• martedì , 7 Luglio 2020

La valorizzazione dei docenti:

un’operazione complessa (parte seconda)

di Rita Bortone

Una riflessione a più voci
Nel contributo pubblicato dalla rivista nel novembre 2015 con questo stesso titolo, provavo ad analizzare le tre aree della professionalità docente indicate dalla L. 107 (qualità dell’insegnamento, contributo all’Istituzione scolastica, innovazione, formazione e ricerca), per individuare possibili indicatori e descrittori e possibili criteri di valutazione delle professionalità.
Provavo insomma a dare un contributo di riflessione al delicato compito che vedrà impegnati i Comitati di valutazione nell’immediato futuro.
Oggi, a distanza di un mese, mi accingo a riprendere il discorso lì dove mi ero ripromessa di approfondirlo, ma mi accorgo che nel frattempo nuove riflessioni e domande sono nate nella mia testa. Mi faccio dunque sempre più convinta che la pratica della valorizzazione dei docenti e dell’attribuzione dei premi al merito richiederà riflessioni, sperimentazioni, contraddittori, confronti tra docenti e tra dirigenti, insomma tempi lunghi. Ciò mi induce da un lato ad auspicare una riflessione a più voci ed una diffusa disponibilità, nelle scuole, ad affrontare il problema con serenità e intenzionalità costruttiva, dall’altro a concedere a me stessa di pensare in progress e senza paura d’esser dialettica con me stessa.
Meriti diversi
Un merito ad ambito?
Finora abbiamo considerato la professionalità docente come un oggetto di accertamento articolato ma unitario, e abbiamo provato a descrivere i tratti del profilo ideale delineato dalla L. 107 per poter giungere ad una valutazione dei profili reali dei nostri insegnanti. Abbiamo cioè ragionato in termini di riconoscimento del merito ad una qualità professionale globale, vista nella sua complessa unitarietà.
Personalmente condivido quel profilo ideale e sono convinta che tutti gli insegnanti dovrebbero possederne i tratti. Tuttavia constato frequentemente che i tre ambiti della professionalità indicati a livello nazionale non sempre corrispondono ai tipi di professionalità espressi dagli insegnanti nella loro quotidianità.
Talvolta accade che un insegnante sia diventato esperto nel campo dell’organizzazione e fornisca un validissimo contributo alla gestione ed al miglioramento organizzativo dell’Istituzione scolastica, ma che in classe sia un mediocre mediatore di apprendimenti; al contrario accade che un insegnante abbia sempre coltivato l’interesse per la didattica ed abbia un ottimo intuito pedagogico ed un’ottima capacità relazionale che gli consentono di costruire contesti e climi molto produttivi, ma che sia poco efficace nel coordinare i colleghi e quindi rifiuti alcuni tipi di incarico; accade anche che un insegnante sia abituato a studiare in solitudine e a sperimentare silenziosamente quello che studia, mentre non ama seguire corsi di formazione di cui non abbia garanzia d’efficacia, ed al contrario ci sia l’insegnante che segue mille corsi, ma che in classe non tenta nessuna innovazione. Insomma, fermo restando che la professionalità docente auspicata dalla legge prevede la unitaria padronanza dei tre ambiti, può accadere che molti insegnanti, pur senza demeriti in altri ambiti, dimostrino meriti solo relativi ad uno essi. Perché dunque non prevedere, accanto al riconoscimento della professionalità globale, anche un riconoscimento di meriti d’ambito (ove siano evidenti e rilevanti), con pesi valutativi ed economici diversi?
Questo tipo di scelta avrebbe lo svantaggio di frantumare il budget in tipologie di premio diverse per finalizzazione e consistenza economica, ma avrebbe il vantaggio di soddisfare un maggior numero di aspettative, valorizzando un maggior numero di docenti; di promuovere in ciascuno la cultura autovalutativa attraverso la scoperta dei propri punti di forza e dei propri punti di criticità, e di motivare ad un permanente miglioramento (formalmente pianificato o meno) in direzione del premio più consistente, quello riconosciuto alla professionalità globale.




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