Vita di comunità e suoi principi ispiratori (art. 1) Dialogo, ricerca, esperienza sociale, rispetto reciproco Valori democratici Crescita della persona nelle diverse dimensioni Esercizio della cittadinanza Sviluppo delle potenzialità individuali Recupero degli svantaggi individuali Qualità delle relazioni (insegnante/studente) Libertà di espressione, di pensiero, di coscienza e di religione Valorizzazione dell’identità di genere Valorizzazione della responsabilità e dell’autonomia (sintesi dell’Art. 1) |
Alla ricerca di indicatori condivisi e di descrittori trasparenti
Dalla tabella riportata nella figura n. 2 appare evidente che le voci delle due colonne presentano matrici culturali comuni e possono essere raggruppate intorno a tre macroindicatori che riguardano l’osservanza di regole (leggi, regole,vincoli), gli atteggiamenti (sociali, interculturali), il senso di responsabilità (personali, intrapersonali).
Ciascuno dei tre macroindicatori, una volta che siano stati significati dal Collegio, dovrà necessariamente essere articolato al suo interno e descritto (declinato in comportamenti osservabili) a cura dello stesso Collegio, per consentire la necessaria omogeneità nella osservazione prima e nella valutazione poi.
Tre macroindicatori: l’osservanza di regole (leggi, regole,vincoli), gli atteggiamenti (sociali, interculturali), il senso di responsabilità (personali, intrapersonali)
L’operazione, che in sostanza diventa la costruzione di una rubrica del comportamento, lungi dall’essere una operazione burocratica, sarà (potrà essere) una operazione culturalmente e pedagogicamente densa, poiché espliciterà (potrà esplicitare) concezioni, visioni e culture dei singoli Istituti, suggerendo al contempo importanti curvature educative ed attivando importanti processi autovalutativi.
(I diversi documenti normativi segnalano che la valutazione degli apprendimenti ha funzioni formative, migliorative, autovalutative nei confronti degli studenti, ma la funzione autovalutativa nei confronti degli insegnanti e dell’Istituto in genere viene assegnata soltanto alle prove Invaslsi; eppure dovrebbe ormai far parte della cultura diffusa la convinzione che valutare gli studenti impone un’autovalutazione da parte della scuola: lo diceva Don Lorenzo Milani quando ce l’aveva con la maestrina che bocciava e partiva per il mare – e che, bocciando gli alunni, bocciava se stessa; lo diceva Luisa Pontecorvo quando affermava che non si può parlare di valutazione dell’apprendimento senza parlare di valutazione dell’insegnamento; lo diceva Benedetto Vertecchi quando sosteneva che la funzione più difficile della valutazione è quella che riguarda l’operato della scuola, e lo dice oggi Invalsi quando chiede disperatamente – e spesso invano – di utilizzare i risultati delle sue prove come strumento per l’autoanalisi ed il miglioramento).
La figura n. 3 è solo un esempio di possibile rubrica, che può essere tarata sui diversi ordini di scuola, contestualizzata in maniera puntuale nei diversi Istituti, ponderata secondo diverse gerarchie di valore.
Appare evidente, dalla sua lettura, che sia i descrittori scelti che il peso attribuito ai diversi indicatori sono facili spie delle visioni culturali, sociali e pedagogiche del Collegio.
