Ora faremo tanti riassunti e via le carenze linguistiche!

Parlare e scrivere bene per pensare bene. Ma come?

di Rita Bortone

Parole chiave

Le carenze linguistiche degli studenti e le abilità di scrittura – ieri, riflessione e studio da parte degli insegnanti; oggi, consulenti e task force per arginare le emergenze – produzione scritta e riassunti – la trasversalità della lingua e le Indicazioni nazionali – le responsabilità didattiche– insegnare a riassumere – quale formazione per insegnare a riassumere: pratichette e ricettine non bastano

Un’emergenza linguistica affidata a consulenti e task force

Il 18 settembre 2017, sul sito web de La Repubblica è apparsa un’intervista di Ilaria Venturi a Luca Serianni, il linguista che guiderà la task force istituita dal Ministero per arginare le carenze degli studenti.

Nel corso dell’intervista, il prof. Serianni afferma che in classe occorrano meno temi e più riassunti, dalle medie alle superiori: per allenare i ragazzi a strutturare un testo, per aumentare il lessico, per arginare le carenze linguistiche denunciate dai 600 proff. universitari nello scorso febbraio.

L’idea è di introdurre la tipologia testuale del riassunto prima all’esame di terza media e poi a quello di maturità, per indurre gli insegnanti a farsi carico di tale tipo di pratica. L’intervista sottolinea la rilevanza dell’attività del riassumere, la sua efficacia ai fini della gerarchizzazione delle informazioni, della sintesi, della strutturazione del discorso, ma segnala anche l’importanza del lessico, della capacità argomentativa, di alcune forme ortografiche. Il professore non parla di sfascio della scuola, ma di elementi di criticità che vanno corretti, tempo un anno.

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Due giorni dopo, su Il Giornale, Francesco Giubilei riportava il contenuto dell’intervista ed esprimeva perplessità sulla ricetta di Serianni “meno temi e più riassunti”. Il problema principale, secondo il giornalista, è che “gli studenti hanno difficoltà a elaborare un discorso scritto… A scuola si scrive poco e male (…), più che incentivare l’utilizzo del riassunto, sarebbe necessario aumentare le occasioni in cui scrivere, rendendo la scrittura di un tema un’abitudine e non un’eccezione, una soluzione a cui dovrebbero ricorrere tutte le scuole, senza dover arrivare al punto di nominare un consulente ministeriale ad hoc”.

Per gli esperti del Miur è introdurre la tipologia testuale del riassunto prima all’esame di terza media e poi a quello di maturità, per indurre gli insegnanti a farsi carico di tale tipo di pratica

Francesco Giubilei è un giornalista e non ha certo, in materia, l’autorevolezza del prof. Serianni, ma tante altre persone, altrettanto prive di autorevolezza seppure più addentro alla scuola, sono d’accordo con lui. Io sono tra queste. E trovo sconcertante il ricorso ministeriale a consulenti e task force su un problema che non avrebbe certo bisogno di misure eccezionali se solo gli insegnanti avessero il tempo e la capacità di interpretare la norma, la competenza necessaria per applicarla, la consapevolezza della grave inadeguatezza dell’insegnamento della lingua italiana rispetto ai bisogni degli studenti.

Che ce ne facciamo della norma e della letteratura?

Le Indicazioni nazionali, nella scuola sia del primo che del secondo ciclo, non trascurano certo né la padronanza della lingua italiana in generale, vista come strumento di comunicazione, di accesso ai saperi, di cittadinanza, né la pratica particolare della scrittura, vista come “mezzo decisivo per l’esplorazione del mondo, per l’organizzazione del pensiero e per la riflessione sull’esperienza e il sapere dell’umanità” (Indicazioni curricolo primo ciclo).

Non a caso,  nelle Indicazioni per i Licei, la competenza linguistica appare come responsabilità condivisa e come obiettivo trasversale a tutte le discipline, e nella scuola del primo ciclo tale responsabilità è sottolineata con riferimento alle finalità generali dell’insegnamento linguistico ed a ciascuna delle abilità coinvolte.

