Una scuola che non si arrende

Presentazione

Il momento non è dei migliori, neanche per la scuola.

Allo sconforto per le paghe che non aumentano (ma davvero qualcuno là in alto ha proposto 14 euro di aumento per gli insegnanti? Non ci posso credere!), per l’indifferenza della cosiddetta società civile, per le ostilità dei genitori, la demotivazione degli allievi, gli organici funzionali che non sono funzionali, gli adempimenti assillanti, i compiti di realtà che diventano anch’essi burocrazia e poca realtà, si aggiunge un problema inedito: quello di una contrapposizione, mai così forte, tra le culture, i valori, i linguaggi, i gesti che caratterizzano le diverse Istituzioni del Paese, minando ogni possibilità d’efficacia educativa e generando tra gli insegnanti disorientamento, senso di solitudine, sfiducia nel proprio operato, tentazioni di fuga nel disimpegno.

Ma chi mai potrà provare a ricostruire i frammenti di una cultura che va alla deriva? Ad allargare gli spiragli di umanità e di etica che ancora non sono chiusi? A ritrovare le vie del pensiero e della coscienza, che sembrano perdersi nei labirinti delle illogicità e delle bugie, della ignoranza e della falsa conoscenza? Ad indicare le direzioni educative possibili, le possibili soluzioni ai problemi, i terreni delle possibili battaglie? Chi, se non gli insegnanti?

L’idea di raccogliere un po’ dei miei articoli più recenti, suggeritami dall’Editore e da me subito accolta, nasce dal nostro condiviso bisogno di dire agli insegnanti che il momento non è dei migliori, ma se c’è qualche speranza di venirne fuori, questa è riposta in loro, nella loro capacità di vedere con lucidità quanto sta accadendo nel Paese, nella loro determinazione a perseguire gli obiettivi e i valori che caratterizzano la scuola pubblica nazionale, nella loro volontà di non abbandonare il sogno pedagogico che sembra infrangersi nell’apocalisse culturale e umana che incombe sul nostro Paese.

Ho raccolto i pensieri meno tecnici, quelli “più caldi”, per augurare un Natale di resistenza.

La parola resilienza non mi piace più, è abusata, distorta, svuotata. Ma occorre resilienza, oggi: capacità di resistere agli urti del non senso quotidiano, della menzogna assurta a dignità di comunicazione politica, delle controriforme rancorose e destabilizzanti, dei modelli educativi improponibili, dei linguaggi indicibili, delle vergogne e del dolore, dell’assenza di pietà istituzionalizzata, delle sciagurate pulizie etniche. Della protervia e della imbecillità del potere.

Occorre cittadinanza: voglia di appartenere ancora a questo Paese che per tante cose non ci piace più, voglia di sapere, di pensare, di agire, di donare ancora il nostro essere cittadini. Voglia di esistere, di valutare e di scegliere ciascuno la propria parte, voglia di contribuire.

Occorre militanza: il coraggio di dire ad alta voce, di manifestare il dissenso, verso il potere ma anche verso chi delle parole del potere si è servito per legittimare le vergogne finora mascherate, le vergogne del pensare e del sentire. Occorre militanza nell’impegno professionale, nelle scelte quotidiane di contenuto e di metodo: nell’educare ai valori costituzionali, nel costruire contesti d’apprendimento che educhino alla cooperazione e non all’emarginazione, nel leggere pagine di bellezza e nobiltà d’animo, nel proporre esperienze di pensiero e di cultura e d’arte, exempla che edifichino, che non distruggano, e nel tenere vive le menti affinchè non si ottundano. Occorre militanza, per scongiurare il rischio che la Storia venga dimenticata, che la Lingua venga depredata, che la Logica sia sconfitta, che la Scienza venga umiliata, che la Cultura venga disprezzata. Militanza, per scongiurare il rischio che il Paese precipiti così in basso da confidare nella forza, nella menzogna,  nella esclusione, come criteri della convivenza civile e degli assetti politici.

Insegnare: verso un futuro possibile

( … )

Domande di senso di una formatrice anziana

Lavorando nelle scuole per le variegate e molteplici attività di formazione deliberate dai Collegi dei docenti, mi capita spesso di interrogarmi sul senso del mio lavoro, che molte volte mi appare pateticamente inadeguato rispetto agli interessi reali di docenti e dirigenti.

E sento che è sempre più profonda la distanza tra i miei obiettivi e i miei ideali di formatrice (costruire strumenti per un’azione autonoma e condivisa, promuovere semplici esperienze di ricerca e di sperimentazione, delineare modelli operativi trasferibili, innovare le pratiche didattiche o valutative e dare ad esse nuovi sensi e nuovi modi) e le aspettative concrete dei docenti (disporre in fretta di un documento curricolare che possa esser definito “per competenze”, proporre entro il trimestre una prova di prestazione parallela, condividere per fine d’anno un sistema non troppo faticoso di certificazione, adempiere all’obiettivo dichiarato nel pdm…).

Mi capita dunque sempre più spesso di domandarmi quale senso abbia ormai, per me, questa attività di “formazione”, e a quali risultati possa verosimilmente mirare.

Il cambiamento richiesto, infatti, a meno che non si limiti all’acquisizione molecolare di una nuova tecnica didattica o di un nuovo modellino progettuale, richiederebbe tempi distesi di studio, senso della professionalità come bene comune e come valore da “aumentare” insieme, senso della scuola come strumento di crescita del Paese, come espressione di una comunità che tende alla realizzazione di un’idea condivisa di uomo, di società, di cultura, di formazione. Ma queste, spesso, sono solo parole che non c’è neanche il tempo di significare, nel corso della cosiddetta formazione.

Mi adatto dunque alla richiesta che mi viene rivolta, ma resto sempre più turbata dallo scarto tra questa richiesta e i bisogni sociali di formazione, che a me sembrano di ben diversa densità semantica, valoriale, politica.

E avverto la inadeguatezza di chi ha avuto la fortuna di vivere altre stagioni di ricerca e di tensione civile, ma ne scopre oggi la distanza e la incompatibilità con i contesti della contemporaneità. Avverto la inadeguatezza  di chi in un altro tempo ha coltivato l’idea e la fiducia in un futuro che non è mai arrivato, ma che oggi ha finito il suo tempo, ha esaurito la sua esistenza di futuro possibile, soppiantato da un’altra idea di futuro.

(…)

Da un’insegnante incontrata tra tante altre in un corso di formazione mi è stata suggerita la lettura di un libro,  “L’epoca delle passioni tristi”, la cui lettura l’aveva fortemente coinvolta ponendole molte domande.

Gli autori del volume, edito da Feltrinelli, sono due psichiatri che operano nel campo dell’infanzia e dell’adolescenza, Miguel Benasayag e Gérard Schmit.

Leggere le loro pagine mi ha consentito di dare ordine a pensieri non nuovi, ma finora confusi, che ora cominciano a poter essere detti. Partendo dalle suggestioni offerte dal volume appena letto, proverò dunque a ragionare su alcuni nodi critici della scuola contemporanea (o che a me sembrano tali), nodi che certo non esauriscono le problematiche vissute dalla scuola nella sua quotidianità, ma che possono forse fornire qualche chiave per una lettura critica dell’esistente e per l’avvio di una sua ricostruzione.

Razionalizzare il senso di inadeguatezza, gestire insieme la impari lotta

Ci agitiamo quando non riusciamo a “domare” Pierino o Gianni o Maicol, e intraprendiamo lotte dure e sfibranti, spesso improduttive. Ma la lotta non è con Pierino, o con Gianni, o con Maicol. E’ una lotta più vasta, più dura, più pericolosa.

Le dichiarazioni d’intenti e le visioni culturali ed etiche da cui partono le direttive nazionali  sono fortemente in contraddizione  con i principi che governano  le trasformazioni culturali in atto nella contemporaneità: la proposta educativa della scuola (qualora venisse interpretata correttamente e coerentemente con il dettato della norma) risulterebbe  comunque  strutturalmente in contrasto con gli insegnamenti provenienti dall’esterno. La scuola parla di “nuovo umanesimo”, mentre la planetarietà degli eventi e la incontrollabilità delle dinamiche economiche, sociali, culturali che ne derivano legittimano la convinzione, e la paura, che “l’epoca dell’uomo è tramontata”. La scuola parla di conquiste scientifiche e miracoli tecnologici, mentre il mondo smarrisce la speranza di un sapere globale che garantisca il dominio dell’uomo sulla natura e sulla realtà e constata l’avanzare degli inquinamenti, la comparsa di nuove malattie, la ineluttabilità di disastri economici e disuguaglianze sociali, non arginate dalle conquiste scientifiche. La scuola parla ai giovani di orientamento e di futuro, mentre il futuro  della persona e del pianeta diventa sempre più oscuro, mentre la storia dell’umanità perde la sua connotazione di storia di progresso, mentre la imprevedibilità e la ingovernabilità delle cose produce vissuti di incertezza e di impotenza, disorientamenti strutturali e disagi esistenziali.

La scuola parla di inclusioni e di solidarietà mentre l’angoscia dell’incertezza e del rischio innalza muri e legittima il si salvi chi può. Parla dell’istruzione come strumento di crescita del Paese, ma non riesce a curare la crescita delle singole persone né a riconoscere nelle crisi individuali i sintomi della più generale crisi sociale. Parla di legami con la società, ma di fatto non ha il tempo di studiare e di comprendere quanto, a livello cognitivo, affettivo, relazionale, esistenziale, la società trasformi e determini il modo d’essere dei giovani, quelli che palesano le proprie fragilità  e quelli  che le proprie fragilità le nascondono, magari dietro apparenti successi.

La scuola, a volte, neanche parla delle cose buone di cui dovrebbe parlare, e che contrastano con quelle cattive di questa  società in trasformazione: la scuola non riesce ad arginare le passioni tristi dei suoi studenti, perché è pervasa essa stessa da passioni tristi, magari nascoste da modernissime e finora impensabili competenze, linguistiche o tecnologiche che siano.

Qualche decina d’anni fa, in epoche di grandi speranze e di grande fiducia in un futuro che avrebbe reso la società più giusta, più libera, più eguale, più solidale, molti insegnanti vivevano la loro professione come spazio d’impegno civile, come strumento di cambiamento culturale, economico, sociale del Paese. Oggi è difficile incontrare insegnanti che vivono così il proprio ruolo: appare infatti velleitario e sciocco pensare di poter combattere a scuola le trasformazioni generate da meccanismi planetari e occulti, sui quali poco incide l’azione del singolo individuo. E’ facile oggi cedere a passioni tristi.

E tuttavia la scuola c’è, e pur senza aspettative salvifiche e ambiziose proiezioni, senza la pretesa di invertire tendenze planetarie e trend culturali globali, senza l’aspirazione a cambiare le storture del mondo, forse ha senso lavorare per renderla semplicemente, qui ed ora, in quest’anno e in questo istituto,  più capace di rispondere ad obiettivi immediati, ai bisogni concreti dei giovani che ci vivono, che si chiamano Gianni o Maicol, Anna o Deborah, e che forse, al di là della loro irriverenza, della frequente arroganza, della inguaribile pigrizia, della improvvisa violenza, da noi possono ricevere qualche aiuto per essere meno tristi.

Forse la politica dell’autoanalisi per il miglioramento  può cominciare da uno sguardo critico  rivolto a noi stessi, insegnanti sempre più tristi e oppressi da sensi di colpa e di inadeguatezza, da profondi rancori e da antiche frustrazioni, da competizioni e aspettative fallite, da corse ansiose e lotte col tempo. Forse si può provare a smettere di piangere e a cercare direzioni  gioiose, salvando i nostri studenti e noi stessi. Forse è l’unica lotta che, in una ricerca di senso, abbia senso intraprendere; un signore che si chiamava Popper diceva che “Fino a quando molti insegnanti sono insegnanti amareggiati, amareggeranno i bambini e li renderanno infelici… Fintantoché nella scuola restano insegnanti amareggiati … la scuola non potrà diventare migliore”.

Provo dunque a porre all’attenzione solo alcune delle possibili direzioni di gioia.

Ma è una lotta da combattere insieme, perché da soli si resta sconfitti. E forse anche il combattere insieme è un’arma efficace contro la tristezza.

Persone, non etichette

Che la scuola debba farsi carico della persona nella sua interezza e che la diversità di ciascuna persona vada non solo accettata ma valorizzata come risorsa, lo sappiamo tutti. E tutti, sul piano intellettuale, condividiamo l’avversione alle spinte omologanti presenti nella società dei consumi.

La scuola però, prodotto del contraddittorio e incongruente contesto culturale contemporaneo, si muove in fondo coerentemente con esso: assume ufficialmente una pedagogia della diversità, ne recita i principi, ma nella sua struttura istituzionale e nella cultura di fondo resta pilastro di omogeneità. Costruisce profili e modelli di riferimento,  rapporta ad essi le diverse unicità  e, per semplificarle, le classifica e le etichetta. Bisogni educativi speciali e disabilità, disturbi specifici e casi problematici, stranieri, talenti e ragazzi eccellenti: “In classe ho 25 alunni, due bes, un ds e un disabile, un albanese e due cinesi…”. Etichette, molto più che persone. Scrivono Benasayag e Schmit: “A quel punto l’altro non è più una molteplicità contraddittoria che esiste in un gioco di luci e di ombre, di velato e svelato… si è convinti, grazie all’etichetta, di sapere tutto sull’altro…perché l’etichetta non si limita a classificare, ma stabilisce un senso, una sorta di ordine nella vita di chi la porta …ma cosa sappiamo realmente dell’altro quando conosciamo la sua etichetta?”

Conoscere i propri alunni significa conoscerne le persone, non le etichette. Promuovere inclusione significa promuovere la conoscenza e la relazione tra persone, non tra etichette. Crescere significa venir fuori dalla propria etichetta e accettare e offrire agli altri la propria persona.

Una scuola  davvero inclusiva lavora sulle strutture affettive delle persone. “Il ragazzo che impara a conoscersi in ciò che è, nel bello e nel brutto, e che si sente conosciuto dagli altri in ciò che è, di bello e di brutto, e si sente amato per quello che è, essendo diverso, momento per momento, da sé e dagli altri, e sente che anche gli altri intorno a lui sono amati e confermati nella loro individuale diversità, quel ragazzo  avrà meno “paura”, si sentirà meno “minacciato” dalla diversità altrui, non dovrà difendersene, e quindi fuggirla o aggredirla, poiché saprà che esiste spazio affettivo per ogni diversità ( R.B. Una cultura della diversità e del cambiamento, in Né qui né altrove, a cura di Luigi Perrone, ed. Sensibili alle foglie 1998).

In una scuola che voglia lottare contro le passioni tristi, è fondamentale l’ascolto dell’altro, di ciascun altro. Non esiste infatti solo la sofferenza del “debole”, del “carente”,  del “disabile”: esiste la sofferenza del dover essere forti, del dover essere all’altezza, del dover conquistare il successo ad ogni costo: “Trionfare, nelle nostre società della tristezza, è grave almeno quanto fallire, perché comporta un prezzo da pagare, quello della tristezza, della durezza e dell’angoscia di poter essere inclusi, un giorno, nel novero delle persone che rivelano una ‘falla’ (B-S).

Classificare è più semplice che guardare la molteplicità delle persone, ed anche scegliere le strategie di intervento e di cura è più semplice di fronte all’etichetta, ma la lotta alla tristezza richiede l’ascolto, e la scoperta, e la conoscenza, e la relazione della persona intera nella sua contraddittoria molteplicità.

Recuperare il principio di autorità

Gli autori rilevano “la ricorrente lamentela degli insegnanti che affermano di non  riuscire più a insegnare e di essere invece costretti a farsi carico della missione (impossibile) di educare i giovani – in altri termini l’istituzione scolastica è sempre più chiamata a porre rimedio alle carenze della famiglia, e gli operatori della scuola si trovano a svolgere un  ruolo psicologico che non è loro”.

In realtà il problema, come segnalano gli stessi autori, è legato allo smarrimento del principio di autorità ed alla conseguente crisi del rapporto tra adulti e giovani. Le rivoluzioni sessantottine contro gli autoritarismi non hanno  prodotto (anche per responsabilità degli adulti) altre forme di relazione che quelle simmetriche e paritarie, all’interno delle quali gli adulti, in quanto tali, non costituiscono più né modelli di riferimento né utili fonti di sapere, né elargitori di indicazioni e consigli per un futuro sempre più improbabile. Il discorso non interessa solo la scuola: interessa la famiglia, le istituzioni, i ruoli, gli adulti in genere. Nella scuola, tuttavia, l’atteggiamento irriverente dei giovani ha trovato una sua complementarità nell’atteggiamento accondiscendente degli insegnanti, spesso guardato, con gravi errori pedagogici, come  strategia democratica di gestione della classe e di relazione con gli studenti.

Accade però che la relazione simmetrica e amicale,  fondata su tentativi (da parte degli insegnanti) di seduzione/accattivamento o di comprensione/accettazione, non sempre risulti efficace ai fini formativi, e che l’alternativa ad una fallimentare strategia amicale spesso sia individuata nel ricorso a strategie autoritarie e coercitive: ma l’una e l’altra sono generative di frustrazioni per docenti e studenti.

L’insegnante non può svolgere efficacemente il proprio compito rinunciando al proprio ruolo di docente e di adulto, ma non è l’autoritarismo che produrrà apprendimento, relazionalità, motivazione a costruire insieme.

