Prospettive, problemi…e buoni propositi per il nuovo anno

Disegnando il futuro. Partendo dai sogni di 20 insegnanti “qualunque”

Di Rita Bortone

Ci piaccia o no, questa è la nostra scuola

Fa ancora caldo e i pensieri sono ancora liquefatti. La mente fatica a rimettersi in moto per cose che non siano marmellate di fichi o zuppe di pesce. Ci prova, ma non è detto che ci riuscirà, e comunquesceglie percorsi facili.

Il percorso facile che individuo per costruire una qualche idea su cui lavorare(o meglio discorrere) consta di tre tappe.

La prima consiste nella lettura del numero 54 di Scuola7, dal titolo “News alla moviola. La scuola del 2017 in 100 fotogrammi”,che la Tecnodid mi ha inviato con una mail dell’8 agosto, ma che io intenzionalmente non ho mai aperto finora per la convinta decisione di non pensare nemmeno un attimo alla scuola.

Che cosa, nell’anno appena iniziato, vuoi/non vuoi fare, ti prefiggi, ritieni importante, vuoi correggere nell’Istituto e nelle classi? Lo abbiamo chiesto agli insegnanti

Oggi dunque la apro e mi trovo, come promesso dalla copertina, di fronte allerapide ma efficaci sintesi dei temi che lo scorso anno hanno percorso le menti, riempito le carte, assorbito le energie, inasprito gli animi, messo a dura prova le pazienze…

Nonostanteil richiamo fortissimo del mare di maestrale, della potenza delle sue onde e della luce dei suoi azzurri, pigramente mi sforzo di richiamare in memoria questioni che riguardano aspetti diversissimi tra loro,e le parole che leggomi generano un lieve senso di nausea, certamente per colpa della violenza con cui mi vengono sottrattiil maestrale e la marmellata di fichi. Ripercorro dunque itinerari che vannodai modelli formativi per i docenti neo-assuntiin ruolo alle procedure per la valutazione dei dirigenti; dallaformazione in servizio delle nuove reti d’ambito allapromozione dell’innovazione educativa e delle nuove tecnologie per la didattica; dall’alternanza scuola-lavoro all’inclusione; dal sistema nazionale di valutazione alla cultura dell’autovalutazionee del miglioramento d’Istituto: contro ogni sua volontà la mia mente è costretta a richiamare in memoriaquanto ricco e vario sia il contenuto che bolle in pentola nella scuola italiana.

Il notiziario che leggo non nasconde i problemi che accompagnano tali bollori, e per ciascun argomento segnala gli aspetti della incompiutezza, o della problematicità, o della necessità di miglioramento: “Questa è la nostra scuola- dice Giancarlo Cerini, coordinatore del notiziario – fatta di molti problemi, di routine, di bisogni, ma anche di tante idee, di progetti, di impegni. Dalle pagine digitali di “Scuola7.it” cerchiamo di dare luce a questo caleidoscopio in movimento, sperando di mettere un po’ d’ordine”.

E come potremmo non essere d’accordo sull’immagine della nostra scuola come caleidoscopio in movimento?

Ma sono molte le domande che si affollano nella mia testa, e tutte confusamente ruotano, pur nellasostanziale condivisione di ciò che leggo, intorno ad una sensazionedi non detto, di sottaciuto,di politicallycorrect adottato in coerenza coipunti di vista scelti, quello della informazione e quello della propositività politica.

Anch’io penso che il complesso e faticoso cammino delle riforme debba esser guardato con occhio critico ma propositivo, e che il disfattismo e il benaltrismo siano nemici giurati del cambiamento.

Anch’io penso che occorre valutarele trasformazioni in atto guardandosia i contesti, gli eventi, il breve termine, le logiche micro (spesso insoddisfacenti)sia i processi in atto, le prospettive, il lungo termine, le logiche macro (soddisfacenti?).

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Ma mi accade da tempo d’esser propensaad atteggiamenti critici più che propositivi;di rilevare sempre più frequentemente la gravità culturale di atteggiamenti e visioni nei quali m’imbatto; di trovare inaccettabili e pericolose alcune scelte politicheche mi sembrano interessatepiùalla costruzione di un’immagine moderna della scuola italiana di fronte ai contesti internazionali che alla promozione di una qualità culturale sostanziale della scuola pubblica del Paese; di leggere nell’incompiutezza e nella contraddittorietà legislativaun’improvvisazione e un pressappochismo che non so più perdonare; e mi accade di non sentirmi in sintonia con le posizioni e i linguaggi politicamente corretti.

Hanno risposto insegnanti che per convinzione, dedizione, idealità nutrite e competenze maturate, diventano spesso schiave dell’Istituto in nome di miglioramenti che spesso stentano a manifestarsi se non nelle carte

Resto dunque, nella lettura,contemporaneamenteinsoddisfattaper ciò che non trovo (e che non potevo trovare) nel notiziario, e che avverto come non detto (guasti, ritardi, menzogne della scuola d’oggi) e per la mia stessa insoddisfazione, la mia crescente difficoltà a sentirmi fiduciosa, se nonappagata dagli aspetti positivi dell’esistente.

20 insegnanti qualunque: ovvero la ricerca didattica come rifugio

Consapevole della mia tendenza a vedere il bicchiere mezzo vuoto mi viene dunque in mente, come seconda tappa del mio percorso di ideazione, di scrivere una mail ad un po’ di insegnanti inclusi nella mia rubrica, per avere un’idea più realistica e meno autoreferenziale dei contesti scolastici del momento e per conoscere qualcuno dei pensieri che frullano nelle teste (mi limito a quelle dei docenti)in questa fase di fine estate e di prossimo (se non già avvenuto) rientro a scuola.