In generale si afferma che “è necessario che l’apprendimento della lingua sia oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti, che in questa prospettiva coordineranno le loro attività”; riguardo alla pratica della lettura, leggiamo che “…la lettura va costantemente praticata su un’ampia gamma di testi appartenenti ai vari tipi e forme testuali (da testi continui a moduli, orari, grafici, mappe, ecc.) per scopi diversi e con strategie funzionali al compito …” e che “lo sviluppo della competenza di lettura riguarda tutte le discipline. E’ compito di ciascun insegnante favorire con apposite attività il superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure al livello della strutturazione logico-concettuale.”

E ancora che gli insegnanti sono tutti coinvolti nella pratica della scrittura: è vero che è l’insegnante d’italiano che “fornisce le indicazioni essenziali per la produzione di testi per lo studio (ad esempio schema, riassunto, esposizione di argomenti, relazione di attività e progetti svolti nelle varie discipline)…”, ma è anche vero che “il percorso di apprendimento della scrittura richiede tempi distesi, diversificazione delle attività didattiche e interdisciplinarità, in quanto la produzione testuale si realizza in varie discipline”.

Più utile invece aumentare le occasioni in cui scrivere, rendendo la scrittura di un tema un’abitudine e non un’eccezione, una soluzione a cui dovrebbero ricorrere tutte le scuole, senza dover arrivare al punto di nominare un consulente ministeriale ad hoc

Infine gli insegnanti tutti vengono chiamati in causa a proposito del lessico. Nell’apposito paragrafo infatti leggiamo: “Il patrimonio iniziale dovrà essere consolidato in un nucleo di vocaboli di base (fondamentali e di alto uso), a partire dal quale si opererà man mano un’estensione alle parole-chiave delle discipline di studio: l’acquisizione dei linguaggi specifici delle discipline deve essere responsabilità comune di tutti gli insegnanti. I docenti di tutto il primo ciclo di istruzione dovranno promuovere, all’interno di attività orali e di lettura e scrittura, la competenza lessicale relativamente sia all’ampiezza del lessico compreso e usato (ricettivo e produttivo) sia alla sua padronanza nell’uso, sia alla sua crescente specificità. Infatti l’uso del lessico, a seconda delle discipline, dei destinatari, delle situazioni comunicative e dei mezzi utilizzati per l’espressione orale e quella scritta richiede lo sviluppo di conoscenze, capacità di selezione e adeguatezza ai contesti”.

Il richiamo alle comuni responsabilità nei confronti della lingua non appare dunque un generico appello, ma una indicazione motivata e cogente.

Se spostiamo la nostra attenzione dalla norma alla letteratura di settore, scopriamo con facilità che tra le abilità di studio segnalate dagli studiosi come costitutive dell’apprendere ad apprendere, regina delle competenze chiave di cittadinanza, diverse sono legate alla comprensione del testo e alla scrittura di sintesi, le due fondamentali carenze linguistiche dei nostri studenti: la prelettura, attività preliminare e funzionale al leggere e comprendere, consistente nella interrogazione di titoli, sottotitoli, figure, grafici, sezioni più evidenziate; il reperimento delle idee essenziali, che implica una impegnativa azione riflessiva e l’adozione di definiti criteri; il rileggere, che richiede ritorni cognitivi e rimanipolazioni; il sottolineare, con la conseguente necessaria elaborazione per decidere che cosa sottolineare; il prendere appunti, che implica selezione, rielaborazione, scelta e organizzazione; il riassumere, attività impegnativa e dispendiosa, prodotto e strumento di rielaborazione personale; lo schematizzare, ovvero la pratica di diversi tipi di rappresentazione figurativa, come l’outlining, il networking, il mapping….(Pontecorvo 86).

Ma quanti insegnanti, nelle diverse discipline, promuovono intenzionalmente e consapevolmente lo sviluppo delle abilità di studio?

La pratica del riassumere con i processi cognitivi ad essa sottesi, e la didattica del riassunto con le strategie d’insegnamento ad essa sottese sono state nei decenni scorsi oggetto di importantissimi studi e di numerose pubblicazioni: ma quanti insegnanti le conoscono? Quale formazione essi hanno ricevuto relativamente alla linguistica e alla didattica della lingua? E quale formazione stanno ricevendo oggi, nelle efficaci reti d’ambito, da formatori (docenti e tutor) che talvolta ne sanno meno di loro?