Figura n. 3 – Senso delle regole, atteggiamenti, responsabilità
| Indicatori | Descrittori | |
|
Vincoli
Peso …% |
Rispetto delle persone | Assume, nella scuola e fuori dalla scuola, comportamenti rispettosi nei confronti di ciascuna compagna e ciascun compagno (non offende, non aggredisce fisicamente o verbalmente, interagisce costruttivamente)Accetta, accoglie ed entra in relazione, nella scuola e fuori dalla scuola, con compagne e compagni diversi per stili di vita, religione, cultura, lingua, caratteri psicofisiciAssume, nella scuola e fuori dalla scuola, comportamenti rispettosi nei confronti degli adulti (usa un registro adeguato, risponde a richieste, esegue consegne, risponde con toni e registri adeguati anche quando non è d’accordo…)Adegua il comportamento, anche verbale, ai contesti e alle situazioni …. |
| Rispetto delle regole | Frequenta regolarmente le lezioniRispetta le regole stabilite nei regolamenti di classe e d’IstitutoRispetta le regole della strada, della sicurezza, dei contesti extrascolastici nei quali si trova ad operareRispetta le regole implicite della sensibilità verso la persona in qualunque situazione e contesto di emozione, dolore, disagio, debolezza, svantaggioSa riconoscere i propri diritti e li rivendica correttamente e senza aggressività fisica e verbale; sa riconoscere e rispettare i doveri propri e segnalare quelli altrui, sa ammettere propri errori, responsabilità, colpe…. | |
| Rispetto delle cose e degli ambienti | Rispetta, conserva, cura gli oggetti propri, altrui, della comunitàRispetta e tutela strutture e ambienti naturali e organizzati, riconoscendone il valore di bene pubblico………… | |
|
Atteggiamenti
Peso…% |
Relazionalità, interazione | Instaura relazioni positive, interagisce e collabora con compagne e compagni in situazioni di gioco e di lavoro; assume con loro toni di cortesia, ne comprende e rispetta gli stati d’animo, solidarizza di fronte a problemi e disagi (non irride, non prevarica, non provoca, non aggredisce)Ai deboli e agli estranei offre aiuto, solidarietà, collaborazioneAccetta le diversità fisiche, culturali, etniche, si sforza di comprenderle e di interagire; non usa pregiudizi e stereotipi nella valutazione degli stili di vita e di comportamentoConfronta con serenità i propri punti di vista, sa accettare e utilizzare i punti di vista degli altri, sa apprezzarne il valore…………….. |
| Contributo ad obiettivi comuni | Partecipa attivamente ai lavori di gruppo ed offre le proprie risorse materiali e immateriali per il raggiungimento degli obiettivi comuniSi percepisce come elemento del gruppo classe e/o dell’Istituto e collabora per il successo collettivoDimostra coinvolgimento e tensione positiva di fronte a problemi o prospettive del Paese, della città, del quartiere ……………. | |
| Interesse | Partecipa alle lezioni e dimostra interesse per le attività di studioEsprime le sue preferenze e sceglie consapevolmente le direzioni del suo impegnoColtiva positivi interessi extrascolastici……………. | |
| Responsabilità
Peso …% |
Impegno nello studio | Esegue i compiti assegnati in classe e in casaApprofondisce e ricerca anche spontaneamente sulla base di interessi personali…………….. |
| Impegno verso gli altri | Rispetta i patti e gli impegni assunti con adulti e con pariAssume responsabilità di coordinamento e d’aiuto e porta a termine le azioni intraprese……………… | |
| Autocontrollo e gestione del sé | Controlla e valuta il proprio comportamento e le proprie scelte in rapporto alla utilità/opportunità per sé e per gli altriAdegua scelte e comportamenti alle situazioni, agli scopi, alle persone con cui interagisceRiconosce i propri errori e apprezza con equilibrio le proprie conquisteHa cura della propria salute, valuta e previene rischi…………… | |
///Dal quadro degli indicatori e dei descrittori si potrà, ricavare una utile griglia di osservazione che fornirà la documentazione necessaria per una attribuzione collegiale del giudizio
Il giudizio sintetico
In realtà, sul giudizio sintetico nascono diverse domande (Figura n. 4).
La prima riguarda cosa si dovrà intendere per giudizio sintetico e quali potranno essere le modalità più utili di espressione.
Sappiamo che nella scuola primaria la valutazione del comportamento era già espressa, a norma del dpr 122, attraverso un giudizio formulato secondo le modalità deliberate dal collegio dei docenti, riportato nel documento di valutazione. In molte scuole, questo giudizio rispondeva alla usatissima scala di aggettivi: ottimo/ distinto/ buono/ sufficiente/ insufficiente. La tentazione oggi sarà quella di non complicarsi la vita e di scegliere, in analogia con la scuola primaria e con vecchie abitudini, la stessa scala e la stessa modalità di espressione.
Penso però che occorra qualche riflessione sul fatto che questo tipo di scala indica quattro livelli positivi ed un solo livello negativo, e ciò ha senso in una scuola in cui l’insufficienza sia di per sé gravissima e di per sé incidente sul percorso dello studente (non ammissione). Un’altra scala del tipo lodevole – molto corretto – corretto – poco corretto – gravemente scorretto, rispondente ad una struttura pentenaria con un livello medio, due livelli superiori (molto corretto, lodevole) e due livelli inferiori (poco corretto, gravemente scorretto), potrebbe aver senso in una scuola in cui l’insufficienza nel comportamento non è di per sé portatrice di ricadute sul percorso, ma in cui il Consiglio può, con adeguate motivazioni, decidere la non ammissione dello studente alla classe successiva sulla base di valutazioni molteplici: penso che, tra i numerosi elementi da considerare per giungere alla decisione, non potrà non aver peso anche la valutazione del comportamento e della eventuale gravità quanti/qualitativa della sua scorrettezza.