La mia mail consiste nella richiesta (amicale, confidenziale) di rispondere ad alcune semplicissime domande in maniera immediata, senza riflessione o elaborazione.Cosa, nell’anno prossimo, nell’Istituto e nelle classi, voglio/non vogliofare, mi prefiggo, ritengo importante, voglio correggere.

Le risposte che ricevo non sono molte e non costituisconoun dato significativo (solo una ventina su un’ottantina di mail inviate), ma gli insegnanti che mi rispondono non sono davvero insegnanti qualunque:sono tutti insegnanti(di diversi ordini e discipline) che, oltre ad impegnarsi nelle classi, per lungo tempo hanno svolto funzioni strumentali,incarichi di coordinamento, di progettazione, di collaborazione con i dirigenti; che hanno vissuto in prima persona (come organizzatori, come corsisti) le esperienze di formazione realizzate dall’Istituto;che hanno aiutato i dirigenti nella elaborazione dei ptof, dei rav, dei pdm;che hannoattraversatoentusiasmi e delusioni relativi alla cosiddetta valorizzazione del merito.Appartengonocioè a quella fascia di insegnanti (minoritaria ma consistente) che per convinzione, per dedizione, per idealità nutrite e competenze maturate, diventano spesso schiave dell’Istituto innome di miglioramenti che spesso stentano a manifestarsi se non nelle carte.

Analizzando le loro risposte (pur sintetiche e non argomentate), si possonocomunque individuare bisogni e atteggiamenti culturali e professionali che, data la esiguità dei dati, non possiamo generalizzare, ma che sarebbe utile conoscere con riferimento all’intera categoria.

Emerge la consapevolezza di dover rispondere ad alunni con bisogni differenziati e vari, che riguardano aspetti cognitivi ma anche relazionali, sociali, valoriali

In sostanza cosa emerge dalle risposte dei 20 insegnanti qualunque?

Il bisogno di “tornare” a lavorare nelle classi, di ricercare modalitàdidattiche innovative, di adottareforme più rigorose di valutazione. Emerge la consapevolezza di dover risponderead alunni conbisogni differenziati e vari, che riguardano aspetticognitivi ma anche relazionali, sociali, valoriali. Emergonola noia e il rifiuto verso una formazione in servizio generica e priva di ricadute sulla qualità didattica, ed emerge soprattutto il rifiuto di ogni impegno che vada oltre la classe, che invada impropriamente tempiprofessionali e privati, che richieda energie senza contropartite in termini di efficacia percepita o di gratificazione.

Emerge un insegnante che progetta da solo, che sa di dover collaborare con i colleghi ma che conosce la difficoltà delle intese. Un insegnante che sembra non avere alle spalle una progettualità di sistema, una visione condivisa dell’Istituto, una garanzia istituzionale e dirigenziale del proprio operato.(Vedi riquadri in fondo all’articolo)

Sono sempre stata convinta che la funzione docente, e la qualità con cui si esplica,stiano prioritariamente nella relazione educativa e nell’efficacia didattica. Nell’articolo “Non c’è buona scuola senza qualità professionale dei docenti”, a proposito del primo documento su la buona scuola,sostenevo infatti: “Mi piace che si sottolinei che “il compito specifico della professione docente è, e sempre resterà, la relazione con lo studente”, e che dobbiamo per questo, prima di ogni altra cosa, valorizzare i docenti che ritengono prioritario il miglioramento della qualità dell’insegnamento/apprendimento attraverso il lavoro in aula”.

Masappiamo bene quanto la scuola esiga oggi profili articolati e professionalità elevate che sappiano andare oltre la classe e offrire qualificati contributi alla gestione dell’Istituto, affiancando i dirigenti nella loro complessa azione progettuale, organizzativa, valutativa, autovalutativa.

Oggi, 20 insegnanti che alla gestione dell’Istitutohanno offerto molte energie, non vogliono più sentirne parlare, e sembranoricorrere alla ricerca didattica quasi come a un rifugio:per gli studenti va certamente meglio così, ma questa fuga non mi sembra un indicatore di qualità dei processi in atto.Gli Istituti, forse, non sempre riescono a mettere ordine nel caleidoscopio in movimento.

Quando l’agito c’è, ma è agito male

Il rapporto tra il dichiarato e l’agito, lo sappiamo tutti, è un importante indicatore di qualità dei processi: a che servono, infatti, le intenzionalità dichiarate e i progetti elaborati, se poi non vengono agiti, messi in atto?

La terza tappa del mio percorso ideativo mi viene offerta su un piatto d’argento, attraverso la telefonata di un’insegnante amica che collabora per l’attivazione della formazione in servizio da parte della rete d’ambito di cui la sua scuola è capofila.

Già prima dell’estate era accaduto quello che sta accadendo in questi giorni:ricevo telefonate di docenti che mi raccontano con sgomento le vicende delle loro reti d’ambito. I bisogni sono stati rilevati, gli ambiti d’intervento sono stati definiti, i percorsi sono stati abbozzati, le intese fra scuole sono state raggiunte, i bandi per il reclutamento dei formatori sono stati elaborati e pubblicati. Ma ahimè sonostativinti per lo più da docenti del tutto inesperti di pratica formativa e (spesso) notoriamente molto modesti sul piano della qualità professionale e didattica. Cosa fare, mi si chiede? Niente ormai, dico io, almeno per quest’anno è andata così, ma quali requisiti richiedeva il bando? Titoli, mi dicono, che però non corrispondono a nessuna competenza reale! Ma nel bando, chiedo, avete posto qualche vincolo da cui rilevare dati più significativi dei titoli? Sì, mi rispondono, abbiamo chiesto di inviare con la domandaun piccolo progetto. E avete valutato i progetti? chiedo ancora io, e con quali criteri? Non c’erano dei criteri, mi si risponde! Ha valutato il Preside!E oggi che volete? chiedo ancora, un po’ indispettita in verità (perché lo sapevo, lo sapevo, lo sapevo che sarebbe finita così!). Vogliamo trovare il sistema per attenuare i danni, mi dicono: alcuni di quei docenti sono nostri colleghi e sappiamo bene quanto (non) valgono!!! Non sono assolutamente in condizione di affrontare i temi per cui hanno concorso! Che figuraccia faremo! Ma perché al bandonon avetepartecipato voi, chiedo io? Perché noi non ci sentivamo all’altezza del compito, mentre questi colleghi sono incompetentima intraprendenti…

