Emergenze educative: un nuovo curricolo / Seconda parte
Per una cultura scientifica ed una cittadinanza etica
di Rita Bortone
Abstract
Le gravi e diffuse carenze di cultura scientifica e di coscienza civica fanno emergere la necessità di un curricolo per la scienza e la cittadinanza, ossia per una cultura scientifica diffusa e per una diffusa e consapevole cittadinanza etica. La lettura della contemporaneità è il terreno in cui si incontrano scienza ed etica. Nel nuovo curricolo, mondi lontani e mondi vicini possono diventare utilmente oggetto di studio critico e di scelte consapevoli. È indispensabile che la scuola disponga di insegnanti di altissimo profilo culturale e professionale.
Il cambiamento possibile, qui ed ora
Nella prima parte del mio contributo, apparso su Scuola e Amministrazione nel settembre scorso, ragionavo sulla gravità di emergenze educative vecchie e mai seriamente affrontate (competenze linguistiche e, in particolare, comprensione in lettura), ma soprattutto sulla crescente gravità di emergenze non nuove, rese più evidenti dalle vicende pandemiche (cultura scientifica e coscienza civica).
Concludevo con una citazione di Irina Bokova, Direttrice Generale dell’Unesco, secondo la quale “È necessario un cambiamento fondamentale del modo in cui pensiamo al ruolo dell’educazione nello sviluppo globale perché essa ha un impatto catalitico sul benessere degli individui e sul futuro del nostro pianeta”.
Condivido pienamente l’affermazione della Bokova e penso che il cambiamento auspicato dovrebbe essere richiesto dall’intero Paese e promosso dal centro, ma non mi sembra che ci siano, a livello nazionale, le condizioni culturali e politiche per affrontare l’urgenza di tale cambiamento.
Per dare “senso di cittadinanza” alla nostra professionalità di docente o di dirigente, non ci resta dunque che riflettere criticamente sul cambiamento possibile qui ed ora, nel nostro Istituto, nella nostra aula, con i nostri ragazzi. Occorrono – sostenevo nel mio contributo – riflessioni e strumenti per rivisitare contenuti e metodi, individuando nuovi principi cui riferire i nuovi curricoli.
In questa direzione va la seconda parte del mio contributo.
Scuola e contemporaneità
Lo spazio in cui la cultura scientifica e la coscienza civica s’incontrano, costruendo le condizioni per una cittadinanza attiva consapevole, è la realtà contemporanea: la nostra idea del mondo, il nostro sistema di valori e di ideali, le nostre scelte di vita ed i comportamenti quotidiani, cioè il nostro modo d’esser cittadini del pianeta, dipendono da quanto e come la nostra cultura interagisce con la complessità contemporanea e con la enorme quantità di informazioni di cui disponiamo, i fenomeni, gli eventi che si susseguono. Il diluvio informazionale ovviamente colpisce tutti, ma ciascuno di noi lo recepisce, lo subisce, lo utilizza in maniera diversa a seconda del sistema di consapevolezze da cui è guidato e del tipo di pensiero che può e sa esercitare. Le contraddizioni che ne derivano sono sotto gli occhi di tutti: da un lato, le sorti dell’uomo e del pianeta sono più che mai legate ad una ricerca scientifica rigorosa, diffusa, multidisciplinare, che definisce le condizioni del futuro possibile; dall’altro, cresce la minaccia della irrisione della scienza, di una cultura dell’approssimazione e della falsificazione, della credulità e della acriticità. Essere cittadini oggi, scrivevo anni fa, è molto più difficile di ieri, perché richiede un’informazione ampia ma attendibile, capacità di apprendimento autonomo ma supportato da valutazioni, senso della storia ma anche fiducia nel futuro, idealità ma anche strumenti d’azione. Una cittadinanza non solo attiva ma consapevole richiede, insomma, oggi più che mai, un sicuro pensiero critico e un saldo sistema etico.
Penso che in tale contesto la scuola, che pure non è più l’unica né la privilegiata agenzia formativa, non possa fare a meno di interrogarsi sulla propria efficacia educativa sia in rapporto al legame con la realtà contemporanea (quanto la scuola adempie alle richieste istituzionali di formare giovani capaci di orientarsi nella realtà contemporanea?), sia in rapporto al legame con un diffuso e consapevole esercizio di cittadinanza (quanto la scuola adempie alle richieste istituzionali di costruire nei giovani strumenti di cittadinanza attiva e critica?).