Oggi il prof. Serianni dice che la costruzione di un riassunto sarà introdotta tra le prove d’esame, per indurre gli insegnanti a farsene adeguato carico didattico.

Un tempo gli insegnanti non erano obbligati ad aggiornarsi, ma molti lo facevano, per interesse e motivazione professionale, ed anche perché, allora,c’era il tempo per riflettere e per studiare

Quindi possiamo prepararci alla diffusione di corsi di formazione, che in pillole di cinque o dieci ore proporranno le strategie didattiche per insegnare a riassumere, e magari anche alla circolazione di opuscoli addestrativi che, come per Invalsi, prometteranno il recupero e lo sviluppo delle abilità carenti…

Quando Invalsi non esisteva, ma gli insegnanti di italiano studiavano la linguistica

Tra le mie vecchie carte ho trovato un opuscolo che risale al 1992, cioè a 25 anni fa. Titolo: Il riassunto; contenuto: il materiale di lavoro predisposto per un seminario di educazione linguistica organizzato dal CIDI della mia città.

L’esperienza formativa, strutturata in forma laboratoriale (la buona scuola allora non c’era, ma la formazione di qualità adottava i metodi laboratoriali senza bisogno di inviti ministeriali!) si divideva in due parti: nell’una e nell’altra parte le attività erano costruite intorno ad un racconto di Cechov, Un ragazzo cattivo.

La prima parte proponeva, del racconto, quattro riassunti di brevità crescente, e ne richiedeva un’analisi finalizzata alla scoperta dei processi cognitivi e linguistici sottesi (comprensione globale o analitica, relazioni spazio-temporali, adozione di parametri di discriminazione, classificazione e gerarchizzazione di eventi, integrazioni e inferenze ricavate dal testo o dall’ extratesto, generalizzazioni, denominazione di atti linguistici ed eliminazione di deissi, inclusioni e accorpamenti, omogeneizzazione dei registri e modifica della referenza pronominale, mutamento dei tempi verbali e della sintassi …). La prima parte proponeva anche la riflessione su quali processi fossero attivati dalla lettura, quali dalla scrittura, quali da entrambe le attività.

La prima parte del laboratorio, dunque, attraverso attività fortemente strutturate e di gruppo (la formazione di qualità adottava anche i metodi cooperativi senza bisogno di inviti ministeriali!), attraverso un uso mirato del lessico di settore e uno studiato esercizio metacognitivo, mirava a far scoprire, prima di ogni possibile didattica del riassunto, la complessità cognitivo-linguistica del riassumere. I due ultimi “compiti” della prima parte richiedevano infatti di ricavare, dalle attività svolte, l’elenco delle operazioni linguistiche e delle operazioni mentali richieste dal riassunto.

La seconda parte del laboratorio, sempre centrata sul racconto di Cechov, mirava all’acquisizione di consapevolezze didattiche e consisteva in analisi guidate di possibili attività da proporre ai ragazzi. Lo scopo dei compiti assegnati ai docenti era quello di far scoprire come a stimoli diversi corrispondano operazioni mentali e linguistiche diverse; come ciascuna operazione linguistica, per poter essere praticata, richieda un apposito e specifico allenamento; come le caratteristiche del testo da riassumere richiedano specifiche attività di smontaggio, comprensione, rielaborazione, sintesi.

Dalla relazione illustrativa con cui si apre il vecchio opuscolo (evidentemente costruita ex post, forse in funzione di una pubblicazione che non si realizzò mai) si apprende che “la proposta, avanzata sotto forma di laboratorio all’interno di un articolato corso di aggiornamento sul tema Dove va l’educazione linguistica, è stata accolta inizialmente da 60 docenti e poi ripetuta più volte, su richiesta, destando immutato interesse nei diversi destinatari” (gli insegnanti, allora,  non erano obbligati ad aggiornarsi, ma molti lo facevano, per interesse e motivazione professionale, ed anche perché, allora,  c’era il tempo per riflettere e per studiare).

tra le abilità di studio segnalate dagli studiosi come costitutive dell’apprendere ad apprendere, regina delle competenze chiave di cittadinanza, diverse sono legate alla comprensione del testo e alla scrittura di sintesi, le due fondamentali carenze linguistiche dei nostri studenti