Qualche mese fa questa rivista pubblicava la recensione di un altro interessante volume sugli adolescenti d’oggi. Vi si leggeva: “Un buon numero di adulti in realtà mostra un atteggiamento di forte denigrazione nei confronti dei ragazzi e  trova intollerabili molte espressioni della loro fragilità  e  spavalderia, considerate tali da impedire una relazione educativa  positiva. Ma nella conclusione del  suo discorso Charmet, pur riconoscendo la difficoltà di rapportarsi con molte manifestazioni della personalità dei ragazzi,  cerca di mostrare agli insegnanti  la possibilità di sfruttare gli aspetti positivi della loro fragilità  narcisistica e della loro spavalderia: dimostra infatti che essi hanno la disponibilità ad entrare in relazione positiva ed entusiasta con chi, degli adulti, riconosce  e stimola la loro creatività ed espressione artistica, con chi valorizza inclinazioni e  talenti individuali, con chi collabora  al progetto di sviluppo personale di ciascuno di loro. E dimostra anche, l’autore, che l’atteggiamento  dei ragazzi  e la loro voglia di entrare in relazione con l’adulto è positiva quando nell’adulto riconoscono competenza, passione per la disciplina insegnata, curiosità e interesse sinceri nei loro confronti. (Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Gustavo Pietropolli Charmet, Editori Laterza Economica 2010, recensione a cura di Enrica Bienna).

La lotta contro le passioni tristi ancora una volta spinge l’insegnante alla riflessione su di sé e sulle possibili direzioni del proprio miglioramento.

Educare al divieto e al senso del limite

I nostri autori dedicano un capitolo a La questione del limite e riportano quanto spiegato dall’etnologa Francoise Héritier, secondo la quale ogni cultura distingue il possibile (ciò che le persone possono fare concretamente in pubblico o in privato) e il pensabile (ciò che è vissuto come corretto o lecito nella immaginazione, nel pensiero).

“Il pensabile non indica ciò che ciascuno può pensare nel senso di immaginare, né un’attività di riflessione o di elaborazione concettuale, ma è l’insieme degli atti che ogni membro di una cultura, di una società o di una religione accetta in quanto rispettosi dei suoi fondamenti.

Il possibile è un insieme molto più vasto: è per esempio possibile distruggere le case degli altri, violentare le donne che ci attraggono, derubare e martirizzare i più deboli, ecc. In circostanze normali, questi atti sono certamente possibili, ma non pensabili. (…) Una società che rende pensabili tutti i possibili è condannata a scomparire”.

I nostri ragazzi vivono il divieto come privazione di un diritto ed hanno un senso del limite bassissimo, sia relativamente al possibile che al pensabile. Entrano cioè in contatto, attraverso i media, con stili di vita, eventi e comportamenti che ampliano in maniera smisurata il senso del possibile (anche se percepito come non ancora possibile per loro), ma ampliano in maniera smisurata anche gli orizzonti del pensabile. Persino i telegiornali e le fiction TV contribuiscono ad eliminare l’idea del monstruum rendendo normali, possibili e pensabili anche efferatezze,  illegalità e mostruosità che fino a qualche decennio fa avremmo definito “impensabili”. Tali normalità sono però esse stesse fonte di insicurezze, paure, malesseri, passioni tristi.

Penso che educare al divieto sia salutare per la persona e per la società e che ragionare sui limiti in termini di riflessione etica sia un antidoto necessario contro l’individualismo sfrenato, contro la competizione e la sopraffazione, contro il rischio crescente di una nuova  barbarie, ma anche contro l’infelicità del non senso e della solitudine individuale.

Non si tratta di fare lezioni di morale o di esercitare retoriche buoniste: si tratta di assumersi come compito strutturale e permanente quello di una educazione all’etica di comunità, di una educazione alla libertà consapevole da viversi nei legami con gli altri, non contro gli altri.

Promuovere il pensiero, educare al dubbio e all’incertezza

“…constatiamo il progresso delle scienze e, contemporaneamente, dobbiamo fare i conti con la perdita di fiducia e con la delusione nei confronti di quelle stesse scienze, che non sembrano più contribuire necessariamente alla felicità degli uomini …il XX secolo ha segnato la fine dell’ideale positivista gettando gli uomini nell’incertezza …Questa incertezza peraltro non significa una sconfitta della ragione… l’incertezza che persiste, quell’incognita che vanifica la promessa dello scientismo non è affatto, a nostro parere, sinonimo di fallimento. Al contrario, quell’incertezza consente lo sviluppo di una molteplicità di forme non deterministiche di razionalità” (B-S).

Alla scuola è affidato il compito di insegnare le categorie formali del pensiero e di proporre agli studenti, attraverso le discipline, chiavi di lettura della realtà, strumenti di risposta alle proprie domande sul mondo. Ma è affidato anche il compito di orientare i giovani nella complessità del reale, attraverso la scoperta di sé e la ricerca del proprio senso nel mondo. Non so quanto finora la scuola sia riuscita in questo compito: non so quanto abbia costruito mentalità scientifiche e quanto abbia promosso domande esistenziali e ricerche di senso.

Mi sembra però di sapere che lottare contro le passioni tristi significhi lottare per un pensiero razionale e per la costruzione di strumenti scientifici di indagine, ma senza indulgere ad ingannevoli promesse sulla onnipotenza della scienza e dell’uomo, senza nascondere la relatività e la non definitività delle conquiste scientifiche, senza trascurare l’esercizio del decentramento e del dubbio, senza rinunciare a riflessioni e a categorie interpretative che nascono dalle domande della quotidianità: dipendere dall’opinione altrui senza strumenti critici, credere e disilludersi, scoprire l’inganno di una promessa generano tristezza.

L’apprendimento come desiderio: verso un futuro possibile

Un capitolo del volume ha come titolo Dal desiderio alla minaccia. Insieme a temi  a me molto cari (l’apprendimento come desiderio e come piacere, la negatività della minaccia come arma per indurre ad apprendere), compare un argomento che, strumentalmente utilizzato da molti denigratori della scuola attuale, a me è sempre parso di chiara marca ideologica: quello secondo il quale il sapere d’oggi è piegato  ai principi utilitaristici introdotti dal neoliberismo, e si è svilito fino ad esser considerato uno strumento funzionale alla realtà.

Non ho qui lo spazio per dimostrare quanto la concezione di un sapere spendibile possa aver senso indipendentemente da  neoliberismi e presunti interessi economici di oscuri nemici, né per argomentare a sostegno di un sapere che non perde certo nobiltà se guadagna in funzionalità, né ancora per ricordare che il sapere è tale solo se è funzionale alla persona che lo possiede, e così via. Qui mi interessa, piuttosto che dissentire e confliggere, condividere l’idea di un apprendimento che nasca dal desiderio e dal piacere di conoscere e di scoprire; l’idea di un apprendimento che crei legami e costruisca comunità; il rifiuto di un futuro prospettato come apocalittico, l’invito allo studio come arma di difesa, l’utilizzo della minaccia come argomento a sostegno del sapere.

Penso che costruire le condizioni per il piacere dell’apprendimento sia un fortissimo antidoto alle passioni tristi, di studenti e docenti.

Ho avuto occasione di scrivere, molti anni fa:

“Venire a scuola per obbligo si può, e si può per obbligo imparare una lezione ed eseguire un esercizio. Apprendere, però, è un’altra cosa: se quello che fai non ti piace, apprendi poco, non “significhi” molto, diventi triste e non vedi l’ora di fuggire. Anche entrare in relazione con gli altri per obbligo non si può. Anche entrare in relazione ti deve piacere, ne devi avere un senso, un gusto, uno scopo. Se no, non entri dentro, in relazione.

L’impegno che chiediamo agli alunni, nella scuola, lo chiediamo in nome del senso del dovere, in nome di una responsabilità personale, del perseguimento di scopi che altri hanno individuato come importanti e significativi. Dimentichiamo, a scuola, che la maturazione del senso dei responsabilità e il valore dell’impegno sono obiettivi, non presupposti della formazione. Che l’impegno è connesso con il personale sistema di motivazioni e di scopi, e che la motivazione nasce da ragioni cognitive, affettive, relazionali anche legate al contesto in cui si lavora.

Nel nostro percorso abbiamo visto ragazzi concentratissimi, impegnati, instancabili nel lavoro, rispettosi delle regole del gruppo, responsabili verso gli impegni assunti, collaborativi con i compagni di lavoro. Ma facevano cose che a loro piacevano.
E’ in un contesto di piacere e di senso condivisi che assume senso e scopo la richiesta d’impegno e di responsabilità, che assume senso e scopo il “senso del dovere”.
Se la progettazione educativa si pone come problema prioritario la costruzione del “senso del piacere”, forse su questo riesce anche a costruire un “senso del dovere”.

Se non vogliamo farne una questione pedagogica e psicologica, facciamone una questione d’efficacia: il dovere, la noia, l’assenza di scopi e significati uccidono la voglia di apprendere, vanificano i sensi dello stare insieme, inibiscono e de-significano le relazioni.
Una scuola di partecipazione deve ribaltare i luoghi comuni: la partecipazione è piacere, prima che dovere (…) e migliorerà nella misura in cui la scuola saprà recuperare i tratti della comunità, costruendo al suo interno e nel rapporto con l’esterno un sentire comune in soggetti diversi, costruendo tessuti di relazioni fra persone più che fra ruoli, fondate sulla fiducia più che sulla rivendicazione, e costruendo condivisione di scopi più che competizioni, consentendo la costruzione di identità diverse di pari dignità (…)” (Rita Bortone, Per una integrazione partecipata: quale teatro?, www.teatron.org/integrazione).

Prove di prestazione e compiti di realtà: tendenze, errori, rischi

Il rischio del “parlarsi addosso”

E’ difficile tradurre in un articolo la quantità di sgomento che a volte si prova quando si affrontano,  in certe scuole, discorsi teorici o pratici che implicano  la padronanza di sistemi concettuali di base, dati (stupidamente) per scontati.

Il mio campo d’osservazione come formatrice  in realtà  è molto ristretto rispetto agli ampi orizzonti dell’attuale  formazione in servizio dei docenti, e mi domando se le mie considerazioni riguardino anche gli altri ambiti o solo quelli che interessano a  me. Faccio un esempio.

Negli ultimi anni, lo sappiamo, la domanda di formazione delle scuole è andata, tra le molte direzioni, anche in quella che aveva come mete la costruzione di curricoli verticali e la progettazione per competenze.

Le parole della competenza hanno riempito spazi, testi, appunti, ore di studio, esercizi, corsi, volumi; le competenze hanno ispirato  unità formative, progetti, verifiche, chiacchiere di corridoio, aspirazioni, contestazioni, ironie….Ne abbiamo dato definizioni,  declinazioni, interpretazioni, applicazioni, progettazioni…Le abbiamo descritte come spendibili, contestualizzabili, trasferibili, integrabili……. Abbiamo analizzato quelle linguistiche, matematiche, tecnologiche, specifiche,  trasversali, di cittadinanza…e quelle manageriali, progettuali, organizzative, valutative, auto valutative…

Sarà servito? Servirà? Quién sabe.

Mi domando se sia possibile credere davvero che questo improvviso, obbligato, spesso convulso fermento formativo potrà  apportare qualità ad una scuola rimasta immobile per decenni ed ora lanciata  all’improvviso in danze sfrenate e complesse di cui non conosce i passi. Se sia possibile credere davvero che insegnare  passi diversi a insegnanti diversi, come sta accadendo,  basterà per produrre le complesse danze che la scuola dovrebbe realizzare, e che richiederebbero intesa, convergenza, armonia, unitarietà.

Me lo domando perché quello che si scopre quando si fa formazione diretta, operativa, a contatto vero con gli insegnanti, ti fa capire come stanno le cose veramente, quali sono i livelli delle aspettative  e quali sono i livelli delle possibilità reali, ti fanno capire l’entità dello scarto, percepire la distanza.

Me lo domando perché so (e posso dar conto) di aver dovuto rispondere, nei corsi sulle competenze,  a domande insospettate, a problemi concettuali irrisolti da sempre,  ad ambiguità lessicali e operative, a visioni distorte e confuse: impedimenti vistosi ad una corretta e funzionale acquisizione di quanto preteso dal “corso”, ma non sormontabili nei brevi tempi concessi,  perché ampi e profondi.

So e posso dar conto di aver dovuto tarare e ritarare i materiali di lavoro, di aver dovuto  modificare la pianificazione delle esperienze, di  aver dovuto  ricostruire i compiti previsti per i gruppi; so di aver dovuto, a distanza, correggere e ricorreggere  e ricorreggere ancora lavori che, pur dettati da buona volontà,   tentavano senza esito positivo di interpretare le complesse consegne di formatori e di dirigenti,  da svolgere come esercitazione o  da situare nella realtà dell’Istituto.

So che mentre io raccontavo o richiedevo di conoscenze e competenze, di declinazioni e analisi , di integrazioni e  cittadinanze, di progressioni verticali e intese orizzontali, gli insegnanti si ponevano domande di natura molto più basilare, molto più elementare, che nessun dirigente al mondo e nessun rav al mondo e nessun pdm al mondo e nessun ministro al mondo, ahimè, avrebbe potuto prevedere.

Ma occorre aver chiaro che le ambiguità da chiarire, le carenze da recuperare, i vuoti da colmare  sono  prerequisiti ineludibili  di  qualsiasi innovazione metodologica, di qualsiasi problematizzazione  psicopedagogica o didattica.

Le novità legislative  che si susseguono incalzanti,  i cambiamenti organizzativi e strumentali che non consentono tempi di riflessione e di significazione, il lessico che dà forma e parola a concetti ogni giorno nuovi e diversi, le procedure da acquisire in tempi record per star dietro a standard mai finora considerati, le piattaforme con cui interagire e combattere non solo non consentono di recuperare le carenze, ma immettono nelle menti sempre  nuovi dati che non c’è modo né tempo di elaborare, e che quotidianamente creano nuove ambiguità e nuove lacune.

Accertamento delle competenze e prove di realtà: una ambiguità complessa (o una complessità ambigua?)

Questo meccanismo di una formazione che parte per affrontare l’u,v,z e si accorge invece che deve cominciare dall’a,b,c, riguarda quasi tutte le esperienze formative sulle prove di prestazione.

In moltissimi rav, di scuole di diverso ordine, sono state riscontrate criticità relative alla pratica valutativa  e i pdm sono impazziti dietro alle prove parallele, prove di prestazione, prove esperte, insomma prove che andassero nelle due direzioni indicate a livello centrale: prove di competenza e prove “parallele”.

Allora uno pensa che la scuola che vuole capire come si valutano le competenze abbia prima di tutto sviluppato le competenze che vuole valutare, e comunque sappia  già come valutare le conoscenze e le abilità, o i comportamenti, o gli atteggiamenti, o insomma altre cose che non sono nate ieri  come queste benedette competenze. Invece si scopre, generalmente, che in barba agli studi docimologici entrati nella scuola italiana dagli anni 70 in poi, e nonostante i dibattiti legati alle schede  di valutazione via via introdotte nella scuola di base e centrate ora sui processi ora sugli esiti, ora sui voti, ora sui giudizi, e nonostante  le tiratine d’orecchie rivolte alla scuola italiana dalle indagini nazionali e internazionali, e la normativa,  a volte coerente a volte meno, su ammissioni e riparazioni, debiti e crediti,  e l’introduzione di registri elettronici  e diavolerie simili, e nonostante i ricorsi delle famiglie e le accuse del mondo del lavoro sulla inattendibilità delle valutazioni scolastiche, insomma nonostante i decenni trascorsi intorno ai vecchi nomi dei Vertecchi e dei Gattullo e dei Domenici o intorno ai nuovi nomi dei Comoglio e dei Castoldi, la imperturbabile iperattività della scuola italiana continua a compiacersi di un lessico  e di una pratica che si rinnovano nel senso che cambiano e si complicano rispetto al passato,  ma senza scalfire gli equilibri  concettuali e pedagogici consolidati nel tempo.

Cominci dunque il tuo lavoro con gli insegnanti e scopri subito che devi chiarire alcune cose importanti in premessa.

No, dico io, le prove parallele e le prove di competenza non si identificano: tu puoi fare prove parallele che sono centrate solo su conoscenze,  puoi fare prove di competenza che somministri  solo nella tua classe, e puoi fare prove di competenza che sono anche parallele. Si tratta di categorie diverse: la prova di competenza è un  tipo di strumento col quale si possono stimolare le prestazioni complesse che manifestano appunto competenze; la prova parallela è la modalità organizzativa che accerta la presenza e il livello di certi standard a livello d’Istituto.

Ahhhhh!, dicono loro stupiti e contenti di avere scoperto una cosa nuova, e perché il nostro dirigente vuole che facciamo subito una prova di competenza che è anche parallela?

Forse, dico io,  perché avendo progettato e lavorato per competenze, è giusto che oggi se ne verifichi la presenza a livello d’Istituto!

Ma noi, dicono loro,  ancora  non lavoriamo per competenze! Però il dirigente dice che dobbiamo certificarle e quindi servono le prove di competenza!

Quindi, domando io, voi certificherete le competenze sulla base delle prove che imparerete a fare in questo corso?

Sì, dicono loro, se facciamo in tempo a somministrarle.

Mentre interiormente mi sento raccapricciare, col tono (falso) di chi comprende emetto un Ahhhh! variamente interpretabile e dico agli insegnanti che non conosco le ragioni del dirigente, ma che certamente avrà le sue ragioni.

Poi riprendo il lavoro e,  per  introdurre gli argomenti tecnici su questioni di oggettività,  trasparenza ed equità, faccio la simpatica e ricordo quando noi si andava a scuola e si prendeva un voto basso o alto a seconda che l’insegnante fosse “stretta di voti” o “larga di voti” e a seconda che alle interrogazioni fosse esigente e chiedesse anche le note o si accontentasse di poco e chiedesse solo le cose generali, ma sempre qualcuno mi interrompe dicendo “perché, adesso non è forse così”?.