Gli insegnanti avvertono il bisogno di “tornare” a lavorare nelle classi, di ricercare modalità didattiche innovative, di adottare forme più rigorose di valutazione

Il discorso della formazione in servizio, lo sappiamo,non è ancora definito a livello normativo né sono stati sciolti i suoi numerosi nodi problematici. Sempre sul numero 54 di Scuola7 leggiamo infatti: “restano aperti numerosi problemi: la certificazione delle attività, la formazione dei formatori, la definizione di standard professionali, l’elaborazione di dispositivi di accompagnamento come il bilancio di competenze e il portfolio. Inoltre, si attendono precise ricadute della formazione in servizio sul nuovo contratto di lavoro, per delimitare obblighi e impegni, ma anche per definire incentivi e riconoscimenti e una positiva ricaduta sulla carriera. I tempi sono maturi per una svolta che sarebbe “epocale”.

Ma nonostante la incompiutezza del percorso normativo la scuola, come abbiamo visto anche in precedenti numeri della rivista,si è già imbattuta nella formazione “obbligatoria, permanente, strutturale”, nelle funzionalissime (a livello teorico) reti di scopo e d’ambito, nella rigorosissima rilevazione dei bisogni, nelle modernissime piattaforme e negli articolatissimi questionari con relativi complicatissimi calcoli e tabelle, nelle incalzanti riunioni e indicazioni ai livelli nazionali e regionali e locali, nell’attendibilissimo reclutamento degli esperti formatori…

Ma altro che svolta epocale!

Nel novembre 2014, in fase di analisi critica del primo documento de la buona scuola, nel già citato articolo“Non c’è buona scuola senza qualità professionale dei docenti”, mettevo in discussione alcune affermazioni e alcuni concetti chemi sembravano molto pericolosi: l’affermazione che un docente è il formatore più credibile per un altro docente, ad esempio, o il concetto di innovatori naturali, o ancorail superamento di approcci formativi a base teoricada sostituirsi conun modello incentrato sulla formazione esperienziale tra colleghi.

bandi insipienti, concepiti da dirigenti e docenti sprovveduti o distratti o troppo stanchi per costruire attendibili strumenti di valutazione e di reclutamento: così, chi si sa vendere, sfonda

Scrivevo insommadelle cose non estranee a quanto sta accadendo ora:

“Innovazione e innovatori naturali

(…) la mia esperienza di insegnante, poi di dirigente e infine di formatrice, mi porta a non essere assolutamente d’accordo con l’affermazione che un docente è il formatore più credibile per un altro docente. Generalmente accade il contrario: molti docenti rifiutano di esser formati da colleghi, pur bravissimi, per questioni che vanno dalla frustrazione personale alla competizione, dalla incapacità di mettere in discussione se stessi alla difficoltà a svelare al collega le proprie nudità, e così via. Andrebbe inoltre problematizzato chi tra i docenti di un collegio possa esser considerato, e attraverso quali canali e parametri di valutazione, innovatore naturale. Andrebbe in fondo problematizzato, cioè,cosa si intende per innovazione, in rapporto a che cosa essa può esser definita tale, e che tipo di attività possano quindi esser considerate innovative (…)

Superamento di approcci a base teorica e formazione esperienziale tra colleghi

(…) Quanto al fatto che la nuova formazione permanente dovrà fondarsi sul superamento di approcci formativi a base teorica, condivido l’intenzione di stigmatizzare la dannosità di tanti vuoti interventi pseudopedagogici o pseudoformativi con cui molti Istituti hanno adempiuto nel tempo a presunti obiettivi di formazione, ma credo sia meglio chiarire le intenzioni di chi ha steso il documento: ciò che si vuole eliminare, penso e spero, non è il discorso teorico in sé (una pratica didattica consapevole non può non basarsi su presupposti teorici), ma è la inefficacia di comunicazioni frontali sterili e prive di qualsiasi ricaduta pratica. I nemici da abbattere, cioè, sono la inefficacia della pratica formativa e la inesistenza di suoi impatti sulla didattica ordinaria del docente. (Sarà determinante, su questo punto, la politica che adotterà il dirigente scolastico, la verifica delle competenze che esigerà, l’analisi delle ricadute che promuoverà. Ma questo è tutto un altro discorso).

Quanto alla formazione tra pari, ottimo principio, ma a condizione che siano garantite la correttezza scientifica del contenuto e la qualità e verificabilità degli esiti (…)

Forse questi discorsi appaiono cattivi e cavillosi, ma penso che sia bene vedere per tempo le difficoltà attuative e le ricadute negative che possono derivare da strane applicazioni di pur condivisibili principi.

Non ci voleva molto, per chiconosce la scuola dal suo interno,a capire quello che sarebbe successo: einfattista succedendo. Docenti preparati, in gamba, che avvertono la delicatezza e la rilevanza culturale, politica, etica, della formazione, non si propongono perché si confrontano con un modello di formatore elevato e competente rispetto al quale si sentono (spesso immotivatamente) inadeguati. Chi invece non possiede alcun modello di riferimento, ma sa vendere bene la propria merce, si lancia e sfonda. Con l’aiuto di bandi insipienti, concepiti da dirigenti e docenti sprovveduti o distrattio troppo stanchi per costruireattendibili strumenti di valutazione e di reclutamento.