In quella relazione illustrativa si leggono delle osservazioni che forse vale la pena di considerare, sia pure con profonda amarezza, per la loro attualità a distanza di ben 25 anni: “Il laboratorio era stato costruito sull’ipotesi che molti insegnanti adeguano la propria didattica alle tecniche proposte dai manuali, ma senza possedere, spesso, la consapevolezza dei processi che le stesse tecniche attivano. Ciò comporta un grosso rischio: le modalità di lavoro appaiono moderne, aggiornate, ma la carente consapevolezza impedisce al docente di adeguare gli stimoli per la lettura e la scrittura sia alle differenti matrici cognitive e concettuali su cui sono costruiti i testi, sia alle differenti caratteristiche cognitive degli allievi(…)”.

Riquadro n. 1: Gli obiettivi di un laboratorio sul riassunto nel 1992
(stralcio dall’opuscolo “Il Riassunto” Cidi-Lecce 1992 -Inedito)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Riquadro n. 2: La capacità didattica di insegnare a riassumere
(stralcio dall’opuscolo “Il Riassunto” Cidi-Lecce 1992 – Inedito)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Le responsabilità didattiche delle carenze linguistiche: non solo in italiano

Abbiamo visto che le Indicazioni nazionali, sia nel primo che nel secondo ciclo, affidano le responsabilità dello sviluppo linguistico a tutti i docenti. Ciò significa che tutti gli insegnamenti disciplinari dovrebbero promuovere contestualmente apprendimenti disciplinari e linguistici, non improvvisandosi portatori di regole ortografiche e grammaticali, ma praticando una didattica che faccia, strutturalmente, un uso intenzionale e consapevole della lingua.

Già nel ‘75 le famose Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica (elaborate da Tullio De Mauro all’interno del GISCEL – Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica) mettevano in discussione le vecchie e ormai inefficaci concezioni dell’insegnamento dell’italiano.

Nella VII tesi, che pone le basi di quella che dopo si chiamerà “ la trasversalità della lingua”, si legge infatti: “La pedagogia linguistica tradizionale pretende di operare settorialmente, nell’ora detta «di italiano». Essa ignora la portata generale dei processi di maturazione linguistica e quindi la necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle capacità linguistiche non una, ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli insegnanti (Educazione fisica, che è fondamentale se è fatta sul serio, compresa)”.

La VIII tesi afferma inoltre che “Lo sviluppo e l’esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai proposti e perseguiti come fini a se stessi, ma come strumenti di più ricca partecipazione alla vita sociale e intellettuale: lo specifico addestramento delle capacità verbali va sempre motivato entro le attività di studio, ricerca, discussione, partecipazione, produzione individuale e di gruppo”.

Pochi anni dopo, nei Nuovi Programmi del ‘79 per la Scuola Media si leggeva che “L’insegnamento dell’italiano si inserisce nel più vasto quadro dell’educazione linguistica, la quale riguarda, sia pure in diversa misura, tutte le discipline e le attività, e, in particolare, tende a far acquisire all’alunno, come suo diritto fondamentale, l’uso del linguaggio in tutta la varietà delle sue funzioni e forme nonché lo sviluppo delle capacità critiche nei confronti della realtà”.

tutti gli insegnamenti disciplinari dovrebbero praticare una didattica che faccia, strutturalmente, un uso intenzionale e consapevole della lingua

La ricerca scientifica, del resto, ci aveva insegnato che lo sviluppo linguistico non è altra cosa rispetto allo sviluppo del pensiero ed alla costruzione di un personale sistema concettuale, e aveva segnalato il parallelismo tra strutture mentali e strutture disciplinari (Vygotskij, Bruner). Sapevamo quindi che l’acquisizione del lessico non è un processo solo linguistico da stimolare con simpatiche rubrichette, ma è un fatto esperienziale e concettuale legato alla personale memoria semantica; sapevamo che il lessico specifico non si acquisisce imparando la materia, ma comprendendone i significati sostanziali; sapevamo che la costruzione del discorso non ha una sintassi univoca, perché esistono un discorso storico e un discorso matematico, un pensiero storico e un pensiero matematico; sapevamo che i connettivi non basta studiarli sui manuali di italiano per saperli usare, ma si possono usare correttamente solo se si padroneggiano significati specifici legati da relazioni specifiche…

La responsabilità di tutti gli insegnamenti disciplinari nei confronti dello sviluppo linguistico è dunque molto alta. L’apprendimento, diceva la Pontecorvo (Psicologia dell’educazione – conoscere a scuola, Il mulino 1986), è costruzione di significati. L’atto del parlare e dello scrivere, diceva Vygotskij, è produzione di significati linguisticamente espressi.