Non posso dilungarmi sulle interazioni che scaturiscono quando si affrontano i temi della valutazione diagnostica (loro: ah sì, le facciamo le prove d’ingresso, certo! Io: E poi che ve ne fate? Loro: Come che ce ne facciamo?  Facciamo gli istogrammi sui risultati.  Io: E poi? …) o della valutazione formativa (loro: fa media? non fa media? perché non fa media? solo giudizi? e sul registro? ma i ragazzi vogliono il voto! Le famiglie vogliono il voto! Il registro  vuole i voti!) o della valutazione sommativa (Io: cosa ci mettiamo dentro al voto?  Loro: Cosa ci dobbiamo mettere? Le competenze col voto non c’entrano, no?! Quelle le dobbiamo certificare, non valutare col voto! E le competenze chiave, quelle sì, che ce ne facciamo?).

Insomma la quantità di domande che gli insegnanti si pongono e pongono a chi possiede le risposte giuste comincia moooolto prima del come costruire una prova di competenza (gli insegnanti generalmente si stanno ancora chiedendo come svilupparla, una competenza, ma lo dicono a bassa voce, perché prenderne atto non piace a nessuno), ma come fare a spiegarlo ai dirigenti, ai rav, ai pdm, a chi pseudorileva i bisogni formativi, a chi progetta il piano di formazione?

(…)

Quando il compito di realtà è irreale

I lontani Nuovi programmi del 79 per la Scuola Media promuovevano l’unità del sapere e le connessioni interdisciplinari,  ma mettevano in guardia dal rischio di “accostamenti puramente estrinseci”. Oggi bastano pochi minuti di navigazione in Internet per incontrare prove complesse, esperte, di realtà, di prestazione,  e insomma prove di competenza in qualunque modo le si voglia chiamare. E molte, troppe, sono prove di realtà che con la realtà non hanno nulla da spartire. Non capita infatti nella realtà che ti chiedano una prestazione che coinvolge contemporaneamente sette o otto discipline. Capita solo nella scuola che con un solo compito  si vogliano verificare sette o otto discipline.

Ciò non significa che sia sempre priva di senso l’integrazione di più discipline; esistono prestazioni di realtà che realmente chiedono apporti di discipline diverse per realizzare il prodotto desiderato: recensioni di opere d’arte, produzioni di testi misti variamente  finalizzati, indagini statistiche con relativi strumenti di raccolta  e interpretazione di dati,  esperimenti scientifici che richiedono modelli matematici. Ed esistono prestazioni di realtà che realmente chiedono l’integrazione di competenze disciplinari con le cosiddette competenze chiave di cittadinanza (la comunicazione in lingua madre, la soluzione di problemi, la progettazione, l’uso della tecnologia…).

Ma occorre sconfiggere l’idea che la competenza  e la sua verifica siano di per sé multidisciplinari: se tu hai competenza letteraria, hai competenza letteraria e puoi dimostrare di avere competenza letteraria, e non c’è nessun bisogno che tu finga di integrare le equazioni con Leopardi o Manzoni. Peraltro non vedo dove e a qual fine si possa trovare lo spazio fisico  per assegnare un voto o un giudizio unitariamente relativo ad una prestazione multidisciplinare, visto che l’impianto della nostra scuola è disciplinare,  disciplinari sono i nostri registri, disciplinari sono i voti!

La qualità di una prova non dipende dalla quantità di cose che ci mettiamo dentro per adempiere al principio della complessità o della interdisciplinarità, o per esser fedeli ad una presunzione di realtà: la realtà reale è molto meno complessa di certe prove che mi è capitato di vedere.

Piuttosto che inventarci situazioni macchinose e realtà improbabili, connessioni complessissime e del tutto “estrinseche”, forse faremmo bene a porci delle domande sulla attendibilità dei nostri criteri valutativi, e sul rigore necessario per una valutazione che voglia essere equa, attendibile, trasparente.

La realtà ci chiede compiti ogni giorno

E infine una cosa ovvia ma non troppo. La competenza è una cosa che, prima d’esser valutata e certificata, va sviluppata.

Somministrare le cosiddette prove di realtà con lo scopo di “avere dati per la certificazione” è scorretto e iniquo, e non a caso le Indicazioni nazionali a riguardo segnalano bene la necessità di disporre di prove diverse, di famiglie di prove, di osservazioni e informazioni varie e lunghe nel tempo.

I compiti di realtà, prima che per verificarla, servono per  svilupparla, la competenza, per promuoverla. Ed è meglio costruirli meno complessi e più sensati. Soprattutto è meglio costruirne ogni giorno, voglio dire spesso, magari senza l’enfasi con cui oggi fanno bella mostra di sé nei siti e nelle bacheche,  ma con la semplicità e la ordinarietà di chi crede davvero nella necessità di una innovazione didattica.

Il “prodotto”, la “prestazione”, il “compito” di realtà non sono fiori all’occhiello  con cui dimostrare la propria modernità o con cui colmare le rilevate criticità: sono strumenti di una didattica che ordinariamente si ponga il problema della significatività, della trasferibilità, della spendibilità dei saperi. Strumenti che talvolta sono complessi, ma che possono essere impiegati anche in situazioni semplici: autenticamente semplici.

La migliore prova di competenza è quella assegnata quando meno te l’aspetti, quando è il caso o il contesto a chiederti di mettere in campo quello che sai e che sei. Se la prova la fai alla fine di un’unità di apprendimento, cambia tutto, resta la logica della “verifica”, del “compito in classe”!

Forse, di fronte a compiti di realtà che sono dissimili dalla realtà  e a compiti autentici che sono falsamente autentici,  la nostra ricerca-azione  farà bene a porsi come meta la conquista – o la riconquista – dei significati delle cose, più che delle pratiche innovative:  ma è una ricerca che va fatta ogni giorno, in ogni azione, non solo nel corso dei corsi di formazione.

Quel punto maglia che si chiamava “le foglie che cadono”

Nella vecchia scuola alcune prove di verifica  erano già “prove di competenza” e proponevano “compiti di realtà”, anche senza saperlo.

Frequentando la scuola media, io ho imparato a fare dei punti-maglia bellissimi e ho imparato a ricavarne di nuovi dalle riviste specializzate (la  mia vicina di casa, signora pur esperta di maglia, chiamava me, di appena 12 anni, perché le ricavassi disegni e nuovi  punti decodificando le istruzioni che lei non era in grado di interpretare), ed ho persino realizzato, in II media,  un vezzosissimo gilet con un punto maglia che allora mi sembrava difficilissimo e con un disegno che la rivista chiamava “le foglie che cadono”. L’insegnante di Economia domestica (la ricordo ancora, la Sig.ra Camilli dai capelli bianchissimi!) faceva così: ci insegnava a fare le cose, poi ciascuna di noi sceglieva un lavoro da realizzare a casa, in tempi distesi, e ogni volta che avevamo lezione dovevamo portarlo a scuola per dimostrare come procedeva il lavoro, se ci lavoravamo davvero noi, se diventavamo via via più esperti, se sapevamo spiegare le nostre difficoltà o le nostre modalità di avanzamento. E quel lavoro concorreva a determinare il voto che avremmo avuto sulla pagella.

Oggi, anziana formatrice dai capelli bianchi anch’io ancorché tinti,  mi domando: ma quello non era in qualche modo acquisire competenze e spenderle nella realtà? Posso giurare che lo era, perché nella vita precedente alla mia professione di dirigente scolastico ho realizzato molti pullover, sempre decodificando istruzioni e modelli e insegnando ad altri a farlo e sempre ringraziando in cuor mio la Sig.ra Camilli,  che mi aveva insegnato quell’arte (lavorare a maglia) , utilizzando metodi operativi, differenziando le proposte formative, e sfruttando le mie risorse (capacità di decodificare testi, capacità di progettare nuovi modelli a partire da vecchi modelli), cioè facendo  semplicemente e senza enfasi proprio quello che oggi ci si chiede di fare.

Insomma la vecchia scuola e i vecchi insegnanti di cose utili e intelligenti in fondo ne hanno fatte, anche se non si chiamavano competenze o prove di realtà, ma le hanno fatte quando erano bravi insegnanti.

Anche la nuova scuola e i nuovi insegnanti, in fondo, di cose utili e intelligenti riescono  a farne nonostante tutto, quando sono bravi insegnanti. Spesso però lo fanno, anche i bravi insegnanti,  per intuito e sensibilità pedagogica, non per padronanza tecnica, e non sempre sono consapevoli  del valore di ciò che  essi stessi fanno, né del fatto che ciò che già fanno è quanto viene oggi chiesto come  elemento innovativo della didattica.

Il punto maglia oggi non basta e le competenze da sviluppare richiedono sistemi di intervento complessi. Ma oggi come ieri, se si vuole una buona scuolaa, occorre costruire bravi insegnanti, che è ben altra cosa rispetto  al promuovere frenetiche e improbabili e inefficaci  attività di formazione in servizio.  Bravi fin dalla base, occorre costruirli, perché le ricostruzioni e gli aggiustamenti, soprattutto se veloci e caotici, non bastano e in barba agli auspici non producono miglioramenti.

Se la scuola ha paura dei bulli

Giorni fa, in un seminario sul tema della educazione alla cittadinanza (ebbene sì, è un tema molto in voga…), nel corso del quale dovevo tenere una relazione, esordii con la provocatoria affermazione che se fossi stata ministra avrei licenziato in tronco gli insegnanti che avevano esternato il loro “perdono” nei confronti dei ragazzi che avevano legato e dileggiato la professoressa disabile a scuola, e che avevano affermato, ispirati da principi di alta pedagogia, che “i ragazzi sono così, bisogna comprenderli”.

La modalità era provocatoria, ma la mia posizione di profondo dissenso verso quella specie di “perdono” era serissima.

Nei giorni scorsi, di fronte al video del bullo che sta calcando le scene di social e tv generando la solidarietà nazionale nei confronti del povero insegnante, sempre provocatoriamente dichiaravo che l’alunno lo avrei espulso da tutte le scuole del regno (si diceva così una volta, oggi non esiste il regno né chi ne venga espulso). Intendevo dire che gli avrei inflitto una punizione degna di tal nome e tale che se la potesse sentire addosso, non una ridicola sospensione con obbligo di frequenza e accompagnamento di lavori pseudo socialmente utili, tipo svuotare i cestini della spazzatura: no, una punizione degna di tal nome, una cosa che gli costi davvero, almeno almeno una non ammissione all’anno successivo (poi la ministra Fedeli mi ha copiata).

E però, mentre volevo sospendere il ragazzo come dio comanda e volevo non ammetterlo alla classe successiva, dicevo che volevo qualche informazione in più anche sul professore destinatario di quel bullismo, volevo saperne qualcosa in più per decidere se sospendere solo il ragazzo o attivare anche una pratica per il riconoscimento della inidoneità dell’insegnante all’esercizio della professione docente.

Ovviamente sto giocando sull’iperbole e sulla provocatorietà di quello che dico.

Ma giocando di meno, e senza iperbole alcuna, penso che oltre a scomodarci in analisi, a gridare allo scandalo, a suggerire rimedi, faremmo bene a interrogarci non solo sui ragazzi che adottano simili comportamenti (magari cercando qualche risposta nei libri di sociologia e di psicologia di chi da tempo fa ricerca sulle ragioni e sui modi dei comportamenti giovanili), ma sugli insegnanti che subiscono simili comportamenti e sulle scuole in cui simili comportamenti non vengono alla ribalta solo perché non fotografati e comunque variamente “perdonati”.

In questi giorni la stampa ci propone molte riflessioni sull’accaduto e punti vista diversi di dirigenti, docenti, giornalisti. Gli argomenti sono quelli: le responsabilità educative delle famiglie; il loro permissivismo e il loro star sempre dalla parte dei figli; l’ingerenza dei genitori nelle decisioni della scuola e il loro sciocco e arrogante rivendicazionismo relativo agli ambiti più svariati, dalla metodologia alla valutazione; la solitudine dei ragazzi e la loro smania di protagonismo, di “esistenza” e di successo sui social; la politica dell’istruzione e la progressiva perdita d’immagine dell’insegnante, malpagato e mal riconosciuto; la difficoltà di tanti insegnanti nel coinvolgere i ragazzi e nel gestire la classe…

Insomma, direi un successone del video e quasi quasi quello studente lo premierei, perché è riuscito a far parlare di scuola e di problemi educativi molto più di quanto non siano riusciti negli ultimi decenni psicologi e illustri uomini che invano hanno segnalato le emergenze in arrivo.

La ragione ce l’hanno tutti e non ce l’ha nessuno, perché la ragione è complessa e richiederebbe un trattato che comunque nessuno leggerebbe. Perché leggere un trattato non è facile né rapido come vedere un video o dare uno sguardo a cosa dice un dirigente o un insegnante. Perchè confrontare ragioni storiche e pedagogiche e politiche e affrontare punti di vista sociologici e psicologici e persino economici è molto più impegnativo che esprimere un proprio parere partendo dalla personale saggezza di cittadino attivo.

Quindi non voglio esprimere pareri né abbozzare cose che assomiglino a trattati. Voglio solo anch’io esistere nel dibattito in corso (grande il mio strapazzo d’animo nello scegliere se tacere o dire, e ha vinto il dire, pur nella consapevolezza della inutilità del dire medesimo…) e portare, a mo’ di disorganici punti elenco, i miei pochi argomenti, collocabili a metà strada tra la ragione e la pancia.

1. Perché mai certi ragazzi dovrebbero esser diversi a scuola rispetto a quello che sono, loro e i loro genitori, nelle strade, nei locali pubblici, negli uffici delle pubbliche amministrazioni, sugli scooter o nelle automobili, sui social o nelle relazioni familiari sempre più malate, o nell’esercizio di sedicenti cittadinanze sempre più livide e rancorose? Forse qualcuno pensa che i ruoli nella scuola incutono più rispetto solo perché sono nella scuola? Non è così, i ruoli non dicono più niente a nessuno: chi dice qualcosa, se lo dice e se ne ha gli strumenti, è la persona, con la sua personale credibilità, stimabilità, rispettabilità.
2. Il bullismo dei video virali è solo la punta estrema e ben socializzata di un pericoloso iceberg che contiene in sé la frattura creatasi tra scuola e società e tra insegnanti e genitori, la confusione imperante tra diritto all’istruzione e cultura della rivendicazione, tra diritto alla trasparenza e prassi dell’ingerenza, tra diritto alla collaborazione educativa e pretesa di dettar legge su contenuti e metodi… Un iceberg che non tutti i giorni, per fortuna, incontra bulli aggressivi e professori acquiescenti, ma che comunque vede la scuola perdere ogni giorno di più la sua immagine sociale e il suo ruolo educativo, vede gli insegnanti sempre più stanchi e frustrati, vede gli studenti, se non irriverenti, comunque demotivati e insofferenti.
3. Nella scuola, i segnali del pericolosissimo degrado di molti ambienti di apprendimento non sono recenti, ma è stupefacente constatare che solo la viralità e la concretezza di un video ha suscitato così tanta reazione e riflessione: dov’erano i pensatori del Paese, quelli che dicono di volere una sua crescita e un suo sviluppo, quelli che blaterano della necessità di una scuola che sia risorsa per la democrazia e la crescita? L’attenzione della cosiddetta società civile verso la scuola non può durare l’espace d’ un matin, solo quando un brutto video tira un cazzotto nella pancia: richiede impegno di lunga durata e tallonamento verso chi governa, ma un tallonamento competente, che sa di cosa sta parlando e conosce i termini del problema.
4. I genitori di questi giovani rampolli erano alunni vent’anni fa, trent’anni fa. Erano, cioè, già alunni di una scuola che cominciava a cambiare, che affermava democraticissimi principi pedagogici e sociali, che rifiutava, perché pedagogicamente e socialmente inaccettabili, i vecchi principi e i vecchi modi di vivere i ruoli, ma non si costruiva, se non nelle parole e nelle enunciazioni di principio, nuovi strumenti e nuove professionalità. Cominciava la stagione dei cosiddetti progetti educativi che, promossi a livello nazionale, ipocritamente delegavano alla scuola compiti del tutto contrastanti con gli stili di vita e i comportamenti pubblici ammessi e promossi a livello sociale e istituzionale. I genitori di questi ragazzi sono dunque già essi stessi il prodotto semilavorato di una scuola bravissima ad enunciare principi, ma per niente disposta a investire sulla qualità di cui blatera: una scuola che già allora recitava se stessa mascherando la crescente inadeguatezza della classe insegnante e dirigente ai nuovi bisogni. Quando i giovani autori degli attuali video diventeranno genitori, chi vivrà avrà la possibilità di assistere ad ulteriori peggioramenti educativi.
5. La scuola che oggi è vittima di bullismi lo è perché ha paura. Ha paura, cioè, quando è insicura, quando non ha strumenti, quando non ha autorevolezza, quando non esercita fascino, quando non può scegliere che tra un’autoritarietà che non paga più ed un’amicalità che preserva dai bullismi ma non garantisce la credibilità né delle Istituzioni né delle persone, e non riesce a comprare né il rispetto né la relazionalità né la motivazione ad apprendere. Molti sono gli insegnanti e i dirigenti che hanno paura: dei ragazzi, dei genitori, dei confronti con gli altri e con l’esterno, del direttore regionale, del nucleo di valutazione, del rav, di invalsi, della stampa, di avere poche iscrizioni, di ricevere ricorsi. Paura di essere inadeguati insomma.
6. E infatti lo sono. Molti lo sono, inadeguati. E non possono e non sanno essere “severi” (cioè chiari nei messaggi educativi e rigorosi nei comportamenti) perché hanno paura di ritorsioni e reazioni. Ed hanno paura di ritorsioni e reazioni perché non sono sicuri di quello che fanno. Di quello che insegnano, di come lo insegnano, dei voti che mettono, di ciò che esigono e di ciò che permettono, di come si fa ad essere ascoltati e rispettati (non molto tempo fa ironizzavo da qualche parte sul Piano nazionale di educazione al rispetto ideato dalla ministra Fedeli!). Sono insicuri e non possono sostenere ad alta voce nulla delle loro scelte e dei loro comportamenti perché essi stessi non ne conoscono professionalmente le ragioni. Fanno quello che facevano i loro professori di una volta perché altro non gli è stato insegnato, ma i professori di una volta non funzionano più, perché gli alunni non sono quelli di una volta. E i ragazzi, della paura e della insicurezza dei grandi, se ne accorgono già dalla scuola dell’infanzia, e sanno cosa farsene. La pedagogia ha bocciato tanto tempo fa il senso di paura che una volta gli insegnanti generavano negli alunni. Oggi chi è che riflette (se non ci sono video virali) sulla paura che gli alunni generano negli insegnanti e sulle ragioni di tale paura? Hanno paura, diciamolo in parole povere, perché sanno di non essere capaci. Non sono pochi, infatti, gli insegnanti che non sanno insegnare e i dirigenti che non sanno dirigere e indirizzare.
7. E’ colpa loro? No che non è colpa loro. Sono colpe gravissime di chi blatera di innovazioni e di miglioramenti, di modelli nordeuropei e di ambienti di apprendimento, di arredi e di tecnologie, di inclusioni e plurilinguismi, ma lascia che salgano in cattedra persone che non hanno trovato di meglio da fare che fare gli insegnanti, che hanno vinto come un terno al lotto un concorso i cui criteri di valutazione erano ridicoli e ambigui e disomogenei, e gestiti da esaminatori che molte volte ne sapevano meno degli esaminandi, insegnanti che della loro materia d’insegnamento conoscono appena ciò che dice il libro di testo, e insegnano non si sa cosa, e li hanno mandati a fare scuola senza che conoscano l’abc del fare scuola, e i ragazzi se ne accorgono subito e sanno quali insegnanti possono dileggiare e quali no.