I dirigenti sono più importanti del rav e del pdm che essi stessi costruiscono. E non c’è rav o pdm che possa supplire alle carenze culturali, organizzative, progettuali, relazionali, di un dirigente

E così i diversi Istituti realizzeranno gli obiettivi di miglioramento che si sono prefissi! Così la scuola italiana avrà interpretato il principio della formazione obbligatoria strutturale e permanente, e così avrà trasformato in agito il suo stesso dichiarato! E questa formazione diventerà domani strumento di avanzamento di carriera!

Questioni di bicchieri mezzi pieni o mezzi vuoti

Ovviamente il racconto dei formatori reclutati dalle reti d’ambito (o, spero, da alcune reti d’ambito!), vuole essere solo esemplificativo di un fenomeno più ampio, che riguarda i diversi aspetti della vita della scuola.

Da quando ho memoria professionale ho sempre rilevato con dolore la lentezza della scuola reale ad interpretare la scuola ideale via via definita da norme, riforme, conquiste scientifiche. Ho gioito perl’affermazione di principio per l’adozione di strumenti che apparivanofondamentali sul piano pedagogico, culturalee democratico (L. 517/77, Nuovi Programmi per la Media del ’79, Programmi Brocca, programmazione didattica, schede di valutazione, indicazioni e curricoli e così via…),e mi sono via viarammaricata o indignataper la loro mancata o inadeguata attuazione. Sicché nel tempo è cresciuta la mia percezione della norma come un sistema di belletti con cui coprire le sostanziali rughe di una scuola che si trasformava, sì, ma con una lentezza ed un pressappochismo cosìforti da risultare sempre inadeguata e vecchia rispetto alle rapide trasformazionisociali e culturali. Pessimo rapporto dichiarato/agito, insomma!

Negli ultimi anni mi sembra che il fenomeno stia cambiando. Il sistema, a livello nazionale, innesca processidi cambiamento frenetici, emana direttive e indicazioni, introduceprocedure e strumenti,supplisce (tenta di supplire) alle deboli autonomie degli Istituti riducendone ulteriormente le potenzialità ed imponendo dettagli operativicui quotidianamente attenersi.

Ma – oggi -il sistemaesige la immediata attuazionedi ogni innovazione, fornisce immediati strumenti operativi, promuoveimmediate “messe in chiaro”. E su tutto agitail fantasma della valutazione: degli Istituti, dei Dirigenti, dei Docenti, degli apprendimenti.

La distanza tra la richiesta e la risposta si accorcia dunquesensibilmente rispetto al passato, per la obbligatorietà delle operazioni e dei documenti imposti dall’alto e per la diffusione delle forme di rappresentazione di ciascun Istituto all’esterno. Ottimo rapporto dichiarato/agito, dunque!

Tuttavia penso da tempo che il rapporto dichiarato/agito non sia più un indicatore sufficiente della qualità di un Istituto: lo si dovrebbe quanto meno articolare meglio, nella forma dichiarato/agito/agito bene. Sono sempre più convinta, infatti,che la qualità stia nell’agire bene, non nell’agire tout court. Le scuole invece oggi vivono l’ossessione dell’agire, ma agiscono troppo e, spesso,male.

Non so se quello che dico dipende dal mio vedere il bicchiere mezzo vuoto, ma ho paura che si stia consolidando nella scuola italiana, a livello centrale e periferico, un processo di accomodamento che vede come inesorabile l’esistenza di due scuole, parallele ma distanti fra loro: tutte e due le scuole corrono sui binari delle norme e dei principi, delle innovazioni didattiche e tecnologiche, del rapporto col territorio e col mondo del lavoro, della formazione permanente e delle autovalutazionie delle reti. Tutte e due le scuole usano il sistema lessicale delle competenze e dei curricoli, della formazione e del miglioramento, dell’inclusione e della differenziazione,della progettualità e della valutazione,delle reti e degli ambiti, dell’innovazione didattica e tecnologica, delle classi aperte e capovolte…, ma su uno dei due binari queste cosecorrispondono a ricerche di significato e a nuovi modi d’essere scuola, se non anche a sperimentazioni d’eccellenza, sull’altro corrispondono a parole e carte, comunque colme di stress e di corse all’adempimento, ma gravemente prive di direzioni e di sensi. Per colmare i sensi di colpa e sedare le coscienze politiche ci diciamo che è normale che le scuole abbiano velocità diverse. Io invece penso che non sia affatto questione di velocità, ecredo che sia sbagliato attendere fiduciosi che la scuola che non ha oggi direzioni di senso prima o poi le trovi.Non le troverà se non ne ha gli strumenti culturali e tecnici, e se nessunocostruirà le condizioni perchéla ricerca migliorativa possa davvero esser tale. Non le troverà pur compilando rav e pdm, pur elaborando insipienti bandi per improbabili reclutamenti, pur recitando farse che si chiamano formazione in servizio.

Cara e caro docente, cura sempre e in ogni modo e in ogni aspetto la tua professionalità: la scuola sei tu, e non può essere una buona scuola senza la tua qualità professionale

A me il problema sembra grave, perché lo smarrimento delle direzioni e dei sensi non è solo un discorso di mancata significazione del nuovo, è anche un discorso di designificazione del vecchio: è un discorso di adattamento al nulla, di accettazione del nulla come ineluttabile forma della modernità.E’ un nulla che tocca centinaia e migliaia di giovani, però. Che incide pesantementesul Paese.