Oggi, i nuovi profili dello studente in uscita dai diversi ordini delineano uno studente competente, che padroneggia ed integra le competenze disciplinari e le cosiddette competenze chiave di cittadinanza. Ciascun insegnamento dovrebbe quindi porsi come obiettivo lo sviluppo di apprendimenti disciplinari significativi e persistenti, da reimpiegare funzionalmente nei diversi contesti di realtà, e lo sviluppo di competenze trasversali come quella comunicativa, quella digitale, quella dell’apprendere ad apprendere, che implicano la padronanza linguistica e la capacità di utilizzare e rielaborare testi di tipologie e forme diverse per scopi di studio e di cittadinanza diversi.

Ma la scuola italiana è molto lontana dal realizzare questi obiettivi anche se ne recita gli slogan, e il problema delle crescenti carenze linguistiche degli studenti persiste e si aggrava, manifestando due fondamentali e gravi inadeguatezze: la prima riguarda la modesta capacità, della scuola, di promuovere apprendimenti disciplinari significativi, la seconda riguarda la modesta capacità, della scuola, di praticare un uso didattico della lingua.

Una formazione fatta di pratichette e ricettine

La formazione degli insegnanti impazza e le reti d’ambito sono in fermento: presto presto, dobbiamo reclutare i docenti; presto presto, dobbiamo individuare i tutor; presto presto, dobbiamo scegliere i docenti da mandare all’ambito; presto presto, dobbiamo monitorare i gradimenti; presto presto…

Una mia allieva, giovanissima ma già formatrice esperta, ha ricevuto recentemente un incarico di docenza sul tema La didattica dell’italiano (per caso, a qualcuno sembra un po’ pretenzioso???!!!) e l’ha affrontato con successo: la durata dell’intervento è stata di cinque ore, in una sola serata. Non commento.

Un’altra mia allieva, disperata per la solitudine professionale e per la percezione di non senso delle pratiche d’Istituto, mi comunica l’intenzione di attivare, nella scuola, un gruppo di ricerca sulla didattica dell’italiano in ottica trasversale. Ma è ancora disperata: per la inesistenza, tra i colleghi da coordinare, di un terreno comune da cui partire; per la crescente consapevolezza della complessità del percorso da intraprendere; per la contemporanea ansia della dirigente che incalza con le domande: a che state?

Le carenze linguistiche degli studenti si possono recuperare, ha ragione il prof. Serianni. Ma occorre prima recuperare la qualità professionale degli insegnanti

Siamo la scuola del prȇt-à-porter. I significati sostanziali non interessano. I significati sostanziali non si sa nemmeno in che cosa consistano, altrimenti non si potrebbe proporre come formazione un corso di cinque ore sulla didattica dell’italiano, né si potrebbe chiedere a che state? relativamente ad un percorso articolato, complesso, denso di implicazioni concettuali e pratiche, riferito a teorie sulla lingua e sulla mente, sulla parola e sul pensiero, sulla disciplina e sulla pratica didattica. Prȇt-à-porter: lo indosso così com’è  e via! Va bene per tanti usi! Il miglioramento? Quale, vuoi forse parlare del pdm?