Non possiamo qui citare i numerosissimi documenti normativi che variamere esortano la scuola a concepire gli insegnamenti disciplinari come strumenti metodi mappe per orientarsi nella realtà; che promuovono la comprensione dei contesti di varia natura presenti nella realtà; che richiedono la costruzione di saperi non inerti ma spendibili nella realtà. Né possiamo soffermarci sul fatto che nell’ultimo decennio la scuola ha usato, scritto e trascritto fino alla noia, nei diversi ordini, la parola competenza, intesa come capacità di riutilizzare in contesti di realtà e per scopi di realtà le conoscenze e le abilità apprese.
Anche spostando la nostra attenzione verso il problema della cittadinanza, sappiamo tutti che, nel tempo, essa ha rappresentato via via l’obiettivo centrale di una formazione che costruisse nei giovani gli strumenti per una interazione consapevole con la realtà e per una gestione consapevole della vita privata e sociale.
E tuttavia, per una serie di cause e di responsabilità, e nonostante le numerose indicazioni e raccomandazioni, gli insegnamenti disciplinari e la realtà restano il più delle volte cose lontane tra loro e prive di relazioni di senso, mentre l’educazione alla cittadinanza presta le sue parole a progetti disciplinari o trasversali, curricolari o extracurricolari, senza poter vantare risultati osservabili in termini di partecipazione civica consapevole da parte dei giovani.
Leggere la contemporaneità: i caratteri di un curricolo per la scienza e la cittadinanza
Affrontare “argomenti di attualità”, realizzare qualche “progetto di cittadinanza” o destinare alcune ore a “studiare la Costituzione” non basta. L’intero curricolo dovrebbe diventare un curricolo per la scienza e la cittadinanza: in esso la contemporaneità, crocevia dell’educare e dell’istruire, dovrebbe diventare lo spazio in cui trovano senso e concretezza il dettato epistemologico della connessione tra sapere umanistico e sapere scientifico e il dettato civico di una relazione etica e consapevole tra l’uomo e il pianeta.
Si tratta di rivisitare i punti di vista attraverso i quali ri-considerare tutto l’universo formativo, attraverso cui rifocalizzare e ridefinire obiettivi, contenuti e metodi. Si tratta di concepire l’intera offerta formativa finalizzando tutti gli insegnamenti ad una Cultura scientifica diffusa e ad una Cittadinanza etica e consapevole, e di ricondurre le diverse discipline ad un sistema culturale che veda come macro-oggetti di studio l’Uomo e la Terra nelle loro interrelazioni, e come macro-strumenti di conoscenza e di azione la Scienza e l’Etica.
- Rigorose grammatiche disciplinari
La maggior parte dei nostri allievi non sa cogliere la differenza tra ciò che conosce attraverso lo studio disciplinare e ciò che conosce attraverso la tv o un qualunque sito internet. Spesso non conosce neanche la differenza tra il sapere storico e quello matematico: la differenza che vede sta nell’insegnante e nel suo modo di insegnare. Non si pone domande sulla natura delle conoscenze. Oggi siti e tv diffondono anche informazioni scientifiche, semplificandole nei linguaggi e nella portata concettuale per consentirne l’accesso al grande pubblico, e tutto viene raccolto attraverso zapping strumentali e cognitivi, omogeneizzandosi in una omologante “ascientificità” (E se ricominciassimo a parlare delle conoscenze? Scuola e Amministrazione, gennaio 2012).
Sono passati ormai diversi decenni da quando Schwab suggeriva alla scuola la necessità di impartire la conoscenza scientifica alla luce dell’indagine che l’ha prodotta, ma la scuola non sempre è stata così brava da raccogliere quel monito. Oggi non si può essere cittadini consapevoli ignorando il problema della natura delle conoscenze e l’ambiguità delle opinioni, ignorando la differenza tra saperi formali e saperi informali, tra disciplina e disciplina, tra canale e canale. Oggi più che mai appare indispensabile che tutti gli insegnamenti disciplinari, tutti, rendano chiari gli specifici criteri di studio degli oggetti, gli scopi e i principi della specifica ricerca, i metodi e le procedure per scoprire e dimostrare le proprie relative e mai definitive verità. Ogni studente deve aver chiaro che ciò che distingue l’opinione valida dall’opinione arbitraria, la scelta consapevole dalla scelta casuale, l’agire competente dall’agire improvvisato, è il ricorso a categorie e metodi formali. (op. cit.)