Non si tratta di vedere il bicchiere mezzo pieno o mezzo vuoto: si tratta di voler guardare alle intenzionalità politiche, all’adozione di principi e norme, alle trasformazioni strumentali, o di voler analizzare anche i dati di realtà che ne derivano,di voler studiarele trasformazioni dei climi e dei contesti, di prendere atto, accanto ai provvedimenti, dei processi innescati dai provvedimenti,di voler studiarele modifiche d’atteggiamento, di voler analizzare non solo i movimenti, ma anche gli effetti del caleidoscopio. Si tratta di riconoscersi in un sistema normativoche cerca la modernità e si accontenta di un pugno di scuole d’eccellenza o di esigere una scuola pubblica di qualità in tutto il Paese,di ragionare e problematizzare a tavolino o di voler prendere atto della diffusione deglianalfabetismi etici, pedagogici, culturali, che affliggono tanta parte della scuola italiana.

Tra il dire, il fare, il fare bene: tra responsabilità politiche e responsabilitàpersonali

I miei frequenti attacchi ad una politica nazionale che mi apparemiope e maldestra pur nella modernità dei principi enunciati e dei provvedimenti riformatori emanati, si scontrano spesso con il punto di vista di chi afferma che bastacol recriminare e imputare tutte le responsabilità alla politica: occorre gridare ad alta voce le responsabilità personali delle diverse categorie, dirigenti, docenti!

E per molti versi sono d’accordo. Eccome sono d’accordo!

Mi è capitato recentemente (digressione esemplificativa tratta dalla mia limitata esperienza di formatrice) di esser chiamata in un Liceo Scientifico fuori dalla mia provincia e dalla mia regione (quindi con spesedell’Istituto aggiuntive rispetto alla docenza) per una riflessione su un tema didatticamente e organizzativamente molto rilevante.

Poiché in quella scuola ero già stata come formatrice in anni precedenti, nel preparare la mia nuova lezionesono andata a vedere quali temi erano già stati di loro interesse. Ebbene: ho scoperto che la mia lezione quest’anno aveva come titolo esattamente lo stesso di una lezione già fatta in passato. Nel segnalare quanto osservato alla docente che organizzava l’esperienza, mison sentito rispondere che sì, era vero, ma quel corso era ormai lontano e quella lezione non era poi mai stata oggetto di applicazione da parte del Collegio! L’episodio, al di là dello specifico incidente, non è affatto isolato: mi capita frequentemente di imbattermi in docenti che, miei allievi in corsi di aggiornamento anche impegnativi e densi di potenziali ricadute, mi esprimono il loro sconforto per ilnulla che al corso di aggiornamento è seguito, per la inconsistente organizzazione dei gruppi di lavoro interni,per la mancanza di coordinamento e di controllo, per l’assenza di collegialità e di scambi fra colleghi, perl’autoreferenzialità di chi si aggiorna a distanza o sperimenta nuove pratiche, per la rilevanza data all’adempimento e non alla sostanzainnovativa.

E come far capire ai dirigenti chenelle attività di formazione dei docenti la figura e l’azione del dirigente sonoimportanti? Chesono importanti non al momento della organizzazione del corsoma prima e durante e dopo?Che sono importanti perché da loro dipendono il senso e la ricaduta del corso stesso, la promozione o lo svilimento della ricerca applicativa che ne dovrebbe derivare, l’efficacia o inefficacia della sperimentazione, la valorizzazione o la svalutazione della innovazione? Non so: chi e come fa capire ai dirigenti queste cose?

Io parlo di formazione perché quello è il mio campo d’esperienza, ma il discorso vale per tutti gli altri aspetti della vita d’Istituto.

I dirigenti sono importanti: lo sono, al di là delle circolari e delle parole,le loro reali priorità e i loro reali desideri di miglioramento, le loro gerarchie di valori, la loro decisionalità e la loro strategicità, la loro forza culturale e relazionale, il loro indirizzo e la loro competenza, la loro forza di coesione e la costruzione di climi sereni e produttivi, la loro capacità di attribuire senso alle cose e alle azioni, di costruire sensi attraverso le azioni. I dirigenti sono più importanti del rav e del pdmche essi stessi costruiscono. E non c’è rav o pdm che possa supplire alle carenze culturali, organizzative, progettuali, relazionali,di un dirigente.

Nella scuola italianai dirigenti son brave persone, che agitano parole e atteggiamenti manageriali ma non ne hanno gli strumenti, che sono sempre più stressati e oppressi da miopi e inutili molestie burocratiche,sempre più presenti a scuola e sempre meno presenti sulle spiagge, impossibilitati ad andare in ferie ea godere delle gioie familiari, disorientati di fronte agli improbabili algoritmi macchinati dalle disturbate menti ministeriali per complicare la già complicata modernità.Talvolta geniali sperimentatori, tenaci innovatori,leader capaci e trascinatori, talvolta. Ma non sono moltissimi i contesti che dispongono di figure dirigenziali capaci di indirizzi e di strategie,dotati di progettualità e sorretti da culture alte.

E quindi accade talvolta che il discorso innovativo e la qualità degli apprendimentirestino affidati ai docenti, incaricati o volontari, organizzati in commissioni o battitori liberi in barba alle belle parole sulla collegialità degli intenti, sulla trasversalità di obiettivi e metodi, sulle auspicate“comunità professionali”.Matalvolta i docenti degli staff sono, a loro modo, soli. E lavorano, spesso, non per collaborare, ma per supplire a carenze dirigenziali pesanti.E il loro lavoro è faticoso, ma accade chela sua potenziale efficacia vengavanificata proprio da un inesistente supportodirigenziale.

I dirigenti della scuola italiana sono brave persone, ma le loro responsabilità, relativamente ai guasti e alle mediocrità dei contesti, sono tante.