La seconda domanda sul giudizio sintetico riguarda la collegialità e il percorso della sua attribuzione.
Che la valutazione del comportamento derivi da una decisione collegiale appare ovvio, indipendentemente dal fatto che si tratti di un voto oppure di un giudizio.
Ma l’Istituto ha da fare una scelta (non nuova, in verità, ma che si ripropone): la collegialità dell’attribuzione significherà che il Consiglio di classe decide il giudizio sulla base di pareri formulati seduta stante dai singoli docenti, o sulla base di dati ricavati da osservazioni, riferiti a condivisi indicatori/descrittori, corrispondenti o meno a condivisi punteggi, raccolti attraverso appositi strumenti di osservazione, opportunamente messi agli atti e firmati da ciascun docente che si assume la responsabilità del proprio giudizio prima di mediarlo e coordinarlo con quello dei colleghi?
Il collegio dei docenti definisce i criteri per la valutazione del comportamento, determinando anche le modalità di espressione del giudizio
E’ evidente che raggiungere un accordo verbale durante il Consiglio è meno faticoso sul piano dell’impegno (non ci sono griglie da compilare e osservazioni da documentare) e meno impegnativo sul piano delle responsabilità (l’ha deciso il Consiglio!), ma è anche vero che il comportamento dei ragazzi, lo sappiamo tutti, a parità di buona educazione proveniente dalla famiglia, spesso varia a seconda dei contesti e delle situazioni d’apprendimento costruite dagli insegnanti, a seconda del lavoro che viene loro richiesto dagli insegnanti, a seconda delle relazioni instaurate dagli insegnanti. Ed è altrettanto vero che gli insegnanti, se non vincolati alla osservazione di specifici tratti comportamentali, assumono facilmente sguardi soggettivi che rischiano di smarrire equità e trasparenza.
D’altro canto, se il giudizio sintetico non è supportato da osservazioni e dati, non fornisce informazioni utili a fini formativi, come la norma vorrebbe: il “poco corretto” di Pierino, infatti, racchiude un significato molto diverso dal “poco corretto” di Pasqualino, e, da solo, non indica alcuna direzione di miglioramento.
Cosa diremmo inoltre, se non avessimo dati su cui ragionare, alla mamma di Pierino che pretendeva molto corretto e non solo corretto, o alla mamma di Pasqualino che non si aspettava il molto scorretto?
Dal quadro degli indicatori e dei descrittori si potrà, al contrario, ricavare una utile griglia di osservazione che, responsabilmente compilata e firmata da ciascun docente con tempi e vincoli definiti, fornirà la documentazione necessaria per una attribuzione collegiale, motivata e ponderata, del giudizio.
Figura n. 4 – L’evoluzione del giudizio sul comportamento
| Legge 169 /2008 | DPR 122/2009 | Decreto leg.vo 62/2017 | Nota ministeriale n. 1865/ottobre 2017 |
| A decorrere dall’anno scolastico 2008/2009, la valutazione del comportamento è effettuatamediante l’attribuzione di un voto numerico espresso in decimi.(Art 2, comma 2) | La valutazione del comportamento degli alunni, ai sensi (…)e’ espressa:a) nella scuola primaria (…)attraverso un giudizio, formulatosecondo le modalita’ deliberate dal collegio dei docenti, riportatonel documento di valutazione;b) nella scuola secondaria di primo grado, con voto numerico
espresso collegialmente in decimi ai sensi(…); il voto numerico e’ illustrato con specifica nota e riportato anche in lettere nel documento di valutazione. (Art. 2 , comma 8) |
La valutazione del comportamento (…) viene espressa collegialmente dai docenti attraverso un giudizio sinteticoriportato nel documento di valutazione, secondo quanto specificatonel comma 3 dell’articolo (Capo II, Art. 2, comma 5) | La valutazione del comportamento (…) viene espressa, per tutto ilprimo ciclo, mediante un giudizio sintetico che fa riferimento allo sviluppo delle competenze di cittadinanza e, per quanto attiene alla scuola secondaria di primo grado, allo Statuto delle studentesse e degli studenti e al Patto di corresponsabilità approvato dall’istituzione scolastica. Ilcollegio dei docenti definisce i criteri per la valutazione del comportamento, determinando anche le modalità di espressione del giudizio. |
Una attendibile e significativa descrizione dello sviluppo culturale, personale e sociale dello studente non può racchiudersi in formule prestampate né in aggettivazioni dalle gradazioni semantiche predefinite
Il giudizio globale
In qualche modo il Decreto 62 restituisce alla pratica valutativa il “giudizio globale” dell’alunno. Fino a qualche tempo fa la globalità del processo e del risultato era ancora oggetto del giudizio di ammissione agli esami di licenza, ora sostituito dal voto d’ammissione. Oggi leggiamo inequivocabilmente che la valutazione e’ integrata dalla descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto (Capo II, Art. 2, comma 3).