Sì, in Finlandia e in Svezia le scuole funzionano, ma il reclutamento degli insegnanti è severissimo, e la loro formazione non è un balletto e, se non producono esiti e non ricevono gradimento, se ne vanno a spasso, perché sono un danno per il Paese.

1. La scuola pubblica è strumento di crescita e di sviluppo sociale solo se è adeguata alle trasformazioni, se sa comprenderle, arginarle, gestirne le complessità: oggi assistiamo al paradosso di una crescita smisurata dei problemi e delle deleghe educative, a fronte di un impoverimento crescente degli strumenti professionali degli insegnanti, che forse diventano esperti (se lo diventano!) di nuove tecnologie o di strategie speciali per ragazzi speciali o di lingue straniere, ma che talvolta non possiedono nulla, nulla, nulla sul piano culturale, pedagogico, psicologico, etico.
2. Sì è vero, gli insegnanti sono malpagati, frustrati, abbandonati e soli. È vero. Ma gli insegnanti (e non è colpa loro!), prima d’essere malpagati e frustrati e abbandonati, sono prima di tutto incompetenti e inadeguati al loro compito, di difficoltà ormai elevatissima. Ed è anche per questo che non possono richiedere stipendi adeguati e carriere appaganti, perché sono inadeguati e nessuno se li fila, e lo sono anche grazie a chi protegge e difende (si fa per dire!) la categoria, garantendone il diritto all’incompetenza e all’inadeguatezza.
3. Tutte le innovazioni, tutte le riforme, tutti i dibattiti nazionali, che si tratti di carenze linguistiche o di mancanza di rispetto, che si tratti di incompetenze o di bullismo, non hanno senso se al centro non si mette, sì, l’insegnante: ma la professionalità dell’insegnante, il reclutamento degli insegnanti, la manutenzione della professionalità docente, e quindi, quindi, quindi, la costruzione di patti e contratti, il riconoscimento di soldi e di carriere. Occorre una inversione di tendenza nelle politiche nazionali, una rifocalizzazione dei problemi: l’insegnante al primo posto (poi un’altra volta parliamo dei dirigenti…), ma un insegnante colto, competente, relazionalmente capace, attento a cosa accade e a cosa cambia nel mondo, pedagogicamente e psicologicamente attrezzato. Fino a quando la scuola italiana non si doterà di insegnanti qualitativamente adeguati, nessuna riforma e nessun argine al degrado culturale e sociale potrà venire dalla scuola.
4. “Un buon numero di adulti in realtà mostra un atteggiamento di forte denigrazione nei confronti dei ragazzi e trova intollerabili molte espressioni della loro fragilità e spavalderia, considerate tali da impedire una relazione educativa positiva. Ma nella conclusione del suo discorso Charmet, pur riconoscendo la difficoltà di rapportarsi con molte manifestazioni della personalità dei ragazzi, cerca di mostrare agli insegnanti la possibilità di sfruttare gli aspetti positivi della loro fragilità narcisistica e della loro spavalderia: dimostra infatti che essi hanno la disponibilità ad entrare in relazione positiva ed entusiasta con chi, degli adulti, riconosce e stimola la loro creatività ed espressione artistica, con chi valorizza inclinazioni e talenti individuali, con chi collabora al progetto di sviluppo personale di ciascuno di loro. E dimostra anche, l’autore, che l’atteggiamento dei ragazzi e la loro voglia di entrare in relazione con l’adulto è positiva quando nell’adulto riconoscono competenza, passione per la disciplina insegnata, curiosità e interesse sinceri nei loro confronti”. (Gustavo Pietropolli Charmet, Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Editori Laterza Economica 2010, dalla recensione a cura di Enrica Bienna su Scuola e Amministrazione, settembre 2016).

Che senso ha far finta che ci interessino le competenze?

Mi è stato chiesto di dare uno sguardo d’insieme ai quesiti che insegnanti e dirigenti pongono ancora relativamente allo sviluppo delle competenze così come chieste e richieste dai documenti nazionali. Avevo cominciato a pensarci, ma in questi ultimi giorni me n’è passata la voglia,  ed oggi mi domando quale senso possa avere, e per chi, parlare di competenze e ragionare sulle possibili modalità del loro sviluppo.

La drammaticità dell’oggi ci insegna (ahimé!) che la cultura e la competenza non servono, e gli attuali contesti di realtà  sono maestri ben più efficaci di qualsiasi scuola, e forniscono  modelli di riferimento molto più facili da seguire.

Non è il luogo adatto per analizzare le vicende politiche e istituzionali che stanno dilaniando il Paese, ma è legittimo, mi sembra, guardare in ottica pedagogica quanto è sotto gli occhi di tutti: come potrà la scuola affermare che il possesso di competenze culturali e tecniche costituisce condizione necessaria per l’affermazione, il successo, il lavoro, visto che i massimi livelli istituzionali sono oggi occupati da soggetti notoriamente sprovvisti di competenze sia specifiche che trasversali, sia  culturali che tecniche, e notoriamente privi (molti di essi) persino di expertise maturate in esperienze di qualsivoglia forma e natura?

Ha la scuola, essa stessa,  gli strumenti per smentire la presunta dignità (anzi la presunta supremazia) di un cosiddetto pensiero del popolo contro ogni tipo di élite anche culturale?

E non diventa forse inutile retorica, in questo contesto, qualsiasi chiacchiera sui contenuti culturali, valoriali, etici, e sulle abilità che costituiscono le cosiddette competenze di cittadinanza, visto che l’essere cittadino si va identificando ogni giorno di più con l’essere partecipe inconsapevole di gazzarre mediatiche  e di demenziali social network in cui un’opinione vale quanto un’altra  e non c’è differenza tra la mia e la tua, e uno vale uno, e impunemente ci si può augurare la morte di chi non la pensa come noi?

Mentre scrivo, vivo l’angoscia della tragedia istituzionale che il Paese sta vivendo, delle foto del Presidente della Repubblica sostituite dalle foto di Alberto di Giussano nei Comuni del Nord Italia, delle insensate minacce di impeachment al Presidente da parte di sorridenti futuri ministri cui è stato momentaneamente sottratto  il giocattolo del potere, o delle cupe minacce di meno sorridenti futuri ministri che al potere prossimo hanno preferito rinunciare per un potere ancora più forte nell’immediato avvenire.

In questo Paese cosa può significare, se non tragicomica retorica, o velleità insensata,  chiedere alla scuola pubblica di sviluppare competenze e tra queste privilegiare le cosiddette competenze di cittadinanza?

In un post di un mio amico docente universitario (mi si perdoni la scarsa modernità e la inadeguatezza della citazione…), leggevo, ieri,  questa sintesi : “Ogni società ha le sue élite, che interpretano lo spirito del tempo, e dirigono gli eventi favorendo (e appoggiandosi ai) propri clientes. Poi ci sono le masse, che sono unicamente guidate dai sentimenti, più o meno vivi e distinti, che spesso non si identificano nemmeno con i propri interessi,  e seguono acriticamente le élite. Quando una società non è in grado di permettere una circolazione continua e razionale delle élite attraverso  una vera competizione (cioè l’occupazione dei posti di responsabilità da parte dei migliori e dei più capaci in ogni settore ), la società decade e non riesce a fare scelte adeguate e funzionali al suo progresso (Pareto, Hayek e tanti altri che hanno studiato l’evoluzione dei fenomeni sociali) B.M., post del 27maggio, ore 12,06.

Io non conosco né Pareto né Hayek, capisco solo un po’ di quello che accade nel Paese, e un po’ di più di quello che accade nella scuola.

E mi chiedo quale ruolo ha la scuola, e da quale parte sta, in questo pericoloso rondò di élite che non sono formate dai migliori e di masse che seguono acriticamente queste élite, e le sostengono, e ad esse conferiscono poteri fino a ieri impensabili.

Quanta materia, nella drammatica quotidianità dell’oggi, per l’educazione alla cittadinanza e per lo sviluppo del pensiero critico, del pensiero argomentativo,  del pensiero logico e scientifico, fondamenti  delle competenze culturali necessarie per interagire consapevolmente con la realtà!

Ma quale scuola utilizza tale materia? E  da quale parte sta la scuola?

Sembra lontana anni luce la domanda su come fare ad essere insieme scuola di massa e scuola di qualità;  oggi non ce lo domandiamo più:  oggi siamo una scuola di massa e basta, senza neanche più aspirazioni, se non nelle parole. E non siamo scuola di massa perché ci vengono tutti i ragazzi: siamo di massa tutti, giovani e adulti, docenti e dirigenti, e riproduciamo al nostro interno le dinamiche che caratterizzano la società: anche da noi i posti di responsabilità  non sempre sono occupati dai migliori;  anche da noi le posizioni acritiche prevaricano spesso  la riflessione e la lucidità del pensiero; anche da noi le parole sono cariche di promesse, i cui frutti sono sempre di là da venire, anche da noi mancano competenze ed expertise, nonostante i ruoli occupati…

Blateriamo di pensiero critico e di riflessività in azione, di argomentazioni logiche e di strategie di ricerca,  di metodi rigorosi e di criteri scientifici. Fingiamo di interpretare Indicazioni nazionali che chiedono  di “utilizzare modelli appropriati per investigare su fenomeni e interpretare dati sperimentali, riconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilità delle conoscenze e delle conclusioni che vi afferiscono; utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale e critico di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni e ai suoi problemi” (Linee guida Istituti Tecnici e Professionali)

Costruiamo  progetti per educare alla cittadinanza e per commentare la Costituzione, per insegnare a sostenere o a confutare tesi sulla base di dati e di argomenti a sostegno, per sviluppare  – così diciamo  – competenze sociali e civiche…

Oggi un leader politico, un ministro, un capo del governo può impunemente sostenere le più grosse menzogne, le più plateali contraddizioni, le più vistose incoerenze, senza che ciò scalfisca la cosiddetta “opinione di massa”, o meglio la pancia della massa.

Da che parte sta la scuola, in tale contesto?

Oggi su La Stampa, il giornalista Mattia Feltri racconta minuziosamente del tutto e del contrario di tutto che i nostri attuali leader hanno affermato negli ultimi mesi, cambiando spudoratamente posizioni e affermazioni, affermando oggi quanto era stato negato ieri, valutando oggi negativamente ciò che ieri era stato valutato positivamente,  stringendo oggi alleanze  fino a ieri negate , utilizzando a distanza di giorni argomenti opposti fra loro…: “Anzi – si legge nell’editoriale – oggi l’incoerenza è più redditizia tanto più è sfrontata. Nessuno sarà chiamato a renderne conto poiché prevale l’avvenenza dell’impudente: l’incoerente di sfuggita, che cerca di svicolare dalle cose fatte e dalle cose dette, sarà travolto dall’incoerente impetuoso, che urla la sua incoerenza e travolge il passato con un cazzotto sul tavolo”.

In questo contesto, da che parte sta la scuola? Quale il suo approccio critico  alla realtà? Quale aiuto viene dato ai giovani per riconoscere le conoscenze affidabili, le argomentazioni coerenti, le garanzie fornite dai dati?

La scuola chiacchiera di competenze culturali, sociali e civiche, chiacchiera di cittadinanza e di pensiero critico, ma dietro al politically correct , dietro ad ipocrite istanze di imparzialità,  dietro al dichiarato ma sostanzialmente ignorato confronto di punti di vista diversi, spesso maschera un silenzio pedagogicamente colpevole, un qualunquismo che uccide il pluralismo e il confronto,  un vigliacco  lavarsi le mani,  un disinteresse educativo  e civico, una inefficacia didattica che blatera di parole che non sa o non vuole interpretare.

Tra queste, brillano per vuotezza, per  falsità e ipocrisia, le parole della competenza.

Negli anni 70 la cultura delle ideologie faceva sì che avesse senso  parlare di scuola militante: oggi le ideologie non ci sono più, ma di una scuola militante ci sarebbe estremo bisogno. Una scuola che sappia prima di tutto pensare essa stessa, esser critica essa stessa, essere intellettualmente ed eticamente onesta essa stessa; e che voglia combattere e militare dalla parte del pensiero, dell’affidabilità delle conoscenze, del  rigore scientifico, e dell’onestà, dell’etica, della cultura istituzionale, del senso civico: della competenza, insomma.

Ma siamo molto lontani dall’essere una scuola militante.

Disordinati pensieri di fine estate

Ho smesso, questa estate, di fare in spiaggia chiacchiere da salotto (da ombrellone) con signore che esprimevano sorridenti compiacimenti per l’“ordine” portato dal governo e per le notizie che la politica nazionale ci regalava quasi ogni giorno.

Ho smesso di fare chiacchiere perché mi arrabbiavo troppo. Anzi no, m’indignavo, mi sconcertavo, mi disperavo.

Ho deciso insomma, in questa strana estate dai climi sconvolgenti (meteorologico, politico, culturale) che alla mia età posso permettermi il lusso di mandare al diavolo il bon ton e di smettere di frequentare chi è troppo distante da me, dai miei valori, dai miei ideali, e si nutre elegantemente e allegramente di quella che io considero la moderna dilagante barbarie, pericolosa per il Paese e per l’umanità civile.

Ho cambiato orari, abitudini, frequentazioni, questa estate, perché le pance son venute fuori, allo scoperto, nella loro sconcezza, e non solo perché messe in mostra dai bikini.

Ho comprato i vestiti e i parei trascinati per la spiaggia dalle donne “di colore”, anche se non mi servivano affatto. Dicevo a me stessa che era per solidarietà, ma forse era anche per provocazione verso chi mi osservava.

Ho letto, questa estate, tre libri per intero e altri a metà o addirittura solo l’indice. L’ultimo giallo di Vargas, Il morso della reclusa, non mi è piaciuto affatto, ma non ha senso che ve ne parli. Mi sono piaciuti moltissimo invece due libri (che infatti ho regalato ad altri, persone a me care), che ora giacciono nel caos delle mie carte sottolineati, chiosati, pieni di riferimenti, di appunti, insomma quello che faccio di solito sui libri che mi stimolano molto.

Uno è Giustizia e mito, di Marta Cartabia e Luciano Violante, pace per la coscienza in un momento in cui le nostre anime sono strapazzate dagli eventi quotidiani. Pace per la coscienza perché ho vissuto quel libro come un inno all’equilibrio, all’umanità, alla ragionevolezza, alla giustizia, non quella amministrata, ma quella avvertita dall’uomo nel dramma della sua ricerca esistenziale. Pace per la coscienza perché la mia memoria semantica, distratta dai minima immoralia della quotidianità, mi ha restituito le figure e i drammi di Antigone, di Edipo, di Creonte, ma con la possibilità di guardarli con occhi adulti, di comprenderli, di avvertirne la universalità e la umanità che l’adolescente o il giovane può solo intuire, non avvertire.

A quale insegnante, mi domandavo, affiderei il compito di far leggere questo libro ai ragazzi? Insegnante di lettere? Di diritto? Di filosofia? Non è forse in questo libro il “nuovo umanesimo” proposto dai documenti nazionali? Non è in queste letture la promozione dello sguardo molteplice e della percezione di parzialità d’ogni verità? L’antidoto alla barbarie ed alla disumanità, all’ignoranza, al settarismo, all’odio verso l’altro? Ma quanti insegnanti l’avranno letto?