Il sistema nazionale, del resto,si è forse garantito nel tempo, attraverso reclutamenti e formazioni, dirigenti e docenticon forti competenze, forti intelligenze, forti sensibilità culturali, chiare visioni d’insieme?Il sistema nazionale ha dimostrato forse di possedere esso stesso , nell’attivazione deiprocessi riformatori e nei singoli provvedimenti,almeno parte della strategicitàche richiede ai dirigenti?o ha preferito la strada dei grandi impatti sull’opinione pubblica e dei provvedimenti privi di analisi di fattibilità?(che ne sarà di una riduzione della secondaria di II grado a quattro anni, in una scuola che da tempi lunghi predica senza esiti la necessità di essenzializzazioni dei contenuti e di curricoli centrati sui nuclei fondanti delle discipline? In una scuola che già piange le attuali riduzioni orariee sostiene di non poter sviluppare competenze per mancanza di tempo?). Ha curato l’attivazione di processi, ma ne ha anche controllato gli esiti? ha analizzato preventivamente le risorse di cui le innovazioni auspicate disponevano? e come le implementain itinere? ha potenziato l’autonomia come dichiarato, o la sta soffocando? Le domande potrebbero essere tante, perché le responsabilità politiche sono tante, passate, presenti, e chi sa, forse anche future.

La scuola siamo noi, diceva il ministro Fioroni nelle sue Indicazioni, e per molti aspetti aveva ragione: ma forse è bene gridare ad alta voce che molti di noi sono deboli e non ce la fanno, che molti dinoi agiscono l’innovazione ma la agiscono male, e la agiscono male perché non hanno strumenti, e non hanno strumenti perchénon gli sono stati dati né sanno costruirseli,ma il sistema lo sapeva da sempre che erano deboli, ma li ha fattientrare, e chi s’è visto s’è visto, e adesso dobbiamo fingere che tutto vada bene, ma le cose vanno bene nelle parole,non nei fatti.

La scuola siamo noi ma per crescere dobbiamo dire le cose come stanno: le criticità non sono parole di moda con cui riempire i rav, sono le diffuse sacche di incompetenza e di distanza dai bisogni sociali eculturali del Paese, le opacità che non vanno mai in chiaro, i curricoli di carta, le competenze certificate e mai sviluppate, la scuola-lavoro fatta di noia e demotivazione, la cittadinanza che non promuove cittadini.

La scuola siamo noi, ma perdiventare scuola di qualitàdobbiamo rispondere a chiari profili professionali e percorrere definite carriere, dobbiamo esser reclutati (dirigenti, docenti) con sistemi trasparenti e attendibili, dobbiamoricevere in ingresso e in itinere formazione e aggiornamenti efficaci, dobbiamo poter lavorare in ambienti dignitosi e confortevoli, dobbiamo e vogliamo esser valutatie riconosciuti nei nostri meriti, con sistemi rigorosi e trasparenti.

La scuola siamo noi, ma per essere scuola di qualità dobbiamo noi stessi esser professionisti di qualità: ma non lo potremo diventare recitando le formule della modernità, inseguendo finte efficienze,correndo a perdifiato verso mete confuse e lungo percorsi contorti.

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L’anno che verrà

Mentre licenzio questo articolo mi accorgo che è arrivato il 1° settembre. Gli insegnanti che hanno risposto alla mia mail, e tutti i loro colleghi, sono a scuola.

Molti di loro già stamattina avranno contraddetto i loro propositi e avranno accettato incarichi di cui, di nuovo, si pentiranno. E di nuovo correrannoda una parte all’altra tra aspettative efrustrazioni, distribuendo su vari fronti le loro energie e le loro intelligenze.

Il mio augurio è quello di esser capaci di fare ciò che essi stessi si ripromettono:non abbandonare mai la ricerca didatticaperché saper insegnare è il senso ultimo della scuola, ma aver chiaro che la ricerca didattica non si esaurisce nella flippedclassroom di turno; rinunciare a qualcosa in cui si credepur di raggiungere condivisioni e intese su terreni più limitati: non sarà né facile né appagante, ma meglio che correre da soli; osservare nei ragazzi i bisogni che cambiano e provare a rispondere alle domande dette e non dette; promuovere, nell’universo delle umanità e nella molteplicità degli incontri, il senso del bene comune e gli sguardi solidali; promuovere i modi della convivenza civile, l’educazione sentimentale, la conoscenza critica della realtà e gli strumenti per analizzarla in autonomia di pensiero.E progettare, progettare, progettare sempre, ma ricordando che il progetto migliore è il progetto possibile e che la coerenza non sta solo nell’agire, ma nell’agire bene!

E infine, caro insegnante,non rinunciare mai all’onestà intellettuale: chiama le cose col loro nome, non lasciarti tentare dalle mistificazioni. Scopri dove sono i guasti e le menzogne e non aver paura di denunciarli: per costruire talvolta bisogna avere il coraggio di abbattere. Fai autocritica,sempre, ma non rinunciare alla critica, se è onesta e se serve a migliorare.

E cura sempree in ogni modo e in ogni aspettola tua professionalità: la scuola sei tu, e non può essere unabuona scuola senza la tuaqualità professionale.