- Approcci interdisciplinari quando la contemporaneità pone domande complesse
Sappiamo che la interdisciplinarità non è “accostamento di saperi puramente estrinseci”, ma convergenza semantica e/o sintattica di più discipline verso la comprensione o soluzione di problemi complessi (mentre scrivo, ascolto un’intervista al neovincitore del Premio Nobel per la Fisica Giorgio Parisi, che nella sua articolata ricerca ha sempre coinvolto studiosi di discipline diverse, determinanti ai fini dei risultati ottenuti: ma Giorgio Parisi ha speso la sua brillante vita intellettuale per studiare il comportamento dei sistemi complessi).
Oggi non sono pochi coloro che sostengono la necessità di un superamento del sapere disciplinare a vantaggio di “moderni” approcci interdisciplinari: l’interdisciplinarità è certamente una pratica indispensabile nella ricerca ma, senza ricorso a rigorose grammatiche disciplinari, ciò che viene chiamato interdisciplinarità rischia di smarrire, non di potenziare, il pensiero scientifico-critico.
La interdisciplinarità dunque, nel nuovo curricolo, sarà un importante strumento per un approccio scientifico alla conoscenza della contemporaneità, se concepita per rispondere a domande/problemi che non possono trovare risposte in una singola disciplina, e se fondata su statuti disciplinari riconoscibili.
- Accanto alla scienza, l’etica
Tra i contenuti della nuova Educazione civica (Legge 92/2019) sono inclusi gli obiettivi della cosiddetta Agenda 2030 dell’ONU, riguardo ai quali l’Unesco fornisce articolate proposte didattiche.
È importante che i ragazzi li conoscano?
Penso che conoscere i macroproblemi del pianeta sia importantissimo, ma penso anche che a poco servirà tematizzare la contemporaneità e la sua complessa problematicità se i giovani non imparano ad analizzare, con strumenti scientifici e pensiero critico, le situazioni e i contesti nel loro divenire concreto. È nell’analisi delle situazioni e dei contesti concreti che ha senso esercitare il rigore nella raccolta di dati, la costruzione argomentata di opinioni, il confronto civile di punti di vista diversi, l’adozione ragionata di scelte di parte: che ha senso esercitare, cioè, pensiero scientifico per conoscere e comprendere, e principi etici per valutare e scegliere.
Principi etici. Le parole troppo importanti ci incutono soggezione e le pronunciamo con una sorta di pudore: ma forse occorre cominciare a dire ad alta voce che l’esercizio della cittadinanza ha a che fare con l’etica.
La cittadinanza dei documenti normativi è una cittadinanza attiva, che si riferisce alla partecipazione, alla volontà di ciascun “cittadino” di contribuire alla cosa pubblica, al bene della collettività. Nella ben nota lettera alle scuole con cui il Ministro Fioroni accompagnava le Indicazioni per il curricolo del 2007, si affermava infatti che non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme, ma si sosteneva ancheche ogni persona tiene nelle sue stesse mani una responsabilità unica e singolare nei confronti del futuro dell’umanità. Se parliamo di responsabilità, stiamo parlando di etica. Del resto, rileggendo Morin, riscopriamo facilmente i legami tra le idee di una coscienza civica terrestre, un livello planetario della responsabilità, un’etica del genere umano.
La variabilità e la complessità dei contesti della quotidianità ha fatto da tempo smarrire l’efficacia delle regole minute, e appare sempre più urgente insegnare ai giovani principi e criteri cui riferirsi nelle scelte e nei comportamenti: appare sempre più urgente aiutare ogni giovane a costruirsi un sistema etico cui riferirsi nella vita privata e sociale.
La cittadinanza che il nostro nuovo curricolo deve promuovere non è solo una cittadinanza attiva: è una cittadinanza nutrita di grammatiche conoscitive e di principi etici, è una cittadinanza etica e consapevole, che sa guidare le scelte grandi e piccole, relative ad azioni e opinioni, a contesti lontani e vicini, alla vita privata e sociale.