La Circolare 1865 specifica inoltre che dal corrente anno scolastico per tutte le alunne e tutti gli alunni di scuola primaria e secondaria di primo grado la valutazione periodica e finale viene integrata con la descrizione dei processi formativi (in termini di progressi nello sviluppo culturale. personale e sociale) e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti conseguito.
Non a caso nel Decreto 62 la formula citata, relativa al giudizio globale, è seguita dall’affermazione che i docenti, anche di altro grado scolastico, che svolgono attività e insegnamenti per tutte le alunne e tutti gli alunni o per gruppi degli stessi, finalizzati all’ampliamento e all’arricchimento dell’offerta formativa, forniscono elementi conoscitivi sull’interesse manifestato e sul profitto conseguito da ciascun alunno.
In coerenza con quanto appena riportato, appare evidente che per la formulazione di tale giudizio (adempimento tr/quadrimestrale e finale) occorrono, come si è poc’anzi sostenuto, informazioni e dati provenienti da osservazioni di tutti i docenti: appare anche evidente che il comportamento dello studente dovrà avere un significativo spazio nella descrizione del processo formativo globale inteso come sviluppo culturale, personale e sociale oltre che come livello degli apprendimenti.
La Circolare 1865 aggiunge a quanto già citato che pertanto, le istituzioni scolastiche avranno cura di adeguare i propri modelli di documento di valutazione periodica e finale tenendo conto delle novità sopra esposte.
L’adeguamento del documento di valutazione dovrà dunque trovare delle soluzioni grafiche per lasciare spazio al nuovo giudizio.
Più importante, a me sembra, sarà la scelta sui contenuti e sulle modalità di compilazione del giudizio stesso.
Quando il voto in decimi spazzò via i giudizi, tra le motivazioni addotte (anche strumentalmente) dai Ministri Gelmini e Tremonti, appariva determinante quella che vedeva i giudizi come formule stereotipate o mistificate che non informavano o informavano male sulle reali situazioni degli studenti.
Effettivamente l’esigenza di riferirsi a modelli di giudizio omogenei, di risparmiare sui tempi, di ridurre le ricerche lessicali individuali, di mediare tra le situazioni reali degli studenti e la volontà di promuovere al di là delle situazioni reali (spesso oggettivamente insufficienti) aveva trovato nei giudizi prestampati e nei completamenti di formule prefissate una soluzione che andava bene per l’organizzazione scolastica e per le procedure anche innovative di compilazione delle schede (penso alla progettazione ed all’introduzione dei primi software per la digitalizzazione e la stampa delle schede!), ma era una soluzione che non sempre riusciva a descrivere le specificità culturali, personali e comportamentali dello studente.
Oggi il problema si ripropone, nella consapevolezza che una attendibile e significativa descrizione dello sviluppo culturale. personale e sociale dello studente non può racchiudersi in formule prestampate né in aggettivazioni dalle gradazioni semantiche predefinite.
Una descrizione puntuale ed efficace dovrebbe disporre di informazioni e dati diversi, provenienti da osservazioni sistematiche e riferite a indicatori condivisi, e dovrebbe essere espressa con formule linguistiche liberamente scelte e riferibili a ciascuno studente con le sue specificità.
La scommessa sarà questa: come mediare tra i tempi di lavoro degli insegnanti, sempre più stretti per gli eccessivi carichi di lavoro, la distribuzione dei compiti e responsabilità, e la attendibilità, l’efficacia descrittiva e la formatività del nuovo giudizio globale?