1. 20 docenti qualunque: Il bisogno di ricerca e di innovazione didattica

Cosa vogliofare l’anno prossimosperimentare la flippedclassroome la didattica a cuneo (Gabriella) reinventare le lezioni, soprattutto della letteratura inglese, per adeguarle alla realtà in cui vivono i ragazzi (Barbara) sperimentare in classe, con maggiore coraggio che nel passato, gli esiti della mia ricerca didattica (Maria Rosaria). insistere sulla sperimentazione di un modello di scuola a classi aperte (Roberta) studiare strategie didattiche motivanti e praticare davvero il cooperative learning (Massimiliano) riuscire ad aiutare significativamente l’alunna …..che ha una vita molto difficile e grosse difficoltà di apprendimento; fare in modo che il tempo pieno, nel quale mi sto mettendo alla prova, funzioni; promuovere il piacere della lettura; preparare alle prove INVALSI ma non attraverso l’addestramento e l’esecuzione degli esercizi proposti dai vari quaderni operativi (Paola) ‘studiare’ nuovi approcci all’insegnamento della lingua italiana e in particolareil ruolo delle neuroscienze nella pratica didattica (Elisabetta) aderire a progetti sulla lettura a livello nazionale (Elena) continuare a lavorare sulla sperimentazione del Metodo Oerberg (…),sviluppare unità che impegneranno gli studenti nella costruzione di testi in latino su autori fondamentali dell’annualità: Cicerone, Virgilio, Lucrezio; produrre un quaderno di letteratura in lingua da affiancare al libro di testo (Claudia) sperimentare quanto appreso nel corso estivo di aggiornamento sulle TIC, integrando la mia pratica didattica con strumenti e modalità diverse di fare lezione;“fare meglio” magari “facendo meno” eorganizzare le mie lezioni (in presenza e “a distanza”) calibrandole sui reali bisogni dei miei allievi (adulti, spesso stranieri, non sempre scolarizzati) e proponendo apprendimenti e attività dotati di “senso”; fornire ai miei studenti adultigli strumenti necessari per “leggere” la complessità del mondo (a partire dagli aspetti più vicini alla quotidianità) leggendo, ampliando il lessico, discutendo, argomentando (Rossana) allontanarmi dall’utilizzo del testo in adozione e promuovere apprendimenti utilizzando strumenti di ricerca attiva (Pina) portare avanti il progetto ministeriale di cui sono titolare, insegnare le mie materie e non i ridicoli surrogati che mi si impongono, non tradire lo statuto epistemologico delle mie discipline; non inseguire il Canone nel senso della teoria lineare degli argomenti stabiliti, ma far sì che ogni argomento possa fornire agli studenti uno strumento conoscitivo. Saranno loro poi a capire cosa e quanto conoscere.(Luisa) elaborareun progettoper classi aperte per sostenere gli alunni bes nell’apprendimento dell’inglese con metodi che passino prevalentemente dall’oralità. Non voglio fare lezioni stile doposcuola diventando un macchina umana che ripete in modo semplificato e svilito i contenuti delle lezioni dei colleghi. (Giulia)

2. 20 docenti qualunque: Una didattica che punti non solo agli apprendimenti cognitivi ma agli aspetti educativi, sociali, relazionali della formazione

Ritengo importante che i docenti si riapproprino del loro ruolo di intellettuali ed educatori, che curino cioè non solo l’aspetto cognitivo degli alunni ma anche la sfera della educazione sentimentale e valoriale (ritengo che ci sia una deriva democratica: tutto è stato sdoganato e non si prova più vergogna per comportamenti una volta neanche pensablli) (Maria Rosaria) che oltre alle tecnologie e accanto alle tecnologie si promuovano, anche con i bambini, percorsi di filosofia, intesa chiaramente come pratica dialogica. Che si aiutino i bambini a ragionare, e si permetta loro,proprio in contrapposizione con la rigidità e schematicità delle nuove tecnologie, anche di esprimersi attraverso forme di comunicazione più libera: si può fare filosofia con le domande, con la narrazione, con i laboratori, con il teatro, con la musica, ma sempre lasciando spazio al libero pensiero, creativo ed espressivo (Gabriella) che si costruiscano rapporti empatici e contesti in cui sentirsi dire “prof, con lei ci sentiamo sicuri e tranquilli nelle verifiche orali … anche se parliamo in inglese!” (Roberta) che si lavori con intenzionalità e continuità sulla consapevolezza di sé di ogni studente e sulle dinamiche relazionali della classe, presupposto fondamentale per promuovere successo formativo (Elisabetta) che si lavori non solo per le nozioni, ma per una formazione umana e culturale,per fornire regole e indirizzi di vita (Paola) parlarecon gli studenti (Luisa) organizzare le lezioni (in presenza e “a distanza”) calibrandole sui reali bisogni dei miei allievi (adulti, spesso stranieri, non sempre scolarizzati) e proponendo apprendimenti e attività dotati di “senso”;fornire gli strumenti necessari per “leggere” la complessità del mondo (a partire dagli aspetti più vicini alla quotidianità) prospettando diverse “chiavi di lettura” o “punti di vista” (Rossana) che i genitori siano responsabilmente presenti nella educazione morale dei figli, ma lascino ai docenti gli strumenti della formazione culturale(Anna)

3.20 docenti qualunque: Il bisogno di rigore valutativo

Vorrei riuscire aperfezionare le griglie di valutazione per adeguarle alle nuove modalità didattiche,sperando che vengano condivise ed applicate a livello di dipartimento, sollecitare i colleghi alla stesura collaborativa di prove esperte,correggere le mie modalità di valutazione del lavoro dei ragazzi durante l’anno scolastico(Barbara). correggere il sistema di valutazione eliminando voti e giudizi quadrimestrali per poter tracciare, alla fine di ogni ciclo, attraverso un continuum tra i vari segmenti, dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Secondaria di I grado, i successi raggiunti da ogni alunno in termini di “competenze” (Roberta) correggerele modalità di correzione delle prove INVALSI: capita che i docenti siano poco trasparenti e che, di conseguenza, i risultati non rispecchino la realtà delle classi (Paola) rivedere gli spazi e i tempiche finora ho lasciato all’autovalutazione degli studenti (devo perfezionare la gestione dei gruppi di ascolto) e devo rivedere gli obiettivi di alcune progettualità svolte: va corretta la loro misurabilità in termini valutativi (Claudia) correggere la tendenza imperante a concedere ilsei politico a tutti quei ragazzi con bisogni educativi speciali dopo averli dimenticatisui banchi di scuola (Giulia). essere più rigorosa nelle forme e negli strumenti di valutazione (Anna Maria)