Una contemporaneità condivisa e programmata
Non è questa la sede per entrare in dettagli metodologici e organizzativi, e tuttavia non si può fare a meno di segnalare che una efficace didattica della contemporaneità è densa di implicazioni e di opportunità formative:
– implica intese trasversali (in cosa vogliamo che consista, nel nostro Istituto, il dialogo tra gli insegnamenti disciplinari e la contemporaneità? a quali obiettivi lo finalizziamo? alla costruzione di quali cittadini vogliamo che serva? E poi: che tipo di metodologie riteniamo più adatte? come gestiamo le diverse posizioni di noi docenti sui diversi temi/problemi? che tipo di apprendimenti verificheremo? come li valuteremo?);
– implica intese dipartimentali disciplinari (cosa significherà per la nostra specifica disciplina una didattica della contemporaneità? quali contesti? quali fenomeni? quali problemi? che rapporti con le altre discipline? che rapporto con gli obiettivi cognitivi, metacognitivi e sociali programmati nel curricolo?);
– implica la possibilità, per docenti ed alunni, di fruire criticamente di contenuti digitali;
– richiede una specifica programmazione organizzativa per poter diventare sistematica: nel curricolo possono infatti alternarsi, con la frequenza desiderata, Unità d’apprendimento specificamente disciplinari, finalizzate alla concettualità di base ed alle grammatiche disciplinari, e Unità disciplinari o interdisciplinari finalizzate ad affrontare contesti, situazioni e problemi della realtà contemporanea lontana o vicina;
– richiede una generalizzata e permanente disponibilità di strumenti d’informazione, cartacei e digitali, per permettere a ciascuno di individuare fenomeni ed eventi da discutere in classe;
– consente di trasformare l’aula in un laboratorio in cui si apprendono criteri di selezione e di utilizzo di fonti diverse, in cui si manipolano e si costruiscono materiali e prodotti diversi, in cui si impara a fare ricerca, in cui si scoprono interessi e motivazioni personali, in cui si possono realizzare percorsi diversi in tempi diversi;
– consente di trasformare l’aula in una “palestra di democrazia”, nella quale si lavora insieme, si ricerca con metodi specifici, si confrontano i punti di vista, si dibatte per davvero e non solo per simulazione, si costruiscono opinioni.
Non solo mondi lontani
Tempo fa, in occasione della Giornata della memoria, trasmettevano su qualche rete televisiva il film “Il labirinto del silenzio”, del regista Giulio Ricciarelli. Ho sperato che almeno qualche classe di studenti lo stesse vedendo. La storia è quella di un giovane avvocato che, nel silenzio della Germania postnazista, scopre gli orrori dei campi di concentramento e, assetato di verità e di giustizia, avvia una faticosa ricerca dei responsabili. La dolorosa indagine lo porta a smascheramenti ed arresti eccellenti, ma anche alla angosciosa scoperta del coinvolgimento del proprio padre nell’azione del Partito Nazista. E, mentre vedevo il film, mi chiedevo quali occasioni hanno i ragazzi per apprendere che il male e il bene non sono nettamente separati e pensavo che, tra le molte sfumature del male, alcune toccano anche noi che ovviamente siamo buoni, che mio padre, che è l’uomo che amo di più al mondo, può essere egli stesso il nemico e il male da combattere. (Educare alla cittadinanza: sensi e modi possibili, Scuola e Amministrazione, maggio 2018)
Oggi 9 ottobre, sulle pagine di Avvenire, la scrittrice Marina Corradi riflette sul problema della border violence monitoring, cioè sul controllo della violenza sui confini, ein particolare sulla Feroce caccia ai migranti al confine Ue: comportamenti disumani che i nostri civilissimi Paesi europei consentono, oggi, nei confronti di “clandestini” adulti e bambini al confine tra Bosnia e Croazia: “A guardare i tg certe sere sembriamo gente sempre più evoluta, più attenta ai diritti di donne, e neri, e omosessuali, a ogni minoranza, sensibile anche all’ecologia del pianeta. Gente insomma che coltiva il rispetto di sé e dell’altro, e a scuola insegna ai figli a ricordare ed esecrare – in prestabilite, dedicate giornate – ogni persecuzione e violenza della storia. (…) Come mai, ti domandi, ai nostri figli a scuola insegniamo a deprecare solo il male del passato? Non è forse più facile, condannare ciò che i nostri padri hanno fatto, e non ciò che noi facciamo o lasciamo fare? Mostriamo nelle scuole queste feroci immagini dal confine croato. Che affiori in noi almeno un dubbio (…).