L’altro è La conoscenza e i suoi nemici. L’era dell’incompetenza e i rischi per la democrazia, di Tom Nichols. La società analizzata è quella americana, ma tutto ciò che vi è descritto è spaventosamente uguale a quello che sta accadendo da noi. Il rifiuto della conoscenza scientifica e il ricorso alle leggende popolari, all’informazione dei social, allo scambio di pseudo opinioni, alle interpretazioni dietrologiche e  complottiste, e gli elettori a basso tasso d’informazione, il dilagare dell’ignoranza ma con l’esibizione arrogante della stessa ignoranza, gli studenti che impongono le regole ai docenti, i college che si trasformano (e si deteriorano) in base ai bisogni del “cliente”, la stupidaggine imperante a fronte della informazione illimitata di Google, la mistificazione della notizia e la pericolosità della stampa, e la stessa ricerca scientifica priva di etica e finalizzata al successo del ricercatore… Una visione realistica dell’apocalisse della cultura e della politica che le civiltà occidentali sembrano vivere. E il rapporto tra competenza e democrazia. La ineluttabile regressione democratica nei mondi cui si consente l’incompetenza diffusa.

No, questo libro tutt’altro che pace della coscienza. Ti svela ciò che tu già sai, già vedi, intorno a te tutti i giorni, ma alla fine della lettura lo guardi come problema su cui riflettere e, nel tuo piccolo, intervenire, non come irreversibile crisi dell’umanità.

Ancora solo l’introduzione, ho letto, di un altro libro, di Jason Brennan, che ho comprato perché mi hanno attratta la provocatorietà del titolo, Contro la democrazia, e le informazioni fornite da non ricordo più quale recensione. Non so se il libro mi piacerà, ma certamente mi attraggono già alcuni pensieri di Brennan ripresi nell’introduzione di Raffaele De Mucci: l’alternativa epistocratica, prima di tutto, cioè il governo di coloro che conoscono. Alcune suggestioni sono davvero affascinanti e ti costringono a dubitare delle convinzioni che hai nutrito per tutta una vita: “…il voto non è semplicemente una scelta individuale, ma l’esercizio del potere sugli altri. Tale potere deve essere utilizzato in modo responsabile”; oppure “…è facile presumere con immediatezza che non dovrebbe esser consentito ad alcuno di prendere importanti decisioni per tutti gli altri, a meno che questi non abbia almeno un ragionevole grado di competenza per farlo”. Brennan definisce questa idea come principio di competenza.

Né pace della coscienza, questo libro, né identificazione in pensieri confusi ma già avvertiti: piuttosto un divertimento intellettuale e provocatorio, un cazzotto nelle pance e nelle menti veterodemocratiche, un varco verso pensieri inusitati e verso mondi impossibili (o possibili?), un antidoto alla sclerotizzazione di orizzonti e prospettive.

Ho condiviso, questa estate, scelte ed esperienze dei miei figli e di figli di amici.

Quelle di Andrea e della sua compagna, che dopo aver nuotato e navigato con dolore mari di plastica e di detersivi, hanno deciso di dare avvio ad una vita domestica no plastica. E si stanno organizzando intorno a contenitori di vetro, anche se più pesanti, intorno a detersivi alla spina, anche se più costosi, intorno a strumenti che svolgano la stessa funzione delle cannucce da bibita e dei cotton fiocc, intorno alla sostituzione dell’ammorbidente con l’aceto e cose simili.

Bravi, mi sono detta, fanno bene. È consapevolezza civica e ambientale, è cittadinanza attiva.

Ho condiviso l’apertura mentale e l’allegria di Luigi, venuto in vacanza con la sua compagna giamaicana e con le sue amiche nigeriane, con in testa i turbanti di treccine, con la voglia di preparare il dahl per noi e di imparare da noi a fare le sagne torte.

E ho preparato cene senza alcool e senza maiale per la famiglia di Clara, mamma italiana di splendidi figli marocchini, che frequentano le scuole a Marrakesh e le Università in Italia, adempiendo al ramadan e rispettando le regole di un Corano intelligente, ricchi di lingue e culture diverse.

E ho condiviso le esperienze e il pensiero di Daniele, che tra pochi giorni presenterà a Venezia il suo film-documentario “I villani”, e che non smette di cercare e promuovere una alimentazione ed una produzione agricola sane, di mescolare musiche e ricette, di scoprire origini e  contaminazioni, nei cibi come nelle vite e nelle idee e nei colori. Che non smette di dare un senso culturale e civico al suo impegno: “Come un tossico cammino per New York… cerco visi, cerco storie… vado dove non si va… dove le cartine turistiche si fermano… Conosco io, perché la storia della musica mondiale lì nacque, in quel quadrato impossibile che era Harlem, dove le storie si incrociavano, trituravano, macellavano, si univano infine sotto il ponte che delimitava lo spazio tra gli afroamericani e gli ispanici. Ma i profumi del cibo e i suoni della musica oltrepassano qualsiasi divieto… così fu che la cucina divenne creola, il suono niuyoricano…

Ho la febbre, la rabbia, fuggito per un istante dalla follia di un paese che pensa che la soluzione sia chiudersi in se stesso, vado dove Trump ci prova in ogni modo a tirare la linea… ma la diversità ce l’ha nella pancia della sua città, evidente, sfacciata, addolorata ma in piedi…

In quel quadrato lungo ore di cammino, dove ogni angolo che giri cambi lingua e profumi, e mangio, assaggio… cubano, cinese, dominicano, messicano, afroamericano…

Non esiste soluzione alla società che non sia meticcia…”(da un suo post su Facebook del 26 agosto)

Ho lavorato, questa estate, per dare una mano ad un amico che sta facendo un lavoro sulla Costituzione. E tante cose, pur note, mi sono apparse di una nuova vivezza e dolorosità, come belle e smarrite, false promesse e parole irrise. Una Costituzione offesa dalla realtà, irrisa da chi dovrebbe garantirla, dimenticata da chi dovrebbe studiarla, studiarla, studiarla. Comprenderne il valore, la civiltà, l’umanità, la ricchezza. Nell’immediato futuro, mi sono chiesta, interesserà ancora a qualcuno la nostra Costituzione? Come si rapporterà la scuola con gli eventi e le parole e i gesti che smentiscono ogni dettato educativo?

Sto lavorando, questa estate, per le scuole che vogliono correggere il tiro di progettazioni o valutazioni o didattiche da cui non si sentono soddisfatte, che vogliono studiare, vogliono lavorare ma assistite, vogliono mettersi alla prova, vogliono fare cose che non siano solo carte. Scopro ogni volta che mi piace ancora. Che ho ancora voglia di riflettere sulle strategie più efficaci per rispondere alle loro richieste. Ho avuto, questa estate, l’impressione di presidi e docenti  stanchi dell’adempimento spicciolo, desiderosi di cambiamenti di sostanza e di collegialità d’intenti, pronti a studiare e a cimentarsi in cose che riconoscono come sfide. Ho visto presidi e insegnanti consapevoli che un corso di formazione non cambia niente, che il cammino da percorrere è lungo e va oltre il rav e il pdm. Ho avvertito una forte solidarietà con loro, ed anche fiducia in loro. Forse cambiare si può.

Sto lavorando, infine, questa estate, per aiutare alcune docenti ad affrontare le prove del concorso alla dirigenza.

Sono insegnanti motivate, in gamba, non estranee ai problemi della dirigenza ed alle difficoltà che comporterà, ma sono piene di energia e voglia di scommettere.

Quando chiacchiero con loro ho la tentazione di parlare di ciò che serve per fare il preside, non per fare il concorso, che sono due cose diverse.

Penso, ma talvolta dico, che il loro lavoro, il loro indirizzo, la loro gerarchia di valori, saranno determinanti per il sistema culturale delle generazioni che verranno e del Paese che verrà.

Penso, ma talvolta dico, che la scuola d’oggi serve, sì, per educare alla cittadinanza, ma penso e dico che queste parole scritte nei documenti nazionali sono vuote se non sono avvertite nella loro urgenza sociale, culturale, etica, da chi la scuola la fa tutti i giorni, da chi nella scuola deve portare la contemporaneità e la globalità del sentire, del vivere, dell’aprirsi, dell’incrociarsi, del  meticciarsi: con competenza, con solidarietà, con umanità.

Se la scuola non diventa costruzione di competenze, di solidarietà, di umanità, non serve. Così penso, e dico. Se la scuola non insegna a leggere, oltre al passato, la realtà in cui vive, non serve. Così dico, e non so se serve.

“Una città è come una vita intera – scrive ancora Daniele nel suo post – fatta di incontri dolorosi, di amori malriusciti e di altri che fanno figli belli. Sta a chi si prende la responsabilità di stare bene al mondo con gli altri,  di guardare le cose in un modo o nell’altro, di orientarle.

Puoi essere Martin Luter King o un grillo leghista, puoi cercare le cose belle o il lato oscuro delle cose.

Ho camminato per New York, ho assaggiato il cibo di tutti i mondi, ho guardato i loro visi,  dai tanti colori. A casa ero. Così l’Italia sarà – ci vorrà tempo. Impareranno a farsene una ragione anche i più razzisti. L’essere umano è più curioso e aperto di quanto ci si aspetti, più forte di tutto il male che alcuni, pochi, possano mai arrecare”.

Questo post di Daniele mi piace perché è ricco di fiducia, di speranza, di sogno.

Penso che non si può fare il preside o l’insegnante senza avere fiducia. Non si può educare nessuno senza sognarlo.

Aveva ragione Danilo Dolci.

C’è chi insegna

guidando gli altri come cavalli
passo per passo:

forse c’è chi si sente soddisfatto
così guidato.

C’è chi insegna lodando

quanto trova di buono e divertendo:

c’è pure chi si sente soddisfatto

essendo incoraggiato.

C’è pure chi educa senza nascondere

l’assurdo ch’è nel mondo, aperto ad ogni
sviluppo ma cercando

d’essere franco all’altro come a sé,

sognando gli altri come ora non sono:

ciascuno cresce solo se sognato.

Scuola militante: lottare contro, lottare per

La vuotezza del contro quando è privo di un per

In un articolo pubblicato tempo fa vagheggiavo il recupero di una categoria obsoleta: quella della scuola militante, in cui la militanza avesse un senso diverso rispetto a quello diffuso nel mondo ideologico degli anni ‘70.

Certo, l’esser militante implica sempre e comunque l’idea di una lotta, e la lotta implica sempre e comunque un nemico e un fine, un lottare per e un lottare contro.

Ma in questo momento storico, nel nostro Paese, il per e il contro non si identificano con parti ideologicamente o politicamente caratterizzate.

Più che mai, i nemici e i fini non sono uguali per ciascuno di noi: nel nostro caso, l’idea di scuola militante cambia a seconda delle visioni che ciascuno di noi ha della società, della storia, dell’uomo, dell’esercizio professionale, della funzione formativa della scuola.

Nelle lotte, spesso non sono trasparenti le mete e sono fittizi i nemici. Spesso le vittorie appaiono tali se guardate con ottiche miopi e di breve termine, ma sono false vittorie se guardate entro processi più lunghi ed obiettivi più ampi.

Spesso lottare contro è più facile che lottare per, perché il per implica un’idea chiara da perseguire, un costrutto da realizzare, di natura (nella scuola) pedagogica, o culturale, o etica, o anche procedurale e tecnica, ma comunque un costrutto ideale. Lottare contro senza avere un per è più facile: basta spostare la mollichella che mi disturba sul momento, e il gioco è fatto, il consenso è garantito.

In questo momento il nostro Paese e la nostra scuola sembrano vivere il tripudio del contro.

Gli sguardi di tutti gli italiani sono rivolti alle scelte del governo gialloverde e chi non è accecato dalle frustrazioni e dal rancore riesce a comprendere che le cose che stanno avvenendo nella politica nazionale, e che per alcuni versi non sono troppo dissimili da quanto accade in altri Paesi, sembrano essere portatrici di cambiamenti epocali. Non parlo del cambiamento adottato come parola d’ordine dai promettenti (nell’accezione letterale di coloro che promettono) ministri o capipopolo: parlo delle trasformazioni profonde che sembra stiano travolgendo le stesse identità culturali di regioni, comunità e individui, annullando le vecchie idealità ma non ancora trovandone di nuove. Sicché si formano  nuovi raggruppamenti e si trovano nuove convergenze intorno a dei contro, non intorno a dei per: ci si riconosce cioè, per ora, più per ciò che NON si vuole che per ciò che si vuole. Penso e spero, io che non sono esperta di politica, che di fronte agli eventi e alle scelte del governo si troveranno pian piano gli elementi discriminanti e si costruiranno nuove sintonie, magari diverse rispetto al passato, e si individueranno le cose intorno a cui trovare intese, PER la cui affermazione, e non CONTRO la cui affermazione, lottare insieme.

Anche il mondo della scuola, supportato da associazioni di categoria e sostenuto da opinabili, seppur vittoriose, lotte, sembra aver trovato negli ultimi anni condivisioni e convergenze all’insegna di un contro: la causa di tutti i mali, l’origine di ogni scontento, la madre di ogni frustrazione è stata individuata nella cosiddetta buona scuola, e contro la buona scuola sono state convogliate energie e rancori, istanze distruttive e voglie di conservazione; contro la buona scuola, colpevole di tutti i mali passati, presenti e futuri, oggi sono state combattute e vinte battaglie di democrazia, di cittadinanza, di qualità, almeno così rappresentate dagli eroi che le hanno combattute. La scuola democratica sta infatti già celebrando importanti vittorie: quella della non obbligatorietà della formazione in servizio, che legittima l’incompetenza e la conservazione di quanto (ed è davvero tanto!) si dovrebbe conoscere ma non si conosce; quella della eliminazione della chiamata diretta dei docenti da parte dei dirigenti, che boccia insieme autonomia e dirigenza, modernità e merito, funzionalità e potenziale qualità, premiando criteri numerici e ottuse casualità; quella del de profundis del premio al merito, che riporta la scuola a vecchie contrattualità e a logiche burocratiche e impiegatizie. Poi vedremo quali altre vittorie e quali altri cambiamenti ci regalerà il nuovo governo, affiancato da sindacati oggi rinvigoriti dalla ritrovata contiguità con forze politiche finalmente democratiche e vicine, queste sì, al popolo.

Chi esulta oggi ha le sue ragioni, le sue visioni, le sue priorità, che non sono le mie. Io, la mia battaglia la combatterei CONTRO la farraginosità e la complicatezza delle procedure di selezione e chiamata dei docenti, CONTRO la insipienza dei criteri spesso adottati nelle scuole per il riconoscimento del merito, CONTRO le forme dequalificate, pasticciate e inutili, se non anche vergognose e lesive della dignità professionale dei partecipanti, di formazione in servizio; ma PER la salvaguardia del principio del merito, PER costruire migliori condizioni della scelta dirigenziale, PER potenziare l’autonomia degli Istituti impegnando i dirigenti in una maggiore  responsabilità e controllabilittà, PER la promozione di efficaci e trasparenti sistemi di reclutamento prima (di dirigenti e docenti) e PER la obbligatorietà di una formazione di qualità poi.

Lottare CONTRO senza lasciar intravedere un PER serve poco, e si rischia di combattere battaglie che portano  la storia indietro di decenni.

Combattere o morire

Non sempre è facile capire da quale parte si vuole combattere. Le scelte politiche che innovano i principi, che introducono nuove categorie interpretative e richiedono nuovi comportamenti e nuovi sistemi di  pensiero si scontrano spesso con difficoltà applicative. E talvolta, se non si sono ben verificate le condizioni di fattibilità, le scelte sortiscono effetti molto difformi rispetto agli scopi per cui sono state compiute, generando reazione e volontà di rifugiarsi in vecchie logiche, vecchie prassi, vecchie idee. E spesso sembra che sbagliato sia il principio innovatore introdotto, mentre sbagliate sono soltanto le forme della sua applicazione. Io, nella battaglia, sto dalla parte di chi vuole migliorare e costruire le condizioni di efficacia del principio, non dalla parte di chi il principio innovatore lo vuole eliminare, perché è scomodo, o perché è sgradito, o perché è difficile da applicare.

I fronti diversi fanno comunque parte della dialettica democratica. Credo però che oggi la scuola debba fare una scelta prioritaria, che viene prima della scelta del  fronte, e che consiste nel voler combattere o nel voler morire senza combattere (adeguandosi, rassegnandosi, obbedendo, adempiendo, faticando senza senso, accettando le offese, umiliandosi…).

Il primo senso insito nella mia idea di una scuola militante è proprio questo: venir fuori dalla palude del silenzio vittimistico e qualunquistico che da decenni opprime la scuola, ne uccide il pensiero critico e l’immagine sociale, ne riduce la lotta a battagliucce di comodo e di conservazione, ne smorza la forza civica e la potenzialità educativa, ratificando la fine della funzione sociale dell’Istituzione stessa. Venir fuori dall’acquiescenza e dall’adempimento privo di senso, dal chiacchiericcio nei corridoi e dalla denuncia non fatta, dall’inerzia culturale e dalla delega ad altri delle proprie  responsabilità, dall’aggiornamento inevaso e dalla incompetenza impacchettata in belle carte. Venir fuori (contribuire a venir fuori) dalle incongruenze di un Paese che sulla scuola fa retorica (o forse oggi non fa più nemmeno retorica) senza capirne niente; dalle incongruenze di un Paese che sprofonda in abissi di incultura e di amoralità, di corruzione e di reazionarietà, senza che l’Istituzione deputata alla educazione intellettuale, morale e civile del Paese prenda posizione e scelga da che parte stare: non da che parte politica stare, ma da che parte stare sul piano culturale, etico, pedagogico.