4. 20 docenti qualunque: Una formazione che risponda a bisogni reali

Ho bisogno diperfezionare la mia formazione per insegnare agli alunni stranieri e voglio continuare a studiare la LIS per alunni sordomuti in quanto la mimica e la pantomima sono linguaggi fondamentaliper un docente che ha nella classe alunni con bisogni variegati, dal DSA all’Asperger al rumeno o albanese dialettofono (Pina) non voglio fare corsi di formazione inutili e ripetitivi, sulle competenze, sui bes e dsa, sulla lim, che poi puntualmente non hanno alcuna ricaduta (Danila) avrei bisogno di una maggiore formazione disciplinare (Giusy) non desidero fare aggiornamento su argomenti troppo generici e di poco utilizzo nell’ambito delle attività didattiche curriculari. Spesso i corsi di aggiornamento su argomenti anche molto interessanti sono restati lettera morta e solo su carta nella progettazione di dipartimento (Massimiliano) vorrei una formazione docenti progettata, prima che sui singoli contenuti/metodi/strategie, su un percorso continuo; vorrei realizzare in verticale un percorso di ricerca su comprensione testuale e linguaggio delle discipline storico/geografiche ed artistiche da presentare al seminario invalsi (Elisabetta) vorrei una formazione specifica sia sulle discipline di insegnamento sia sulla macro area della Valutazione; riterrei importante avviare una riflessione con i colleghi del Dipartimento sui Nuclei Fondanti delle nostre discipline di insegnamento (Italiano, Latino, Geostoria e Cittadinanza e Costituzione) (Claudia) vorrei che nei corsi di formazione si smettesse di dire e/o pensare “queste cose le abbiamo sempre fatte” (Paola) Non voglio fare corsi che non mi offrano più di quello che già possiedo e che non solletichino la mia voglia di crescere ancora! (Barbara C.)

5.20 docenti qualunque: Una insoddisfatta aspirazione alla condivisione

Vorrei, mi prefiggo, ritengo importantemi prefiggo di collaborare meglio e di più con i miei colleghi  (Cinzia) vorrei lavorare in gruppi di colleghi abbassando il livello della conflittualità interna,per migliorarne la produttività (Elisabetta); ritengo importante che si lavori nella direzione della collaborazione fra colleghi con una formazione dedicata alla costituzione dei gruppi e ai ruoli che si ricoprono all’interno. (Danila) vorrei promuovere modalità di condivisione reale, non solo formale, dei documenti progettuali ai diversi livelli di collegialità (Luisa) vorrei coinvolgere più colleghi nella realizzazione di attività trasversali (Barbara C.) mi prefiggo di fare del co –teaching con i colleghi (cosa assai ardua, forse da rimandare a quando tornerò sulla cattedra di italiano) (Giulia) desidero che il lavoro della biblioteca scolastica e del Presìdio del libro non finisca a causa della mia necessità di fare alcuni passi indietro e che, finalmente, questo progetto venga condiviso da tutti (Paola)

6.20 docenti qualunque: la sfiducia nel sistema, la classe come rifugio e come ricerca di senso

Voglio/NON voglioNon voglio perdermi tra mille impegni (Cinzia) Non voglio ritrovarmi a fine anno con parte del programma non svolto a causa dei numerosi impegni fuori dalle classi; vorrei chele innovazioni che propongo a livello didattico ai colleghi delle mie classi venisserofacilitate e supportate a livello di organizzazione di istituto(Barbara B.); Non voglio fare qualunque cosa estranea alla didattica (Maria Rosaria)Non vorrei che il mio istituto perdesse tempo e risorse nella compilazione di documenti poi inutilizzati (Paola) Non voglio disperdere Tempo ed Energie in progettucoli insignificanti, funzionali solo ad alimentare la ‘scuola social’, la scuola che fa per mostrare, senza troppo pensare perché sta facendo(Elisabetta). Non voglio perder tempo a riempire “scartoffie” o a svolgere “compiti” che non abbiano ricadute immediate sulle classi (Rossana) Voglio smettere di credere in un PTOF “taroccato”costruito su ambizioni e belle parole e non su reali necessità educative ; mi prefiggo di non accettare più la“scuola dei progetti”, ma concentrarmi sull’unico progetto che rende il mio lavoro ancora gratificante ed emozionante: il progetto di vita dei miei alunni!; voglio battermi affinché siano annullati i concetti di “figure di sistema” e di “gruppo dirigenziale” e creare “figure-guida” che possano realmente aiutare i docenti a migliorare e ottimizzare il proprio modo di fare scuola (Roberta) Voglio dare centralità alla dimensione dell’insegnamento rispetto ad altre dimensioni/ambiti professionali; voglio correggere il piano di formazione (Elisabetta) . Voglioselezionare meglio i miei incarichi, dando le giuste priorità, senza togliere del tempo prezioso alla mia vita e a quella della mia famiglia (Barbara C.) Non voglio fare discussioni ormai inutili sul funzionamento dell’istituzione scolastica,nonostante tutto ancora rivolta su se stessa (Anna Maria)

Una scuola in movimento: punti di vista e problemi. Dal dire al fare: quando le buone intenzioni producono cattive azioni. Insegnanti stanchi di collaborare: la ricerca didattica come rifugio. Dirigenti e docenti: la scuola fra responsabilità personali e responsabilità politiche. L’anno che verrà: i buoni propositi.

Bibliografia

News alla moviola. La scuola del 2017 in 100 fotogrammi in “Scuola7” n. 54, Tecnodid R. Bortone, Non c’è buona scuola senza qualità professionale dei docenti in “Scuola e Amministrazione”, novembre 2014