Non molto tempo fa, nel suo “La vita liquida”, Bauman scriveva della necessità di “indurre nell’allievo nuovi tipi di motivazioni, sviluppare nuove propensioni e allenarlo a impiegare nuove abilità. Il senso dell’educazione, in questi casi, sta nel mettere in questione il portato dell’esperienza quotidiana, nel controbattere e in fondo rifiutare le pressioni provenienti dal contesto sociale in cui agiscono gli allievi. Ma saranno, educazione ed educatori, all’altezza?”.
Il nostro curricolo per la scienza e la cittadinanza richiede sguardi rivolti non solo a mondi lontani, per conoscere la povertà nel mondo, la fame nel mondo, le disuguaglianze nel mondo, le disparità di genere nella storia e nel mondo, ma anche a mondi vicini, alla povertà e alla fame e alle diseguaglianze nella nostra città, dove i principi calpestati e i comportamenti esecrabili si fanno quotidianità osservabile e priva di retorica.
Fra abilità cognitive e character skills
Nell’ultimo decennio non sono stati pochi gli insegnanti, gli studiosi, i politici, gli psicologi, i professori universitari che hanno individuato nelle carenze metodologiche degli insegnanti la causa degli insuccessi degli studenti, rilevati da indagini pubbliche e private, ed hanno altresì individuato in una presunta egemonia del cognitivo un fattore di grave malessere dei ragazzi. Da più parti si è invocata una più proficua relazione tra docente e allievo e si è posta l’attenzione sulla modesta capacità degli insegnanti di intercettare bisogni, suscitare emozioni, costruire empatie e climi positivi, “dare voce” alle diverse esistenze. Gli attacchi (anche di supponenti intellettuali) rivolti alle “competenze” e gli studi sulle character skills hanno ulteriormente confuso le acque, già poco limpide, in cui navigavano i processi d’apprendimento dei ragazzi, mai resi oggetto di sistematico studio per i docenti.
Indubbiamente le abilità cognitive, metacognitive, affettive e sociali costituiscono tutte, per ciascuno di noi, un patrimonio unitariamente funzionale allo stare al mondo e ad orientare le nostre scelte nell’esperienza privata e sociale. Tuttavia alcune di esse sono particolarmente rilevanti ai fini di una cultura scientifica e di una cittadinanza etica e consapevole, e sono quelle che costituiscono ingredienti del pensiero critico: analisi, confronto di dati e punti di vista, individuazione e soluzione di problemi, valutazione, scelta, autoanalisi.
Ma la formazione degli insegnanti?
Negli ultimi anni (prima del Covid, ovviamente!) le scuole hanno fatto molta formazione sia nel primo che nel secondo ciclo: iniziative nazionali, d’ambito, d’Istituto. Tecnologia, inclusione, cooperazione, competenze, curricoli verticali, valutazioni e rubriche, verifiche e compiti di realtà. E tante strategie innovative: flipped classroom e debate e storytelling e piattaforme e cooperative learning, ecc. ecc., senza parlare delle iniziative rese necessarie dall’adozione della “famigerata” dad.
In funzione non solo del cambiamento fondamentale auspicato, ma anche di una scuola di qualità che sappia interpretare con efficacia il proprio ruolo istituzionale, penso che sarebbe indispensabile per gli insegnanti una formazione, di base prima e in servizio poi, che consideri fondamentali e imprescindibili alcuni elementi:
padronanza disciplinare
Gli insegnanti italiani, e non per loro colpa, spesso apprendono le loro discipline come “materie”, come pacchetti di informazioni statiche e già confezionate: non sono bravi quindi a smontare il giocattolo disciplinare per scoprirne (e farne scoprire) regole, principi di funzionamento, modalità di applicazione.
Oggi, se l’insegnamento disciplinare deve mirare alla costruzione di “strumenti”, “metodi”, “campi d’indagine”, “modelli interpretativi”, “statuti epistemici” da utilizzare per la comprensione della realtà, occorre fornire agli insegnanti, prima che agli studenti, gli strumenti necessari, cioè i mattoncini LEGO delle discipline.