Credo che nella scuola d’oggi serva scoprire o riscoprire le cose per cui valga la pena di combattere: ciò che vale la pena di conservare, ciò che vale la pena di cambiare, ciò che vale la pena di costruire. Serve una scuola che ricominci a pensare in termini di sostanza educativa e con le teste rivolte ai bisogni reali: dove, per bisogni reali, intendo non i miseri bisognetti di categoria, quelli che perseguono comodità ed egualitarismi, nemici dell’innovazione e della complessità, ostili all’esercizio delle autonomie e delle responsabilità individuali. Intendo i bisogni culturali ed educativi di un Paese che prima o poi, penso, si scontrerà con le conseguenze dell’incompetenza diffusa e della chiusura intellettuale, della limitatezza degli orizzonti geografici e umani, dell’autoreferenzialità culturale e del pressappochismo politico, mascherati da interesse per il popolo e per i suoi bisogni.

Qualcosa per cui valga la pena di combattere

E tuttavia la mia militanza non è una militanza contro il governo e contro le sue scelte politiche. Ho visto tanti governi, pur vicini alle mie convinzioni e assertori dei miei stessi principi, fare scelte discutibili se non addirittura dannose: penso che possa accadere il contrario, e cioè che  possa esser fatto qualcosa di buono anche da chi è distante dalle mie convinzioni.

Scuola militante è per me, oggi, prima di tutto la scuola che lotta contro la povertà culturale e l’ingiustizia pedagogica, a qualsiasi livello e da chiunque venga perpetrata: contro l’ingiustizia che priva i ragazzi dei loro diritti all’istruzione e all’educazione, e consente che vengano licenziati senza che sappiano niente, che restino privi di regole e di valori e di principi, privi degli strumenti necessari per comprendere e interagire con la realtà, privi della possibilità di esercitare una partecipazione civica attiva, consapevole, critica, inermi di fronte agli efficacissimi insegnamenti provenienti dal mondo esterno alla scuola e dalle democratiche piazze virtuali.

Scuola militante è per me, oggi, la scuola che ricostruisce le gerarchie di priorità, che elimina l’adempimento superfluo, il tempo sperperato, la fatica inutile, le risorse mal impiegate. Che recupera una disobbedienza funzionale in nome della norma, dell’autonomia, del dettato pedagogico. Ma che denuncia le carenze interne e le interferenze esterne, che coltiva dentro la qualità professionale ed esercita dentro e fuori la dignità e l’autorevolezza dei ruoli, delle funzioni.

Scuola militante è per me, oggi, una scuola che costruisce pensiero critico, che fornisce criteri di valutazione, conoscenze affidabili, aperture all’uomo e alla donna da qualunque parte del mondo vengano, apertura alla diversità ed alla sua libera espressione, strumenti per quella cosa che Morin chiamava cittadinanza terrestre. Che promuove non la recitazione dei principi della Costituzione, ma l’adozione di quei principi come parametri di valutazione dei contesti, delle esistenze, dei comportamenti, delle parole. Che fa scoprire le ragioni da cui quella Costituzione nasce, e le diverse storie e le diverse visioni degli uomini che l’hanno costruita, accomunati dalla volontà di dare al Paese strumenti di lotta contro la violenza, la barbarie, la dittatura, la disumanità, che si erano chiamate fascismo e nazismo e che avrebbero potuto, nel tempo, assumere altri nomi ed altri visi ed altre forme.

La mia scuola militante è una scuola che insegna a leggere: sì, la grande letteratura e le divulgazioni scientifiche e le cronache e le argomentazioni e la molteplicità dei testi che la contemporaneità oggi ci offre, ma anche a leggere per scoprire i falsi della comunicazione, gli interessi nascosti, le connivenze culturali, i consensi costruiti a tavolino, le manipolazioni delle opinioni, la stampa venduta, i social che minano la democrazia, le violenze verbali che distruggono la persona e la sua dignità. Una scuola che legge in classe, con strumenti e metodi rigorosamente linguistici, il livore e l’aggressione verso una signora che si chiama Laura Boldrini: la violenza verbale verso la donna, verso la parte avversa, verso l’alleata di quel nemico che sono gli immigrati.

Una scuola che fa leggere i dati, questa è la mia scuola militante: che insegna a confrontare dichiarazioni e dati, opinioni e dati; che insegna a scoprire dov’è l’opinione legittima e supportata, e dov’è la menzogna costruita. Non è forse la norma (Linee guida Tecnici e Professionali) che invita la scuola a promuovere criteri di affidabilità delle conoscenze? Una scuola militante, oggi, per me, è una scuola che la norma la conosce, la comprende, la interpreta, la applica.

La mia scuola militante non tace la diversità delle opinioni politiche: al contrario, le palesa tutte e le mette a confronto, non per riprodurre la incivile dimensione dello scontro, né per praticare dogmatici indottrinamenti fuori dal tempo e dalla Storia, ma per esercitare il confronto delle ragioni, l’analisi della coerenza tra dati e affermazioni, della rispondenza delle scelte a principi e visioni, dell’adeguatezza degli strumenti e delle rappresentazioni.

Scuola militante è per me, oggi, la scuola che costruisce (riscopre, ri-costruisce) giorno dopo giorno la consapevolezza del valore sociale, civico ed etico dell’insegnare e del dirigere. Che ritrova il senso e lo scopo e la forza dello studio e dell’impegno socialmente, eticamente e professionalmente motivato, non burocraticamente e stancamente perseguito, camuffato, svilito, vanificato. È la scuola che rende palese il proprio dissenso nei confronti del qualunquismo culturale, dell’incompetenza tecnica e professionale, del lassismo morale, del laissez-faire organizzativo e gestionale. A qualunque livello essi si manifestino.

Che ritrova la voce della denuncia, la voce alta di chi si è stancato del politically correct, di chi l’ingiustizia vuole gridarla, non solo chiacchierarla e subirla. Non una scuola che si fa denunciare e resta inerme, che si fa smascherare nei suoi problemi irrisolti, che si fa attaccare nelle sue debolezze. No: una scuola che è essa stessa a denunciare responsabilità e colpe, ad identificare comportamenti e parole che educano e che certamente diseducano, quando costruiscono consensi e paure, quando promettono difese armate e contro il bullismo vantano altri bullismi.

Scuola militante è per me quella che ha il senso di sé come scuola per la cittadinanza. Non voglio dire quella che fa progetti e carte di educazione alla cittadinanza. Quella non m’interessa. La mia, quella da me vagheggiata, è una militanza civile e culturale, che attraversa la elaborazione culturale di cui il docente e il dirigente sono responsabili nella quotidianità: cosa significa essere scuola PER costruire cittadinanza? Insegnare letteratura PER costruire cittadinanza? Insegnare Scienze, o Arte, o Tecnologia PER costruire cittadinanza?

Cosa cambia nella mia didattica, e nel mio comportamento quotidiano, se la mia scelta di contenuti e di metodi deve costruire cittadinanza? Se decido di diventare non un travet della letteratura o della storia, ma  un soldato della cultura, dell’etica, della partecipazione civica?

La mia scuola militante è, oggi, una scuola che lotta per svolgere la funzione termostatica che mi fece innamorare di Neil Postman tanti anni fa: che lavora, cioè,  per conservare quanto la società e la politica sembrano oggi voler distruggere, e per preservare l’umanità e la civiltà, costruite in secoli di Storia, dalle aggressioni che sembrano travolgere costumi e parole e valori dell’intero Paese.

Riferimenti normativi

DPR n. 88/2010 – Allegato A al Regolamento per il Riordino degli Istituti Tecnici: Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo e formativo degli Istituti Tecnici

Bibliografia

E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina 2001

N. Postman, Ecologia dei media. L’insegnamento come attività conservatrice, Armando 1999

…scuola militante: mettiamoci testa e cuore

“Senza nascondere l’assurdo ch’è nel mondo”
(Danilo Dolci)

Scegliere da che parte stare e renderlo manifesto

Non si tratta d’essere di destra o di sinistra. Eversivi o sovversivi. Sovranisti o europeisti. Essere lega o cinquestelle o piddì o piccì o piesse o non so che.

Non si tratta nemmeno di scegliere se ti piace di più l’intraprendenza e la limpidezza d’indirizzi di un Presidente del Consiglio o la nobiltà di princìpi, il rispetto di persone e regole e l’eleganza del linguaggio di un vicepresidente, o ancora la visionarietà, la padronanza culturale e la strategia risolutiva di un altro vicepresidente, o infine il tenace parlare e l’ostentato irridere di chi farebbe meglio a tacere.

Insomma, non si tratta di stare da una parte per opporsi alle altre parti attualmente presenti sulla scena politica nazionale (si tratterebbe, al momento, di una fatica improba e di una scelta difficilmente perseguibile), né si tratta, a scuola, di parlare di politica, vecchia pratica che non va più di moda per mille ragioni, e che oggigiorno sarebbe comunque una battaglia impari contro quella pratica dello scontro e dell’invettiva e della parolaccia e della barbarie comunicativa che solo le grandi piazze dei social, con vivo interesse e profonda crescita culturale e umana dei partecipanti, possono mettere in atto.

Tuttavia appare inaccettabile, sul piano pedagogico oltre che politico, che i giovani s’imbattano nelle scelte di parte e nelle relative esibizioni soprattutto attraverso quelle piazze e quel tipo di linguaggio, spesso e impunemente carico di un odio ottuso, ignorante, arrogante.

E appare inaccettabile che invece lì dove le parti ti aspetteresti di trovarle spesso non le trovi. E accade che, in barba alle raccomandazioni europee e nazionali, a norme e riforme, a cittadinanze sbandierate e progettate, nella scuola viga l’arcaica e ipocrita regola del far finta di niente. Accade che, quando chiacchieri con gli insegnanti di cose importantissime che si chiamano curricoli e competenze e valutazioni e compiti di realtà, e ti scappa qualche esempio di realtà che sia pur lontanamente evoca (solo evoca!) persone e fatti della attuale realtà politica e culturale, ti accorgi di sguardi distolti e di atteggiamenti indispettiti, chiari indicatori di dissenso, e ti vien voglia di fermarti e domandare provocatoriamente: ma cosa la disturba, professoressa? La realtà non è il suo pane didattico quotidiano? Non è forse suo compito insegnare ai ragazzi a leggere gli eventi e i contesti della contemporaneità? Non è forse un suo obbligo educare alla cittadinanza attiva? E sviluppare il  pensiero critico? Cosa significa per lei avvicinare la scuola ai contesti di realtà? A quali contesti? Di quale realtà stiamo parlando?

No, è chiaro che non mi fermo a chiedere queste cose, ma le penso, e le penso drammaticamente ogni volta che mi capita di dover parlare di cose di scuola e di formazione, di adempimenti e argomentucoli richiesti dalla norma, di cittadinanze, di contesti, di orientamenti, mentre nella mente ho immagini e parole ed eventi che mi turbano e che appartengono, quelli sì, alla realtà reale, ma che nella scuola sembrano non esistere, nascosti sotto i tappeti come scomoda spazzatura.

E vedo la scuola drammaticamente divisa in due quanto a culture e a tecnologie: quella moderna, tecnologica, multimediale, avanzata, arredata di nuove forme e colori, competente nel lessico e nelle pratiche, e quella che non ha vergogna della propria inerzia e della propria arretratezza culturale, e la sfoggia come un fiore di saggezza all’occhiello, in fondo perché cambiare? Tanto i ragazzi non vogliono studiare e ai genitori interessano solo i voti, non la formazione. È vero. Perché mai porsi il problema di cambiare?

Drammaticamente divisa in due, la nostra scuola, di fronte a una realtà indecente, unita da omertosi silenzi e da bugiarde affermazioni su interazioni e cooperazioni, su educazioni e valori, su cittadinanze e convivenze civili.

Sono tanti gli insegnanti che, in cuor loro, hanno già scelto da che parte stare. E s’indignano per ciò che accade, ma s’indignano in silenzio. Schiacciati dalla rassegnazione o dallo sconforto, dalla solitudine e dalla incredulità, tacciono, né sanno come gestire utilmente i loro saperi e le loro emozioni nel fare scuola, nel rapportarsi con i giovani, nel parlare con loro senza prevaricare le coscienze, ma anche senza nascondere l’assurdo ch’è nel mondo.

 Nell’offerta formativa d’istituto, la scuola militante

La norma relativa al piano dell’offerta formativa e la retorica che lo avvolge lo definiscono come la carta d’identità dell’istituto. In questo brutto inizio d’anno, che vede il Paese attanagliato da paure e da rabbie inedite, da sconosciuti linguaggi d’odio e rancore, da stupefacenti volontà di rissa e di violenza, da profonde fratture di senso e di intenti; in questo brutto inizio d’anno, che vede affermarsi come valore il potere dell’uomo sull’uomo, e ascolta le promesse di inattesi ritorni all’indietro di civiltà e culture, e assiste all’irrisione della scienza e del sapere; in questo brutto inizio d’anno, cosa offrirà la nostra offerta?

Mi domando se almeno in qualche Istituto scolastico del Paese, in questo brutto inizio d’anno, verrà posto il problema, in ottica istituzionale e con forme istituzionali, di come affrontare pedagogicamente il conflitto educativo tra i valori, gli atteggiamenti, i linguaggi, la cultura scientifico-critica che la scuola ha il compito di veicolare secondo norma e i valori, gli atteggiamenti, i linguaggi, le culture negatrici della scienza con cui si rappresentano i massimi livelli istituzionali dello stesso Paese in questo momento storico.

Mi domando in cosa possa consistere oggi un patto di corresponsabilità che voglia  condividere con le famiglie responsabilità educative che vadano oltre l’orario d’ingresso a scuola, oltre la giustifica delle assenze, oltre la partecipazione alle riunioni, oltre le regole di superficie.

Mi domando se si tratta di una mia pretesa intellettualistica e fuori dal mondo, o se è giusto attendersi che un Istituto autonomo e consapevole della propria responsabilità educativa, in un momento culturalmente drammatico come questo, espliciti in maniera chiara e senza ambiguità la propria mission e la propria vision, espliciti la propria interpretazione del mandato sociale, espliciti in cosa consiste la propria etica professionale, espliciti le modalità con cui ritiene di dover interpretare il sistema di valori che sorregge, per norma, il sistema educativo nei suoi obiettivi, nei suoi contenuti e nei suoi metodi.

Non si tratta di assumere sciocche e inutili posizioni a favore di qualcuno o contro qualcuno: si tratta di esplicitare a se stessi e agli altri le modalità e i fini con cui si realizzerà il rapporto educativo con la realtà:

– quale realtà e quali contesti proporremo alla riflessione critica dei giovani?

– quali strumenti forniremo loro per orientarsi, valutare, scegliere liberamente?

– in cosa consisterà lo sviluppo del loro pensiero critico?

– quali strategie proporremo per la costruzione di opinioni supportate da dati affidabili?

– quali criteri per valutare eventi, contesti, soggetti, fenomeni della realtà contemporanea?

– quali letture della Carta costituzionale, dei suoi principi, della sua vitalità?

– quali atteggiamenti e strumenti che consentano l’esercizio di una partecipazione attiva e critica, la fruizione attiva e critica dei social, la gestione attiva e critica dei diluvi informazionali e dei mari di fake news in cui ogni giorno la rete ci fa annegare?

– quali strumenti, cognitivi ed emotivi per poter scegliere una propria parte senza lasciarsi condizionare dalle “bestie” informatiche e dagli algoritmi che costruiscono i consensi a tavolino, in questa svilita democrazia sempre meno sostanziata da saperi e sempre più gestita da intenzionali e competenti manipolazioni delle masse?

I quotidiani li leggeremo? Li metteremo a confronto? O maschereremo le notizie che ci mettono in imbarazzo? E quali notizie ci mettono in imbarazzo? E come fare per essere rigorosi e corretti nel compito professionale senza camuffare la realtà e senza fingere che tutto sia normale?

Scuola militante? Sì, ma la militanza non può più essere affidata alla responsabilità e all’iniziativa del singolo docente: se l’offerta formativa è unitaria e collegialmente definita, unitaria e collegialmente definita dovrà essere la militanza.

Una militanza per cosa? Una militanza contro cosa? Carta d’identità dell’Istituto? Sì, carta d’identità dell’Istituto.

Manifestiamolo per davvero, il carattere della nostra offerta! Manifestiamolo al territorio, alle famiglie, allo Stato! Nei portali e nei siti, nelle scelte di contenuto e di metodo. Non siamo forse autonomie funzionali? Non perseguiamo forse gli obiettivi posti dalla Nazione? Ed è quello che vogliamo fare, infatti! Di cosa abbiamo paura? Proviamo a scoprire noi stessi e la nostra scala di  valori, proviamo a capire quanto – in nome del nostro compito istituzionale, della cultura e delle sorti del Paese intero – siamo disposti a rischiare in termini di carriere e di premi, di benevolenze e di valutazioni e di portfoli, di risorse di cui disporre e di climi da gestire.

Perché ormai siamo a questo punto: il pensiero libero espone a rischi.

Siamo un Paese strano, in cui dichiariamo il valore del pluralismo e della molteplicità dei punti di vista e poi disapproviamo chi esprime ad alta voce idee scomode e controcorrente. E siamo una scuola strana, che enuncia e scrive princìpi e intenti di educazione alla cittadinanza attiva, ma persegue lo squallore culturale della neutralità e la sconcezza e il silenzio dell’omertà.

A me, che sono fuori da ogni cattedra e da ogni ruolo, che non dirigo né insegno, che sono fuori dalla scuola anche se ci sto dentro fino al collo, a me sembra eticamente indispensabile porsi la domanda su cosa farsene, in termini pedagogici, di quello che sta accadendo in Italia, e che in pochi mesi sta spazzando via decenni di civiltà e di conquiste sociali e culturali.

Insegnamenti irrinunciabili

Penso che i ragazzi debbano conoscere ciò che accade, e debbano conoscere, su ciò che accade, punti di vista argomentati e supportati da dati. La scuola in questo può e deve aiutarli. Non fornendo solamente il proprio parziale punto di vista, ma adottando criteri e utilizzando strumenti e fonti che proporrà all’analisi, alla comparazione, alla riflessione, alla problematizzazione.

