Le tecnologie digitali a scuola, tra missionari e catastrofisti
Tra le priorità politiche del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, per l’anno 2017, appare certamente di rilievo non secondario l’impegno di “Proseguire nell’attuazione del processo di innovazione tecnologica del sistema nazionale di istruzione, in coerenza con i principi del Piano Nazionale per la Scuola Digitale, nell’ambito dello sviluppo delle infrastrutture materiali e immateriali, della metodologia didattica, delle competenze e della gestione amministrativa delle istituzioni scolastiche”.
Si tratta di un’<area di intervento> – già in vario modo presente, e dunque annunciata, nel documento su La buona scuola del settembre 2014 e nella legge 107/2015 – che interroga e chiama in causa, soprattutto ma non solo, i dirigenti e gli insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado. Per diverse, importanti ragioni:
– perché torna a sollecitare un’adeguata riconsiderazione delle prospettive di alfabetizzazione culturale, al fine di promuovere e favorire, anche, lo “sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al pensiero computazionale, all’utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media nonché alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro” (L. 13 luglio 2015, n. 107, art. 1, c. 7, lett.h);
– quindi, perché evidenzia – come ha opportunamente scritto Michele Pellerey – sia la necessità di “Integrare il quadro delle finalità educative e formative con l’esigenza di sviluppo delle competenze digitali”, sia quella di “Integrare nella progettazione didattica, nella realizzazione delle lezioni e nella valutazione degli apprendimenti disciplinari l’utilizzo delle tecnologie digitali mobili” (M. Pellerey, La diffusione delle tecnologie digitali a scuola sollecita una rivisitazione della didattica come scienza progettuale, Orientamenti Pedagogici, n. 1/2016, pp. 62 e 65);
– perché, conseguentemente, mostra l’urgenza di impegni specifici sui versanti della ricerca e dell’innovazione metodologico-didattica;
– infine, perché non può non influenzare e non orientare, per quanto detto in precedenza, la progettazione e i percorsi attuativi delle iniziative di formazione in servizio nella scuola.
Quelli appena elencati sono tutti ambiti dell’agire professionale che richiedono, evidentemente, considerazioni di più ampio respiro, ma che già rinviano, a mio avviso, al suggerimento di un uso prudente, e criticamente attrezzato, delle tecnologie digitali nei processi di insegnamento/apprendimento: dato che, come ha ricordato Pellerey nel contributo citato, facendo riferimento ad un rapporto dell’OCSE del 2012, “non sono (ancora) emerse evidenze adeguate e affidabili circa l’influsso positivo che un loro utilizzo sistematico e diffuso può avere sul piano cognitivo e degli apprendimenti più impegnativi”; e perché, come ha precisato a sua volta Manfred Spitzer in Demenza digitale (Corbaccio, Milano 2014, p. 11), “Apprendere esclusivamente attraverso il computer non funziona: persino i maggiori fautori di questa tendenza ormai ne sono convinti”.
L’avvicinarsi, con realismo professionale, alla complessa problematica della utilizzazione diffusa, a scuola, delle tecnologie digitali comporta perciò, innanzitutto, la responsabilità di non arruolarsi subito tra “i missionari (o evangelici) delle tecnologie digitali e della connessione continua” oppure, in alternativa, tra “i catastrofisti”. I primi, si precisa da più parti, “partono dalla considerazione delle opportunità (affordance) che i sistemi d’interconnessione offrono ai fini dell’informazione, della documentazione e dell’interazione, e ne traggono la conclusione di un potenziamento mai prima raggiunto delle capacità di lavoro e di apprendimento. La loro presenza diffusa nella pratica didattica non può (dunque) che migliorare le prestazioni sia dei docenti, sia degli studenti”. I secondi, invece, “mettono in evidenza gli influssi deleteri (delle tecnologie digitali) non solo sui processi cognitivi, ma anche sulle stesse possibilità di apprendimento. In particolare – aggiungono – l’attenzione viene frammentata e destabilizzata, con la conseguenza di impedire approfondimenti e organizzazioni concettuali adeguate. Superficialità e instabilità delle conoscenze ne sono la conseguenza più evidente, ma anche il patrimonio culturale ne rimane decisamente impoverito” (Pellerey, cit., p. 45).
Posizioni contrapposte, che, proprio per il fatto di risultare talvolta o spesso prive di fondamento, giustificano e consolidano la scelta di seguire, almeno per ora, l’indicazione “di usare le tecnologie digitali come aiuto e rafforzamento delle forme tradizionali di insegnamento, piuttosto che come sostituzione: ad esempio al fine di sviluppare ulteriori attività pratiche, di aiutare a gestire se stessi nell’apprendimento, di favorire la collaborazione tra compagni”. Anche perché, si conclude opportunamente, “il rapporto interpersonale tra docente e studenti rimane al cuore dell’attività educativa scolastica, mentre la tecnologia potrebbe far sottovalutare questo fondamentale contatto umano” (ivi, p.48).
Le tecnologie digitali a scuola, tra missionari e catastrofisti di Antonio Santoro