E quindi, prof. Serianni, ci accingiamo ad una nuova stagione di parole e di slogan, di ricette ed esperienze formative: quelle auspicate dalla buona scuola, fatte da lezioni a buon mercato e da scambi fra colleghi che non hanno nulla da scambiare, quelle che non vengono supportate da teorie e studi scientifici perché le teorie stancano e gli insegnanti si annoiano, quelle realizzate da una efficace rete d’ambito in una manciata di ore, perché mica c’è tanto tempo a disposizione, e quelle che magari si concludono con una bella certificazione delle competenze acquisite…

Manipolazioni e rileborazioni di testi, mappe e tabelle, sintesi libere e guidate, saggi brevi e meno brevi, relazioni descrittive o argomentative: pratiche da acquisire, parole da spendere, e forse prove parallele da somministrare, magari non valide né attendibili, ma moderne e coerenti con il pdm e con il rav. Ma i ragazzi impareranno a costruire un discorso scritto? Bah, chissà, chi vivrà vedrà!

Oggi la scuola fa un gran parlare di formazione, ma per formarsi non c’è tempo: riflessione zero, a scuola e a casa si deve correre, c’è sempre tanto da fare. Ma i ragazzi sanno sempre meno! Che ci possiamo fare? Noi facciamo quello che ci chiedono!

Per un lavoro sempre più difficile, una formazione sempre più povera

“ … è davvero importante collegare la didattica della scrittura alla comprensione del discorso. Sotto molti punti di vista, infatti, capire un discorso concerne la capacità della mente umana di individuarne la organizzazione di fondo. D’altra parte, scrivere è elaborare un piano di informazioni orientate a uno scopo e questo naturalmente coinvolge il problema di un’organizzazione concreta ed efficace delle informazioni. Ricostruzione e produzione di un testo sono dunque attività per molti aspetti analoghe, in quanto dipendono da uno stesso principio guida: organizzare informazioni” (Dario Corno).

Una pratica abituale della produzione scritta a contenuto disciplinare sarebbe un toccasana, per la competenza linguistica dei nostri ragazzi e per la formazione del pensiero disciplinare stesso (carenza di cui non si parla mai, ma che ritengo di estrema gravità anch’essa!).

La produzione (parlata e scritta) a contenuto disciplinare implica infatti un rigoroso lavoro di comprensione e manipolazione del contenuto del testo e , richiedendo il reimpiego e la ri-organizzazione dei contenuti concettuali appresi dal testo, favorisce il fissaggio e il rinforzo degli stessi contenuti disciplinari (schema n. 1)

Gli insegnanti – come abbiamo già detto – dovrebbero aver chiaro che la competenza linguistica, nelle sue diverse abilità, non può essere sviluppata se non all’interno di un convergente e condiviso sistema didattico trasversale ( lo schema n. 2 fornisce un esempio di analisi delle responsabilità didattiche relative alla sola abilità di scrittura).

Ma un uso abituale della lingua, praticato con intenzionalità e consapevolezza da parte dei diversi insegnamenti disciplinari, richiede all’insegnante una formazione ampia e articolata, non un aggiornamento prȇt-à-porter.

Come già si osservava nel vecchio opuscolo di 25 anni fa, per insegnare a riassumere occorre che l’insegnante abbia la capacità di analizzare il complesso sistema logico-linguistico contenuto nel testo e di costruire attività didattiche che attivino nei ragazzi i processi sottesi alla comprensione prima e alla sintesi poi.

Se la nostra attenzione va verso una didattica della lingua trasversale, ovvero praticata attraverso i diversi insegnamenti disciplinari, non si può fingere che tutti gli insegnanti ne abbiano gli strumenti: per insegnare a riassumere un testo disciplinare, o comunque a costruire un discorso scritto a contenuto disciplinare, occorre che l’insegnante abbia chiaro che la parola non è mai difficile, lo è il concetto che c’è sotto, comediceva Vygotskij; occorre quindi che l’insegnante padroneggi ed eserciti, nella sua didattica quotidiana, non l’aspetto informativo e superficiale della materia, ma il pensiero disciplinare di fondo, nella sua specificità semantica (categorie concettuali e relazioni che ne determinano il lessico specifico ) e sintattica (metodi di ricerca e di dimostrazione che ne determinano il discorso e l’argomentazione specifica); ma occorre anche che l’insegnante conosca gli elementi essenziali del rapporto tra pensiero e linguaggio (le ragioni e gli effetti del ragionar di storia o del ragionar di fisica) e infinei diversi possibili usi didattici della lingua, con particolare attenzione alle diverse forme di scrittura per l’apprendimento.