A scuola non si deve certo decidere la politica dell’immigrazione o quella dell’Europa, né quella sanitaria o dell’istruzione, ma a scuola si possono analizzare i linguaggi e i valori di cui le parole sono portatrici; si possono analizzare le contraddizioni tra princìpi e comportamenti, si può riflettere sulle prospettive e sui danni delle scelte, si possono apprendere i meccanismi spaventosi per produrre consenso utilizzando le pance della massa, si può ragionare su tutto, in fondo, purché l’obiettivo sia quello di formare il pensiero critico e di educare alla cittadinanza.

Sempre senza dimenticare l’assurdo ch’è nel mondo.

Oggi, considerando l’assurdo ch’è nel mondo, ritengo fondamentale una militanza della scuola in direzione di una cittadinanza competente e sensibile, che eserciti non la pancia, ma la testa e il cuore, quali strumenti delle scelte.

Si tratta di una militanza strana, che sostanzialmente consiste nell’adempiere, ma con consapevolezza e intenzionalità, i compiti che istituzionalmente le sono affidati.

L’informazione, contro il “sentito dire”

I ragazzi devono imparare a informarsi quotidianamente, autonomamente, su ciò che accade in Italia e nel mondo. Devono imparare a informarsi attraverso più fonti di informazione. Devono imparare ad ascoltare più punti di vista su ciò che accade, a riflettere sugli argomenti portati a sostegno, a costruire opinioni personali, a considerare rivedibili tali opinioni.

La scuola deve e può insegnare a leggere e a comparare più fonti d’informazione, e può esercitare la costruzione di opinioni motivate su quanto accade. Se non lo fa, viene meno al suo compito.

La partecipazione, contro l’indifferenza

Penso che l’indifferenza sia un nemico pericolosissimo della democrazia e della convivenza civile.

Ma la confusione tra realtà e fiction, l’ipertrofia degli eventi mediatici, la trasformazione del macabro in mondo possibile stanno costruendo schiere di giovani che non distinguono il bene dal male, che sorridono e si divertono di fronte ad una rissa, che trovano normale l’aggressione e l’offesa, che non si turbano di fronte alla violenza, verbale o fisica che sia.

Occorre proporre contesti e problematizzazioni, educare alla riflessione, alla riprovazione, alla  indignazione, alla manifestazione ragionata delle emozioni negative. La scuola può e deve educare alla partecipazione e al senso di comunità. Se non lo fa, viene meno al suo compito.

La valutazione, la scelta e la manifestazione della scelta, contro la viltà

Molte volte ho ragionato sul valore sociale e culturale di parti che si confrontano, sul valore esistenziale e sociale dello scegliere da che parte stare, sulla impossibilità di orientarsi nel mondo senza conoscere se stessi e senza possedere il coraggio e la durezza della scelta.

E ho ragionato sull’insegnare ai ragazzi a valutare, oltre che ad essere valutati. A valutare fatti, persone, comportamenti, con criteri consapevolmente adottati.

Penso che la scuola faccia davvero poco in questa direzione: i ragazzi fingono di valutare ciò che gli insegnanti hanno già valutato, e di occasioni di scelta ragionata ne hanno ben poche. Ma la neutralità e la mancanza di esercizio valutativo sono la negazione del pensiero critico e della cittadinanza. La scelta e la valutazione non manifestata sono l’apologia della viltà, l’àncora dell’ambiguo, lo spiraglio per il tornaconto personale.

I ragazzi devono imparare a compiere scelte e a formulare opinioni anche difformi rispetto al pensiero dell’adulto (insegnante, genitore), purché siano chiari gli argomenti e i criteri adottati. Devono imparare ad esprimere le proprie opinioni anche in contesti in cui prevalgono opinioni contrarie alle loro. Devono imparare che il gruppo è una cosa bellissima, ma che può anche essere una cosa pericolosissima.

La scuola deve e può costruire, se vuole, contesti e situazioni di apprendimento in cui la scelta e la sua manifestazione siano valori esercitati e riconosciuti. Se non lo fa, viene meno al suo compito

L’argomentazione, contro l’invettiva

La parola esprime ciò che siamo, lo sappiamo. Noi siamo il nostro discorso, lo sappiamo. Ma ci stiamo abituando, per un verso, alle parole senza senso, alle parole dette e smentite il giorno dopo, all’inganno del sono stato frainteso, al vuoto di significati, ad una stampa fraudolenta, e quindi ad un ascolto (o una lettura) superficiale, che non dà peso, che non si sconcerta più di fronte alle affermazioni negate, alle contraddizioni palesi; per un altro verso, ci stiamo abituando alla parola cattiva, che serve per colpire, per offendere, per esprimere odio, al discorso che non è un discorso, ma una esplosione di rabbia insensata e feroce.

La scuola deve e può insegnare la parola e il discorso, dando ad essi la centralità che meritano. Deve costruire situazioni comunicative e occasioni di confronto, stimoli al pensiero ragionato ed alla convivenza civile. Se non lo fa, viene meno al suo compito.

Le competenze e il sapere scientifico, contro l’ignoranza e la falsa conoscenza

Ho citato più volte il volume “La conoscenza e i suoi nemici”, di Tom Nichols, e non voglio ancora citarlo per brevità, ma forse non ce n’è neanche bisogno: è sotto gli occhi di tutti, infatti, quanto la società contemporanea e la classe politica e la popolazione tutta abbiano oggi in dispregio la cultura.

La dice lunga il fatto che possa esser designato come presidente della Commissione Cultura del Senato un signore che come titolo di studio ha la III media, e che alle provocazioni di un giornalista risponde “Quello che c’è da sapere non si impara sui polverosi libri”.

Noi non ce lo nascondiamo, l’assurdo ch’è nel mondo, ma non possiamo assecondarlo: la scuola non ha ragion d’essere se non è portatrice di competenze e di sapere scientifico.

Può, dunque, e deve, costruirsi condizioni e strumenti per arginare la deriva delle conoscenze e delle competenze, e per migliorare la qualità del pensiero e della partecipazione civica dei suoi allievi. Se non lo fa, viene meno al suo compito.

Una testa e un cuore contro l’indifferenza e la violenza: per comprendere il mondo e per cambiarlo

L’uomo ha una testa ed un cuore, oltre alla pancia: se non impara a far funzionare la testa e a far battere il cuore, non è un uomo.

La scuola può e deve aiutare a far funzionare la testa, ma oggi diventa fondamentale, contro l’indifferenza e la violenza, aiutare i ragazzi a far battere il cuore e a liberare emozioni costruttive, per accogliere l’altro, non per colpirlo.

La scuola può aiutare i ragazzi a capire che testa e cuore servono per capire il mondo, ma anche per cambiarlo. Se non lo fa, viene meno al suo compito.

La lode conta ancora, Invalsi solo un po’, l’accoglienza no!

La lode conta ancora, Invalsi no!

Avevo preso carta e penna (si fa per dire) per scrivere la mia indignazione riguardo la notizia in base alla quale sarebbe stata presentata dal Movimento 5 Stelle una proposta di legge relativa all’abolizione del valore legale della laurea, o comunque alla eliminazione del voto di laurea tra i criteri di valutazione dei curricoli per partecipare a bandi di gara.

La mia indignazione è cessata quando mi sono imbattuta in una precisazione, pubblicata sul sito di Orizzonte Scuola del 1° ottobre, di Maria Pallini, prima firmataria della proposta di legge (M5S):

“In seguito alla pubblicazione di numerosi articoli giornalistici che hanno creato non poca confusione sul tema, intendo precisare che la proposta di legge di cui sono firmataria ha come obiettivo consentire a tutti i laureati, indipendentemente dal voto di laurea, la possibilità di accedere ai concorsi pubblici. 

È quindi strumentale fare riferimento a un presunto orientamento del Movimento 5 Stelle a favore dell’abolizione del valore legale del titolo di studio che non è per nulla contemplata nella proposta.

Si precisa, inoltre, che nella posizione del Movimento non esiste alcuna intenzione di vanificare la meritocrazia non riconoscendo il valore di un titolo di studio il cui conseguimento richiede molti sacrifici.

Per questo motivo, non si esclude e anzi si incoraggia la possibilità di introdurre in ciascun bando concorsuale l’attribuzione di un punteggio a seconda del voto ottenuto che concorra a definire la graduatoria di merito dei concorsi.”

Sono contenta quindi che uno dei tanti pericoli paventati sia stato messo in fuga. Uno dei tanti.

Sono contenta perché penso che la valutazione nella scuola e nelle Università italiane sia uno dei più gravi punti di criticità, che incide pesantemente sul livello culturale dell’intero Paese.

Penso che la laurea ormai non la si sta negando a nessuno. Che vengono fuori laureati che hanno sostenuto e superato esami da far paura per il basso livello della richiesta e della risposta.

E so che quegli esami sono spesso la conclusione di percorsi formativi compiuti nella scuola di base prima, e in quella secondaria poi, all’insegna dell’inerzia, dei prerequisiti mancanti e mai recuperati, dei debiti e dei falsi recuperi, delle promozioni che con la promozione culturale e umana non c’entrano niente, e sono solo il passaggio da un anno all’altro attraverso accumuli di carenze, cognitive e comportamentali, culturali e umane.

E penso che avere la laurea non significhi più quasi niente, né in termini di cultura generale né in termini  di pensiero scientifico-critico.

Ma avere 110 e lode credo che significhi ancora qualcosa, pur nella modesta attendibilità della pratica valutativa nel suo insieme, dovuta all’abbassamento generale dell’offerta e della richiesta.

Molte volte ho ironizzato sul fatto che la maestrina di don Milani, che “boccia e parte per il mare”, oggi non c’è più: oggi c’é la maestrina che promuove e parte per il mare!

Le responsabilità della maestrina, però, non cambiano.

Il problema è complesso e denso di storia e di considerazioni, quindi non possiamo affrontarlo qui ed ora. Diciamo solo che, al di là dei rigori enunciati e delle griglie compilate, dei miglioramenti pianificati e delle competenze evocate, spesso, in proporzione ai diversi ordini, il nostro 10 deriva da operazioni del tipo: Di che colore è il cappuccio di Cappuccetto Rosso? Rosso, signora maestra! Allora sì che posso metterti 10!

In questa situazione di ambiguità e modesta attendibilità, la cultura valutativa nella Scuola italiana riceve un significativo impulso da Invalsi, valutatore esterno degli esiti di apprendimento e produttore di dati molto utili per la riflessività delle scuole, l’analisi d’efficacia dell’azione progettuale e didattica, la comparazione della valutazione interna con quella esterna, il potenziale miglioramento.

Ma se la lode, per questo governo, conta ancora, Invalsi forse conta poco, o forse no, o insomma non si sa.

E se quest’anno per la prima volta gli studenti del quinto anno affronteranno le prove Invalsi di inglese, in questo stesso anno, però, non avranno più l’obbligo di svolgere le prove Invalsi come requisito di ammissione agli esami di maturità. Il decreto Milleproroghe li ha esonerati e ne siamo tutti liberi e felici. Prove facoltative? Facoltative. Quanti studenti le vorranno affrontare? Quanti insegnanti li incoraggeranno a farlo e quanti, come già è successo, li scoraggeranno?

I problemi legati alla valutazione degli apprendimenti hanno oggi cause molteplici: il cambiamento dell’oggetto dell’accertamento (non solo conoscenze, ma abilità e competenze); il diffuso disorientamento relativo alle nuove prove di verifica (compiti di realtà e prove di prestazione complesse); la contraddittorietà tra una cultura internazionale e nazionale fondata sulla standardizzazione delle pratiche ed una cultura scolastica ancora fondata su criteri soggettivamente scelti;  la mancata condivisione dello stretto rapporto tra qualità degli esiti di apprendimento e qualità dell’insegnamento;  la mancata pratica autovalutativa (a parte il RAV, s’intende!) ai fini del miglioramento dell’azione didattica e della sua efficacia; e l’elenco non finirebbe qui, se avessimo tempo e spazio.

In tale contesto di ambiguità e incertezze, la valutazione esterna di Invalsi costituisce un riferimento nazionale col quale è utilissimo confrontarsi: se davvero si vuole migliorare.

Ma tant’è, l’obbligo non c’è più e  il messaggio è chiaro: di Invalsi si può fare a meno.

E meno che mai conta la memoria, specie se chi è morto era un migrante

Oggi, 3 ottobre, in questo susseguirsi di giornate luminose di notizie, di civiltà e progresso, leggo su Repubblica una cronaca di Alessandra Ziniti: “Giornata dei migranti a Lampedusa, il Miur non la sostiene più. Il 3 ottobre si celebra il quinto anniversario della strage, ma per la prima volta il ministero della Pubblica istruzione non dà corso al bando. Alle celebrazioni non va alcun rappresentante istituzionale”.

Sono sempre stata convinta che le Istituzioni insegnino. E ogni giorno, con sempre più efficacia, il nostro Governo, ai giovani e ai ragazzi, sta insegnando: che se muori nel mare e sei un migrante, non vali niente, e che il tuo naufragio non interessa a nessuno. Che se sei una scuola e lavori sul tema dell’accoglienza, il tuo lavoro non vale niente, e non meriti di essere premiato. Che se fai progetti che “si propongono di sviluppare la cultura della solidarietà, dell’accoglienza e del dialogo fondata sul rispetto dei diritti umani”, non meriti riconoscimento.

Il Governo sta insegnando molte cose. E la sua didattica è molto, molto più efficace di quella degli insegnanti!

Ragazzi miei, facciamoci forti. Soprattutto, facciamoci intelligenti. E facciamoci solidali, e indigniamoci, e amiamo e osteggiamo. Scegliamo sempre da che parte stare, con il coraggio del pensiero.

Quotidiani militanti, poeti militanti, per una scuola militante

E quindi, se il Governo non vuole aver memoria dei migranti, noi invece la vogliamo, e non siamo soli. Su La Lettura (settimanale del Corriere della sera) del 19 agosto è stata riportata un’iniziativa che mi è sembrata bellissima.

Il titolo della pagina è “Dormono in terre e mari stranieri – La Spoon River dei migranti”. Scrive Cristina Taglietti: “Il 23 agosto 1868 nacque Edgar Lee Masters: cantò i destini dietro i nomi di un cimitero. A sei poeti abbiamo chiesto di immaginare le vite di sei profughi. Per dare voce a chi non ce l’ha più”.

I poeti hanno risposto con composizioni bellissime, che evocano ritmi e stili e sensibilità di E. L. Masters.

Riporto le tre poesie che a me son piaciute di più. Chissà se a qualche insegnante viene voglia di leggerle ai ragazzi e di fargliene interpretare il senso.

Anche fuori da qualsiasi progetto di educazione alla cittadinanza!

N.N.

Mio fratello lo sapevo che dormiva nel mare

ma dissi a mia madre partendo – tranquilla, io no.

Sono invece anch’io sul fondo con loro, d’acqua il viso

la bocca? d’acqua le lettere del mio bel nome cognome?

alfabeto muto di pesci? Voi che potete, pescate le nostre A,

le nostre B, restituite i nostri nomi a chi ce li diede.

(Vivian Lamarque)

Dominic Konneh

Vedevo il diavolo nelle bisce di terra

perché così credeva la gente in Liberia

e solo loro mi mettevano paura

scacciando la calma e il sangue freddo

con cui sempre ho guidato i furgoni,

anche se i negri al volante fan danni

mi dicevano tutti a Rovigo, ma se avessero

revisionato i freni come io chiedevo alla ditta

adesso forse sarei vivo, e non capirei perché

il mondo vede il diavolo in quelli come me.

(Francesco Targhetta)

Blessing Matthew (Nigeria 1987 – Italia 2018)

Ho sempre avuto al fondo del mio cuore

foreste vergini d’ingenuità.

(Francesca Genti)

Una Storia che muore

Tutta la città ne parla

Scherzavamo tristemente con dei colleghi, giorni fa, in merito alla farsa della valutazione dei dirigenti, che in realtà non valuta niente e non produce nessun esito, e in merito alla farsa del prossimo concorso per la dirigenza scolastica, che anch’esso, con i suoi innovativi quesiti a risposta aperta, non sarà in grado di valutare niente, ed alla farsa dei rav e dei pdm, che fanno scena e suonano bene all’orecchio, ma certamente non producono la cultura autovalutativa e migliorativa come dicono di voler fare, e insomma concordavamo amaramente nella considerazione che il sistema nazionale d’istruzione si riempie la bocca di parole e di principi enunciati ma in realtà non sembra avere alcun interesse, o alcuna capacità, di migliorare le cose.

E in che direzione, poi, migliorare le cose? Abbiamo forse, a livello nazionale, un’idea chiara di cosa vogliamo che siano l’istruzione e la cultura nel nostro Paese? Blateriamo di competenze, sì, in ossequio all’Europa e alla comunità internazionale, ma a chi importa davvero delle competenze in questa era dell’incompetenza acclarata, vistosa, che ormai assurge ogni giorno di più a dignità di governo?

La qualità sta nelle singole persone, dicevamo, ma a loro volta le persone che vogliono e che sanno fare qualità sono sempre meno… E d’altra parte, se così non fosse, il Paese non starebbe nelle condizioni in cui sta: culturali, economiche, politiche, morali.

Insomma, condividevamo un momento di forte scoramento.

Quelle chiacchiere mi tornano in mente mentre rifletto sul dibattito nato intorno alle tracce degli esami di maturità e sulla notizia (presunta notizia) della “eliminazione del tema di storia”, che ha fatto scandalo nel mondo degli storici, degli intellettuali, degli accademici in genere, diventando immediato oggetto di articoli di giornale e di trasmissioni radiofoniche.