Nella scuola primaria solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione i docenti possono non ammettere l’alunna o l’alunno alla classe successiva. La decisione è assunta all’unanimità
Il comportamento, la sufficienza, l’ammissione alla classe successiva
La terza domanda che avevamo proposto all’inizio del nostro contributo riguardava il rapporto tra la valutazione del comportamento e l’ammissione/non ammissione alla classe successiva.
La risposta che viene spontanea, sulla base dell’evoluzione della norma, è che la valutazione del comportamento non incide sull’ammissione/non ammissione alla classe successiva e agli esami di licenza (Figura n. 5).
Occorre però considerare che, contrariamente a quanto accade nella secondaria di II grado, in cui la insufficienza nelle discipline e nel comportamento continua ad essere condizione di non ammissione, nella scuola del primo ciclo il cambiamento non si limita all’abrogazione della norma che prevedeva la non ammissione in caso di insufficienza nel comportamento.
L’attuale normativa (con buona pace delle menzogne e delle mistificazioni) prevede che i motivi di non ammissione alla classe successiva e agli esami conclusivi siano di natura giuridica (validità dell’anno scolastico) o disciplinare (sanzioni di espulsione): né eventuali insufficienze nelle discipline, né eventuale negatività del comportamento costituiscono condizione di non ammissione; questa, come si può osservare nella figura n. 5, è comunque lasciata alla valutazione motivata del Consiglio di classe.
Dalle considerazioni finora esposte possiamo ricavare che:
– il giudizio sul comportamento in sé preso non costituisce condizione di ammissione o non ammissione né alla classe successiva né agli esami conclusivi;
- – il giudizio sul comportamento però, sia nel caso che risulti negativo o molto negativo, sia nel caso che risulti positivo o molto positivo, può avere un peso nella valutazione del processo globale di sviluppo e apprendimento e può pertanto incidere sulla motivata decisione del Consiglio di ammettere/non ammettere lo studente alla classe successiva o agli esami;
- – per i motivi suddetti e per poter fruire di informazioni il più possibile puntuali ai fini di corrette valutazioni ed eque decisioni, è opportuno che il giudizio sintetico sul comportamento venga attribuito su una scala che preveda, oltre al livello medio, almeno due livelli positivi e almeno due livelli negativi;
- – il giudizio sul comportamento, descritto in maniera personalizzata e non sintetica, deve costituire parte integrante del giudizio globale dello studente;
- – è opportuno che i criteri, i pesi e le modalità di assunzione di tali decisioni e delle relative forme di espressione siano non solo decisi dal Collegio dei docenti e verbalizzati, ma analiticamente esplicitati nel Regolamento valutativo d’Istituto, da inserire nel Piano dell’offerta formativa e da rendere noto a studenti e famiglie.
Figura n. 5 – Il comportamento e i criteri di ammissione alla classe successiva
| Legge 169 /2008 | DPR 122/2009 | Decreto leg.vo 62/2017 | Nota ministeriale n. 1865/ottobre 2017 | Decreto 741 /2017 |
| La votazione sul comportamento degli studenti, attribuita collegialmente dal consiglio di classe,concorre alla valutazione complessiva dello studente e determina, se inferiore a sei decimi, la nonammissione al successivo anno di corso e all’esame conclusivo del ciclo.(Art. 2, comma 3) | L’ammissione all’esame di Stato, ai sensi (…), e’ disposta (…) nei confronti dell’alunno che ha conseguito una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline (…)e un voto di comportamento non inferiore a sei decimi.(Art. 3, comma 2) | I docenti della classe in sede di scrutinio, con decisioneassunta all’unanimita’, possono non ammettere l’alunna o l’alunnoalla classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione (Art. 3 comma 3)(…) gli alunni della secondaria di primo gradosono ammessi alla classe successiva e all’esame conclusivo (…), salvo quanto previsto dal dpr 249/98 e dal comma 2 del presente articolo (ndr: sanzioni di espulsione, non validità dell’a.s.)Nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di
apprendimento in una o piu’ discipline, il consiglio di classe può deliberare, con adeguata motivazione, la non ammissione alla classe successiva o all’esame conclusivo del primo ciclo. (Art. 6, commi 1, 2) |
Nella scuola primaria:Solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione. sulla base dei criteri definiti dalcollegio dei docenti. i docenti della classe. (…) possono non ammettere l’alunna o l’alunno alla classe successiva. Ladecisione è assunta all’unanimità.Nella secondaria:Si rammenta che è stata abrogata la norma che prevedeva la non ammissione alla classe successiva
per gli alunni che conseguivano un voto di comportamento inferiore a 6/10. Come è stato già precisato, infatti, la valutazione del comportamento viene espressa mediante un giudizio sintetico.