Si tratta di attivare (di voler attivare, di saper attivare) percorsi di formazione articolati, distesi, supportati da esemplificazioni e attività pratiche, arricchiti e garantiti da sperimentazioni assistite, e sempre rigorosamente riferiti a quanto la ricerca scientifica ha prodotto negli ultimi decenni, colpevolmente ignorata da chi ha avuto ed ha responsabilità in merito alla qualità professionale degli insegnanti italiani (schema n. 3: Quale formazione per insegnare a riassumere).

Le carenze linguistiche degli studenti si possono recuperare, ha ragione il prof. Serianni. Ma occorre prima recuperare la qualità professionale degli insegnanti. Oltre a saper gerarchizzare le informazioni presenti in un testo, occorre che la scuola, a livello nazionale e locale, dai ministri ai dirigenti e ai docenti, impari a gerarchizzare gli obiettivi di sistema e a perseguirli con dignità e rigore, restituendo i tempi necessari alla riflessione, allo studio, alla interazione con la ricerca scientifica. Saper riassumere è importante, caro prof. Serianni, ma non basta: la politica delle soluzioni facili e del prȇt-à-porter genera precipizi linguistici e culturali, degli studenti e del Paese intero.

 Schema n. 1 Comprensione/produzione: la circolarità di un rapporto “virtuoso”

 

 

 

Schema n. 2 : Le responsabilità didattiche nell’insegnamento della scrittura

Risultati attesi relativi all’abilità di scrittura	Responsabilitàdidattiche insegnanti italiano	Responsabilità didattiche tutti gli insegnanti
Scrive testi di tipi e forme diverse (…) adeguati a: situazione, argomento, scopo, destinatario, registro.	X	X
Esprime per iscritto i propri pensieri, punti di vista e valutazioni su esperienze, eventi, contesti, sviluppando temi in maniera organica e argomentata e con lessico adeguato	X	X
Ricerca, acquisisce e seleziona informazioni generali e specifiche in funzione della produzione di testi scritti di vario tipo. Rielabora in forma chiara le informazioni.	X	X
Prende appunti e redige sintesi e relazioni (lineari e non lineari), utilizzando testi letti e ascoltati, e rielaborandoli per i propri scopi.Verbalizza schemi. Transcodifica	X	X
Realizza forme diverse di scrittura creativa in prosa e in versi.Esprime per iscritto, in varie forme, esperienze, emozioni, stati d’animo	X
Produce testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale ….. dotati di coerenza e coesione e organizzati in parti equilibrate fra loro	X
Conosce e applica le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo… .	X	X
Scrive testi utilizzando programmi di videoscrittura e curando l’impostazione grafica e concettuale.	X	X
……………………..

 

 

 

Normativa

Indicazioni per il curricolo nella scuola del primo ciclo, Miur 2012

Indicazioni per i Licei, Miur 2010

Nuovi Programmi per la Media ,Miur 1979

Bibliografia

Vygotskij L., Pensiero e Linguaggio, Laterza 1990

Bruner J. S., La ricerca del significato, Bollati Boringhieri 1993

Bruner J. S., Dopo Dewey – Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando 1964

Corno D, Pozzo G, Mente linguaggio apprendimento, La Nuova Italia 1991

Corno D, Lingua scritta. Scrivere e insegnare a scrivere, Paravia 1987

Pontecorvo L., Psicologia dell’educazione – conoscere a scuola, Il mulino 1986

Schwab J., La struttura della conoscenza e il curricolo, La Nuova Italia 1971

10 tesi educazione linguistica democratica (Giscel 1975)

Poggi I., Le parole nella testa. Guida a un’educazione linguistica cognitiva, Il mulino 1987

Benvenuto G, Insegnare a riassumere: proposte per un itinerario didattico, Loescher 1987

Bertocchi Brasca Lugarini Ravizza, L’Italiano a scuola, La Nuova Itala 1986

Bortone R, Educazione linguistica: quale trasversalità?, Insegnare agosto/settembre 1990

Bortone R., La trasversalità della lingua in Quaderno 26 Progettare la lingua IRRSAE Puglia 1995 (a cura di Rosaria Solarino)

Bortone R, Indicazioni per una educazione linguistica trasversale, S&A dicembre 2012