Un curricolo che promuova una diffusa cultura scientifica ed una diffusa cittadinanza etica non può esser progettato e realizzato da insegnanti che non possiedano una adeguata padronanza della disciplina, del suo statuto epistemologico, della sua funzione sociale.
consapevolezza dei processi cognitivi
Bruner chiacchierava di parallelismi tra strutture disciplinari e strutture mentali e ci insegnava che non è importante solo conoscere la matematica e i suoi meccanismi di funzionamento: occorre anche conoscere un po’ il funzionamento della mente di Pierino, per poter diventare mediatori consapevoli quando Pierino studia la matematica.
All’insegnante va insegnato a domandarsi: che cosa significa pensiero critico nella mia disciplina? risolvere problemi nella mia disciplina? imparare a imparare nella mia disciplina? E così via…
Il rapporto tra contenuti da apprendere, processi da attivare, attività e compiti da proporre è fondamentale ai fini di un apprendimento significativo e permanente.
Agli insegnanti occorrono le conoscenze e gli strumenti per un approccio cognitivo consapevole all’insegnamento disciplinare.
orizzonti culturali ampi
Un insegnante che non legge, che non sa cosa accade nel mondo e nella sua città, che non aggiorna il proprio sapere disciplinare, che ha studiato delle cose all’Università e poi non ha studiato più, che non ha una cultura scientifica egli stesso e non esercita egli stesso una cittadinanza consapevole, come fa ad esserne promotore in aula? Basteranno le selezioni e le preselezioni finora utilizzate per il reclutamento? O occorre anche nella formazione e nella valutazione degli insegnanti un “cambiamento fondamentale”?
la classe come palestra di ricerca scientifica e di democrazia
Le abilità che il nostro curricolo vuole sviluppare si maturano in classe, se l’aula è spazio di ricerca e la classe è palestra di democrazia.
All’insegnante occorre la padronanza dei climi d’aula e dei principi relazionali e affettivi che li governano, delle strategie operative e cooperative che consentono la migliore acquisizione e condivisione del sapere, la padronanza dei processi che ciascuna strategia mette in moto, delle modalità con cui non solo si enunciano, ma si costruiscono i valori, e non solo si evocano, ma si confrontano realmente i punti di vista.
Occorre che l’insegnante abbia chiaro che ad analizzare criticamente s’impara analizzando criticamente, a valutare s’impara valutando, a scegliere s’impara scegliendo, a risolvere problemi s’impara risolvendo problemi. Ad includere s’impara includendo. E ad utilizzare criteri s’impara utilizzando criteri: di discriminazione, di confronto, di valutazione, di valorizzazione, di gerarchizzazione, di scelta.
Occorre che l’insegnante abbia chiaro che il contesto di apprendimentoè per l’allievo spazio globale di crescita e di sviluppo, costruttore esso stesso di apprendimenti, di relazioni, di immagini di sé e della comunità, di regole, di gusti e di valori, di comportamenti e atteggiamenti, di modelli e di prospettive di senso. Abbia chiaro che l’autodomanda su chi sono e chi voglio essere, indispensabile per chi vuole diventare un cittadino consapevole, si esercita in una classe che proponga situazioni problematiche e risposte aperte, non dogmi da imparare a ripetere.
Costruire un curricolo per la scienza e la cittadinanza significa costruire una scuola globalmente diversa, che insegni, attraverso le grammatiche ma anche attraverso i contesti e i vissuti, come funzionano le cose del mondo e della conoscenza del mondo. E che sappia, attraverso la lettura della realtà contemporanea, ri-costruire categorie interpretative e sensi etici del vivere comunitario; che sappia, attraverso lo studio e la vita di classe, esser modello di un diverso “modus vivendi”.
Riferimenti normativi
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2007, 2012)
Legge 92/2019 – Educazione civica, normativa
Bibliografia
Agenda ONU 2030 – Educazione agli obiettivi per lo sviluppo sostenibile, A.A.V.V., Education 2030
Z.Bauman, Vita Liquida, Laterza 2005
E.Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina, 2001
R.Bortone, E se ricominciassimo a parlare delle conoscenze? Scuola e Amministrazione, gennaio 2012
R.Bortone, Un curricolo orientativo, Scuola e Amministrazione, febbraio 2017
R. Bortone, Educare alla cittadinanza: sensi e modi possibili, Scuola e Amministrazione, maggio 2018