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Art 2 Ammissione all’esame dei candidati interniIn sede di scrutinio finale le alunne e gli alunni (…) sono ammessi all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione in presenza dei seguenti requisiti:a) aver frequentato almeno tre quarti del monte ore annuale personalizzato, definitodall’ordinamento della scuola secondaria di primo grado, fatte salve le eventuali motivatederoghe deliberate dal collegio dei docenti;b) non essere incorsi nella sanzione disciplinare della non ammissione all’ esame di Stato
prevista dall’articolo 4, commi 6 e 9bis, del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249; c) aver partecipato alle prove nazionali di italiano, matematica e inglese predisposte dall’Invalsi. Nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline, il consiglio di classe può deliberare, a maggioranza, con adeguata motivazione, la non ammissione dell’alunna o dell’alunno all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo. |
La competenza sociale e civica: l’urgenza di promuoverla prima di valutarla
Promuovere competenza sociale e civica in una società che rema contro è una sfida difficile.
La lettura della tabella rappresentata nella figura n. 3 consente di osservare che gli indicatori e i descrittori individuati sono spie di scelte culturali e pedagogiche precise.
Un posto rilevante, ad esempio, è attribuito alle aperture verso le diversità (è forse scontato che in tutti gli Istituti d’Italia l’accoglienza del diverso sia un valore fondamentale?).
Un altro esempio: i descrittori ipotizzati prendono in considerazione i comportamenti dello studente non solo all’interno della scuola, ma anche in contesti esterni alla scuola (se la scuola delle competenze, dei compiti di realtà, della cittadinanza persegue, o dice di perseguire, obiettivi che proiettano lo studente oltre le mura scolastiche, non dovrà forse l’Istituto, coerentemente con quanto persegue, affrontare il problema di come valutare i comportamenti dello studente nei contesti e nelle situazioni di realtà? Lo studente che allo stadio aggredisce gli avversari con la foto di Anna Frank non ha nessun rapporto con la scuola: ma siamo sicuri che la scuola non debba interessarsene anche se il fatto è accaduto al di fuori del perimetro scolastico?
E ancora: i descrittori ipotizzati prendono in considerazione anche comportamenti e atteggiamenti non facilmente codificabili in forma di regole da rispettare:
Rispetta le regole implicite della sensibilità verso la persona in qualunque situazione e contesto di emozione, dolore, disagio, debolezza, svantaggio (è osservabile la sensibilità?)
Controlla e valuta il proprio comportamento e le proprie scelte in rapporto alla utilità/opportunità per sé e per gli altri (è osservabile la opportunità?)
(…) Assume con loro toni di cortesia, ne comprende e rispetta gli stati d’animo, solidarizza di fronte a problemi e disagi (non irride, non prevarica, non provoca, non aggredisce) (è osservabile la cortesia?).
Anche questa è una scelta pedagogica precisa. Penso infatti che sarebbe molto importante cominciare a ragionare, tra insegnanti, studenti, genitori, non solo sui comportamenti “gravi” e sulle diverse forme giovanili di illegalità, ma anche sui comportamenti “minuti” , quelli che, se mancano, non producono sanzioni disciplinari, ma inaridiscono la linfa del vivere insieme, sottraggono il piacere delle relazioni, rattristano i modi del sentirsi e dell’essere comunità, rendono i contesti e le situazioni d’apprendimento non spazi desiderabili di cooperazione, ma spazi da mal sopportare, da irridere, da fuggire.
