Per un apprendimento scolastico
ad alto impatto trasformativo
di Antonio Santoro
Dallo sguardo sul presente della scuola riaffiora talvolta – o spesso? – il convincimento, diffuso, che “la sopravvivenza dei sistemi scolastici pubblici (e, quindi, anche del nostro sistema educativo di istruzione e di formazione) è strettamente connessa alla loro capacità di favorire e di sviluppare un comune denominatore di cultura e d’istruzione che non tarpi le ali alle capacità innate di ogni persona. Se i sistemi scolastici pubblici non diventano più equi e più giusti socialmente, si può allora seriamente temere per il loro futuro perché ci si potrà e ci si dovrà chiedere quali sono le ragioni che ne giustificano la sopravvivenza” (1).
Ritorna, dunque, l’ipotesi della “morte della scuola”: per vari motivi, non ultimo quello che fa riferimento alla incapacità del nostro sistema educativo formale “di far acquisire a tutti un bagaglio minimo di conoscenze (di abilità e di competenze) ritenute indispensabili per vivere o almeno per sopravvivere nelle società contemporanee” (2). In particolare, quello che chiama in causa – a torto? a ragione? – le responsabilità degli insegnanti, i quali – si dice – si muovono in gran parte “come fantasmi tra macerie, con in testa teorie obsolete e anche con molte idee confuse su come si produce la conoscenza scolastica, su come si apprende, su come comportarsi con gli studenti, sulla propria identità professionale nonché sui compiti da svolgere” (3). Continuando tuttavia, soprattutto nella scuola secondaria, ad utilizzare modalità operative inefficaci, a distribuire gli “oggetti culturali” in forme standardizzate, a preferire insomma “pratiche di lavoro” dalle quali “emerge un sistema di attività permanente:
l’insegnante spiega al gruppo classe un segmento del programma in un determinato tempo;
realizza delle prove scritte o altre forme di valutazione analoghe per verificare la comprensione da parte degli alunni;
l’insegnante passa al segmento didattico successivo;
l’alunno è chiamato ad ascoltare, eventualmente a chiedere spiegazioni o fare domande di specificazione” (4).
Si tratta, evidentemente, di rilievi critici nei confronti di un agire didattico che non tiene conto della diversità delle condizioni degli studenti; che non riesce a “liberarsi da copioni legati a un’idea del sapere, dell’apprendere, del conoscere, spesso autoreferenziale e per certi aspetti con difficoltà a rinnovarsi” (5); e che, soprattutto, non coltiva la prospettiva di attenuare almeno la distanza tra i processi di apprendimento che normalmente la scuola sollecita e/o impone e gli apprendimenti che gli studenti informalmente realizzano nelle loro comunità di pratica.
“Gli studenti – precisano Loretta Fabbri e Claudio Melacarne, riprendendo quasi testualmente alcuni passaggi della riflessione che Étienne Wenger sviluppa in Comunità di pratica – vanno a scuola e, quando si riuniscono per affrontare a loro modo gli impegni imposti da quell’istituzione o i misteri o le inquietudini della giovinezza, si aggregano in comunità informali. In queste imparano scambiandosi appunti, raccontandosi storie non raccontabili fuori della comunità, confrontandosi su questioni e problemi di confine tra il mondo privato e le regole sociali” (6). E realizzano, in virtù delle interazioni che nascono e si sviluppano all’interno di queste comunità di pratica, apprendimenti che hanno “il più alto impatto trasformativo sul piano personale” (7); comunque acquisizioni che costituiscono l’esito di percorsi di apprendimento cooperativo mille miglia lontani da quelli di impegno individuale che la scuola privilegia e richiede in termini esclusivi.
L’indicazione per i docenti risulta assolutamente chiara: se si crede davvero “che conoscere implichi anzitutto una partecipazione attiva alle comunità sociali, il modello tradizionale (di didattica) non appare più adeguato. Insegnare significa allora anche pensare come coinvolgere gli studenti in pratiche significative, garantire loro l’accesso a risorse che ne facilitino la partecipazione, per allargare le loro prospettive in modo che si possano avviare su percorsi di apprendimento con cui sono in grado di identificarsi”. E comporta inoltre, l’insegnare, impegni consapevoli di “progettazione […] di esperienze finalizzate a coinvolgerli in azioni, discussioni e riflessioni compatibili e affini alle loro comunità di appartenenza, smettendo di pensare che discutere, scambiarsi le idee, confrontarsi su ipotesi diverse, imparare a condividere una tesi, siano una perdita di tempo” (8).
Alla scuola del tempo presente, e del futuro, si chiede perciò di compiere ogni sforzo possibile nella direzione di caratterizzarsi e qualificarsi come “ambiente di apprendimento basato maggiormente sulla collaborazione e incentrato sullo studente”. Perché “Il paradigma dell’apprendimento sarà (sempre più):
incentrato sul discente invece che sul docente;
a elevato contenuto tecnologico;
volto a promuovere la collaborazione tra studenti;
incentrato sulla soluzione dei problemi piuttosto che mirato alla padronanza di <conoscenze e fatti>” (9).
Note:
1) Norberto Bottani, Requiem per la scuola, il Mulino, Bologna 2013, p. 18;
2) ivi, p. 42;
3) ivi, p. 41;
4) Loretta Fabbri, Claudio Melacarne, Apprendere a scuola, FrancoAngeli, Milano 2015, p. 18;
5) ivi, p. 13;
6) ivi, 27;
7) Etienne Wenger, Comunità di pratica, Raffaello Cortina Editore, Milano 2006, p. 13;
8) L. Fabbri, C. Melacarne, op. cit., pp. 28-29;
9) Tracy Gray, Insegnare e apprendere nel 2020, in Norberto Bottani, Anna Maria Poggi e Claudia Mandrile, Un giorno di scuola nel 2020, il Mulino, Bologna 2010, pp. 100-102.