Sarebbe molto importante cominciare a ragionare, tra insegnanti, studenti, genitori, anche sui comportamenti “minuti” , quelli che, se mancano, non producono sanzioni disciplinari, ma inaridiscono la linfa del vivere insieme
Alcuni studiosi hanno messo a fuoco questi tratti “minuti” della competenza sociale. La figura n. 6 riporta, ad esempio, una parte della lista di competenze ritenute necessarie per una corretta partecipazione ad ogni attività cooperativa (Bennett, Rolheiser e Stevhan (1991) in Insegnare e apprendere in gruppo, Comoglio-Cardoso, LAS 2006). Ma quanti di noi ritengono che questi dettagli comportamentali siano davvero importanti ai fini di una educazione alla convivenza civile? E quanti di noi ritengono che educare alla convivenza civile sia meno “nobile” dell’educare alla cittadinanza, ma altrettanto indispensabile per evitare la dilagante barbarie culturale e comportamentale? (Figura n. 6)
Infine non è di poco conto l’attribuzione di un peso ai diversi indicatori: non è un’istanza docimologica né nostalgia di improbabili medie ponderate, ma è una garanzia di trasparenza e di condivisione della gerarchia dei valori veicolati dai criteri valutativi scelti; è un elemento che consente di ponderare, in fase decisionale, non solo e non tanto il livello della scorrettezza comportamentale, quanto la qualità della scorrettezza, la sua rilevanza sociale, la sua incidenza sul contesto culturale e sulla comunità.
Insomma penso che la descrizione accurata del comportamento sia una operazione importante: un manifesto culturale, in quanto portatore delle visioni che l’Istituto ha della società, della persona, della cittadinanza, della convivenza; un manifesto pedagogico, poiché delinea un preciso profilo dello studente e implicitamente comunica gli obiettivi che persegue, la gerarchia dei valori cui tali obiettivi fanno riferimento, gli impegni che l’Istituto assume nei confronti dell’educazione degli studenti; un manifesto delle intese educative che l’Istituto, esplicitamente o implicitamente, propone alle famiglie e al territorio.
Qui si potrebbe aprire un interessante dibattito (anch’esso non nuovo, in verità) sull’eccesso di delega educativa affidata alla scuola e sulla efficacia educativa possibile della scuola stessa in una società che sembra “remare contro”, con interlocutori (i genitori) che spesso “remano contro” anch’essi, in contesti territoriali e nazionali che propongono modelli comportamentali, politici, istituzionali molto difformi rispetto a quelli che la scuola prova a promuovere. Ma non c’è spazio per tale digressione.
Penso comunque, in estrema sintesi, che i fenomeni emergenti negli stili di vita e nel comportamento degli adolescenti, la “mezza cultura”(U.Cerroni1991) ormai dilagante e arrogante nelle piazze fisiche e virtuali, lo scollamento, se non anche la conflittualità tra il ruolo educativo delle famiglie e il ruolo educativo della scuola, con i complementari fenomeni di rinuncia educativa da parte di molti insegnanti ( pur mascherati spesso da progetti di apparente rilevanza sociale e culturale), e infine il dichiarato obiettivo della scuola di sviluppare competenze, ovvero di preparare i ragazzi all’esercizio di una cittadinanza consapevole ed alla gestione autonoma di situazioni e richieste provenienti dalla vita sociale, impongano una nuova e coraggiosa ricerca della scuola stessa in direzione di una maggiore efficacia degli interventi, di una maggiore funzionalità delle strategie, di una maggiore formatività dei contesti.
Sono passati quasi vent’anni anni da quando scrivevo i pensieri riportati nella figura n. 7, ma credo che da allora le cose non siano affatto migliorate e le urgenze siano diventate più gravi.
Figura n. 6 – Abilità e competenze per poter cooperare
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Figura n. 7 – Il ruolo educativo della scuola in una società difficile
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P.S. Mentre licenzio questo contributo, apprendo che la Ministra Fedeli ha varato Un Piano nazionale per l’educazione al rispetto.
Da un lato, ne sono felice e ne condivido principi e intenzioni, dall’altro, mi spaventa una “educazione al rispetto” che ha bisogno di percorrere le vie dei piani nazionali per concretizzarsi: non ho ancora letto gli allegati, ma ho tanta paura che le dieci azioni per contrastare disuguaglianze e discriminazioni possano trasformarsi in nuove rincorse all ’ultimo finanziamento, in progetti che fanno bella mostra di sé su piattaforme ministeriali e siti locali, in obiettivi sapientemente dichiarati, di cui finora ci eravamo dimenticati…
Normativa
Legge 169 /2008
DPR 122/2009
Decreto leg.vo 62/2017
Nota ministeriale n. 1865/ottobre 2017
Decreto 741 /2017
Bibliografia
Bennett, Rolheiser e Stevhan (1991) in Insegnare e apprendere in gruppo, Comoglio-Cardoso, LAS 2006
Bortone R, Una formazione per la società complessa, Agorà edizioni 1998