Il primo a muovere il mio animo è stato l’intervento, sul Quotidiano di Lecce del 5 ottobre, del prof. Cardini (noto illustre storico, per lunghi anni ordinario di storia medievale a Firenze e autore di numerosi studi).

In maniera accorata il prof. Cardini sosteneva che “Eliminando il tema di storia si dà un colpo violentissimo alla colonna vertebrale della nostra identità, della nostra coscienza civica”, e faceva pubblica ammenda a nome suo personale e degli storici di professione: “Se oggi ormai la Storia viene declassata a cenerentola delle discipline scolastiche, se ormai la società civile nel suo complesso ritiene possibile farne a meno, noialtri storici e insegnanti di storia abbiamo comunque una corresponsabilità primaria. Evidentemente non abbiamo fatto bene il nostro lavoro, non abbiamo ottemperato al nostro dovere che consisteva nel far capire sempre più e sempre meglio come senza memoria storica le società, e in particolare la nostra moderna società occidentale, siano candidate alla distruzione. Non so se a quella fisica: certamente a quella morale e culturale”.

Quell’articolo mi ha suscitato un grande strapazzo d’animo: e ci risiamo, pensavo, ricordando quanto mi aveva fatto arrabbiare l’anno scorso il documento dei 600 professori universitari che scoprirono all’improvviso, guarda un po’, come peri caduti dall’albero, le carenze linguistiche dei giovani, e tutta la città ne parlò, e l’apposito documento ebbe grandi firme e grandi sciocche ovazioni della alta e della mezza cultura nazionale che gridava sì, sì, è vero, è vero, carenze linguistiche, carenze linguistiche, vergogna, vergogna, e via dicendo un cumulo di banalità che nessuno si sarebbe mai aspettato dal fior fiore della intellettualità nazionale!

Grande strapazzo d’animo, dicevo, perché da un lato quell’intervento mi trovava in amara sintonia sulla valutazione della gravità culturale del progressivo smarrimento della Storia nella scuola italiana, dall’altro mi infastidiva ritrovare nell’intervento del prof. Cardini dei vizi spesso da me individuati negli interventi pubblici dei proff. universitari su temi legati alla scuola: non trovo accettabile infatti che persone del livello di Cardini commettano errori d’informazione gravi come quello dell’imputare a questo governo, e non al precedente, l’attuale riforma degli esami di Stato; o errori di significazione gravi come quello del confondere l’idea di sapere spendibile con l’idea di sapere utile e legato a fini utilitaristici.

E soprattutto non trovo accettabile che il mondo universitario si svegli sempre quando il guasto è fatto, come se il processo di deterioramento non fosse stato lungo nel tempo e sotto gli occhi di tutti, tanto da consentire, a chi avesse avuto a cuore il problema, di intervenire per tempo.

Discutendo su quell’articolo in contesti familiari o amicali segnalavo già nel mio piccolo ciò che poi è stato evidenziato da nomi e con argomenti più degni: che il problema della presunta “scomparsa” del tema di storia andava letto meglio e con una più approfondita conoscenza delle ragioni e degli obiettivi insiti nella riforma del tema d’italiano, riforma per la quale, come tutti sanno, venne istituita un’apposita commissione coordinata non da mio zio (non era ancora venuta la moda di affidare questioni di estrema rilevanza come l’istruzione a personcine in possesso appena della terza media!), ma da persone che di titoli e di opere ne avevano un bel po’ da contare, come il prof. Luca Serianni.

Leggendo poi l’appello del gotha degli storici nazionali sulla questione della traccia, ho constatato che la voce di Cardini non era affatto isolata: “Si tratta di un’immotivata novità che riduce di fatto la rilevanza della Storia come disciplina di studio in grado di orientare i giovani nelle loro scelte culturali e di vita. Svilire in questo modo la specificità del sapere storico nella formazione scolastica significa inoltre accelerare, forse senza rendersene conto, un processo già in atto di riduzione del significato dell’esperienza del passato come patrimonio di conoscenze per la costruzione del futuro”, scrive il Coordinamento della Giunta centrale per gli Studi storici e delle Società degli storici.

I firmatari chiedono un incontro col ministro. I senatori 5 stelle assicurano, loro sì che di storia ne capiscono, che la traccia di storia non scompare. La senatrice Segre dice “L’avevo detto io che i giovani non sanno niente della storia del 900” e giura che farà qualcosa per introdurla al quinto anno.

I giornali sfornano dati sulla risibilità numerica dei maturandi che sceglievano la traccia di storia (l’1%?), e fanno interviste e costruiscono opinioni e insomma tutta la città ne parla, come recita nel suo azzeccatissimo titolo una trasmissione radiofonica che talvolta mi capita di ascoltare.

Tra qualche settimana, penso, tutta la città parlerà di un’altra cosa, e avremo altri dati e altre interviste, ma i protagonisti di questo dibattito si saranno placati perché gli interventi e gli appelli e le indignate interviste di questi giorni gli avranno assicurato una bella dose di placebo, che sederà i sensi di colpa e maschererà, come sempre, le responsabilità collettive e individuali.

Il problema, le domande

Di particolare interesse, in merito alla traccia di storia, mi è sembrata la trasmissione di Radiorai 3 Fahrenheit, il 9 ottobre, che ha messo a confronto le opinioni del Prof. Serianni con quelle di diversi storici, tra cui i contemporaneisti Fulvio Cammarano e Simona Colarizi.

Interessante mi è sembrata perché sono venuti al pettine dei nodi importanti che vanno ben oltre la scomparsa o la persistenza della traccia di storia. E l’ascolto dei diversi punti di vista mi ha generato delle domande cui non mi sembra facilissimo rispondere. Provo a formularle.

Le posizioni d’accusa imputano alla presunta eliminazione della traccia di storia la responsabilità di trasformare la Storia in un elemento d’antiquariato, e di svilire l’insegnamento della disciplina sia presso gli studenti (ciò che non è oggetto di valutazione conta poco e quindi il suo studio perde rilevanza), sia presso gli insegnanti (se non è oggetto d’esame perché impegnarsi a farla studiare fino in fondo?).

Le posizioni della difesa sostengono invece che la cosiddetta eliminazione (che eliminazione poi non è!) è essa stessa la conseguenza della scarsa rilevanza attribuita dagli studenti alla disciplina in questione, e della scarsa efficacia dell’insegnamento della Storia, viste le bassissime percentuali degli studenti che negli anni scorsi hanno scelto di svolgere il tema storico.

Prima domanda: è tragicamente vero, nella scuola italiana, che ciò che non viene valutato non è ritenuto importante, ed è quindi tragicamente vero il rischio di un disimpegno di studenti e docenti verso una disciplina non “esaminata”, ma questo costume è un drammatico indicatore della pessima qualità del processo di insegnamento/apprendimento nella nostra scuola.

Cara prof.ssa Colarizi, vogliamo avallare il fatto che io studio per essere valutato? Accettiamo per buono che ai ragazzi non interessa affatto quello che studiano e se lo fanno, lo fanno solo per il voto? Dove va a finire il senso dello studio e l’interesse per l’apprendimento?

Mi sembra una concezione arcaica dell’apprendimento, che andrebbe stigmatizzata tra i cosiddetti punti di criticità della scuola, non degna d’essere utilizzata come argomento a sostegno della tesi in questione (conservazione della traccia di storia).

Seconda domanda: accertato che nei nuovi esami la traccia di storia non è scomparsa, ma perde tuttavia rilevanza rispetto al passato, ciò è causa o conseguenza della marginalizzazione della Storia nel quadro delle discipline previste negli attuali indirizzi ?

La stessa domanda va ripetuta con riferimento a un altro problema segnalato dai proff. di Storia durante la trasmissione: nelle Università, quando vanno in pensione gli Storici, le cattedre vengono assegnate a docenti di altre discipline. La Storia delle Società viene sostituita dalla Sociologia, la Storia della politica diventa Politologia. La mia domanda è la stessa di prima: ciò è causa della marginalizzazione della Storia, come vorrebbero sostenere gli attori del dibattito, o è conseguenza del fatto che esistono sempre meno storici, cioè meno studenti che scelgono di seguire studi storici? E se è la seconda che ho detto, perché accade che sempre meno studenti vogliano seguire studi storici?

Altro argomento dibattuto è la cosiddetta deriva contemporaneista della scuola, cioè la maggiore rilevanza che assumono le scelte del presente a svantaggio delle scelte del passato.

Ma, sostiene la professoressa Colarizi, il presente non può bastare per costruire identità e senso del presente stesso: il senso delle cose viene dal passato. La stessa Storia contemporanea non può trovare un senso se non nella ricerca del passato: l’alunno non potrà mai capire il caso Moro se questo non viene raccontato nel lungo periodo. Tra poco, dice la stessa prof., ci saranno le elezioni europee: cosa sanno dell’Unione Europea gli studenti che pure andranno a votare? La Storia dovrebbe essere fortemente rinforzata, nella scuola e nelle università: dovrebbe entrare in ogni facoltà.

Io condivido le affermazioni della prof.ssa Colarizi, ma mi domando come nel Curricolo, che ha tempi sempre più ristretti, possano trovare spazio tanti saperi, tutti diversamente importanti.

Mi domando chi, oggi, spenderebbe una parola in favore della Storia piuttosto che dell’informatica o dell’inglese. Sono tutte importanti. Ma cosa è più importante? La prof.ssa Colarizi ha dichiarato, a un certo punto: se non fosse stata svilita la Storia negli ultimi decenni, gli attuali governanti non sarebbero stati votati. Mi è piaciuta molto questa affermazione, e là per là mi sono trovata d’accordo, ma subito mi assale la domanda: ma quale Storia si sarebbe dovuta insegnare, e come, per far sì che non venissero votati questi governanti?

Certo non sarebbe bastata la conservazione di una Storia come quella mediamente insegnata oggi! Studiare l’evoluzione storica che ha portato ai diversi meccanismi del presente, sento dire nel corso del dibattito: ma chi oggi vuole comprendere i meccanismi del presente? Quelli che hanno votato questi governanti, e cioè la grande maggioranza del Paese, e i governanti medesimi, hanno forse voglia e bisogno di conoscere l’evoluzione storica di qualcosa? Di cosa? Nei casi migliori vogliono solo far finta di conoscerla, per non dover esporre a se stessi e agli altri la propria inadeguatezza, ma questo è un altro discorso, e con la traccia di Storia c’entra poco!

E infine i proff. ponevano un altro problema. Lamentavano che l’insegnamento della Storia, o la divulgazione storica, è affidata dalle Istituzioni o dai mass media, non a storici, ma ad altri professionisti. L’insegnante di Storia, si diceva, è spesso un filosofo, e il divulgatore di storia è spesso un giornalista.

Ma né l’uno né l’altro, pur bravi nei rispettivi campi d’interesse, possono padroneggiare la disciplina storica nei suoi tratti specifici, nei suoi specifici punti di vista. E qualcuno, nel dibattito, auspicava che l’insegnamento della Storia venga affidato solo a storici. Mi preoccupo: certamente per storici s’intendeva laureati in Storia, spero. Ed è giusto. Ma risolve il problema?

Rischiamo di tornare indietro di cent’anni, se pensiamo che per saper insegnare basti conoscere la disciplina d’insegnamento! Cari Proff. conoscere la disciplina è fondamentale, è la condizione necessaria per poter insegnare, e pertanto i corsi universitari e la preparazione di base degli insegnanti va riformata, ma, mi dispiace, non è affatto una condizione sufficiente! Insegnare oggi è difficile, occorrono molte competenze oltre a quella disciplinare!

 Quando ci verrà resa la memoria, verrà il tempo dell’amore?

La Senatrice a vita Liliana Segre ha dichiarato “Mi fa paura un esame di maturità senza tema di Storia”.

E noi abbiamo rispetto della vita e del pensiero della senatrice Segre e capiamo la sua paura. Anzi, se ci sentiamo appena un po’ intellettuali, la condividiamo pure, questa paura. Ma perché ci fa paura questa mancanza e non altre? Perché ora e non prima? Ora e non dopo? (Perché certamente fra un po’ di tempo non ci farà più paura, e troveremo un’altra cosa sulla quale riversare le nostre intellettualissime e un po’ ipocrite preoccupazioni. L’anno scorso era la lingua a preoccuparci. Qualche anno fa era la geografia. Ora è la storia).

Alcuni dei discorsi che facciamo sembrano fuori dal mondo. E dalla storia.

Sembrano fuori dal mondo perché la deriva contemporaneista non riguarda solo le materie insegnate. Io faccio formazione nelle scuole, e provo a far comprendere agli insegnanti i significati e le pratiche che oggi vengono loro richiesti.

Ma mi fa paura vedere gli sguardi vuoti quando cito un nome qualunque di quelli che hanno fatto la storia della scuola d’oggi, che hanno fatto la storia della psicologia d’oggi, la storia della didattica d’oggi.

Mi fa paura vedere il disinteresse diffuso se mi attardo a spiegare che sì, la flipped classroom è una “metodologia innovativa”, ma che non nascono oggi i principi che la sorreggono. Mi fa paura vedere che al nome di Tullio De Mauro, o di Daniela Bertocchi, o di Mario Lodi, o di don Lorenzo Milani, o ad eventi e nomi fondamentali degli anni ‘70, gli occhi non reagiscono, non corrisponde nessuna memoria.

Faccio formazione, e aiuto gli aspiranti dirigenti a mettere assieme in qualche forma logica la quantità infinita di informazioni che devono fissare in memoria per sostenere la prova scritta: e mi fa paura vedere che quello che studiano è privo di qualsiasi consapevolezza dei processi attraverso i quali si è giunti alla scuola d’oggi, nei suoi punti di forza e di criticità, e nelle sue parole d’ordine attuali, ormai svuotate dei significati originari, che c’erano, eccome c’erano, ma tanto tempo fa! Tanto tempo fa!

Piangiamo per la traccia di storia agli esami di maturità, ma non è forse tutta la nostra società a vivere freneticamente un presente privo di memoria e di prospettiva? Il problema non sta nella Storia insegnata, mi sembra, sta in una dimensione storica socialmente perduta, nella prevaricazione strutturale e sistematica (in ogni ambito della vita) di un presente labile e privo di spessore, che corre senza aver desiderio di lasciare a sua volta traccia di sé, perché non avendo un passato non si proietta neanche in un futuro.

“Vita liquida”, la chiamava il signor Bauman. E in questa vita liquida la Storia insegnata ha vita difficile:

“Vedete, la storia o è falsa o è noiosa. Ho cercato di rendere interessante l’argomento quando insegnavo. Ora non ho nessuno a cui parlarne. I ragazzi per apprendere devono divertirsi – questo pensavo – ma mi sbagliavo. La storia non può competere con videogame, Youtube, Twitter, Facebook, Instagram, Tumblr, Snapchat, Vine, Kik, Burnout, Whisper, Yik Yak, Skype, Tinder, Grindr, Messages, messaggi sexy, porno, e quella merda, merda, merda di orgia ottundente che chiamano Hollywood. Capito, ragazzi? La storia non può competere. La storia è finita. Tutto accade in questo preciso istante” (The Dinner, film del 2017 scritto e diretto da Oren Moverman; l’attore Steve Coogan interpreta un professore di storia, Paul Lohman).

Tutto accade in questo preciso istante. E non è questioni di tracce d’esame. È questione del mondo che stiamo costruendo, e nel quale poco contano le Commissioni Serianni. Quello che ci fa paura forse è la Storia che scompare dalle nostre esistenze, non quella che scompare dalle tracce d’esame.

E giacché ci siamo messi a fare citazioni, ne faccio un’altra, bellissima e amarissima, tratta dal romanzo di Roberto Cotroneo Niente di personale, recentemente edito da La Nave di Teseo: “ (…) direttore, una settimana fa sono entrato per la prima volta ai Fori Imperiali. Ho pagato il biglietto e ho cominciato a camminare. C’erano frammenti, colonne, capitelli, pezzi di templi, case romane, le terme di non so bene chi, il Palazzo Imperiale. Sono salito al Palatino e ho guardato dall’alto. E non capivo niente. Ho pensato che ci capiscono qualcosa gli archeologi, ma io no. Non sono ignorante. Ho studiato l’impero romano, so cosa è un reperto, e so qualcosa dell’età Imperiale, ho letto anche un libro su Augusto, e ho letto anche le Memorie di Adriano. Eppure era tutto estraneo. Come per lei la realtà virtuale e le logiche dei social…(…) non sono più moderno io di lei, e lei non è più acculturato di me. Siamo solo due disperati in un mondo che non sa più leggere niente. L’antico non legge il moderno, il moderno non legge l’antico”.

Lo stesso romanzo riporta, sul retro di copertina, una frase che mi è sembrata splendida: “Quando ci sarà resa la memoria, verrà il tempo dell’amore?”

E poi morì

E tuttavia il nostro sguardo non può non esser rivolto prioritariamente alla scuola ed alle responsabilità che essa ci pone nella quotidianità del nostro lavoro.

E diciamo dunque le cose come stanno. Nel suo intervento il prof. Cardini diceva a un certo punto: “(…) Si poteva formulare l’argomento del tema in modo tale da indurre il giovane a chiamare in causa tutto il suo sapere: il passato del mondo, la sua struttura geografica, gli eventi sociali, l’arte, la filosofia, l’economia, le scienze(…)”.

Ma forse proprio per questo gli studenti non sceglievano la traccia di storia: perché la traccia di storia richiedeva tutto questo, e non si accontentava di qualche evento e qualche dato memorizzato qua e là. Quindi loro non potevano svolgerla. Non erano in grado di svolgerla.

Racconto spesso un episodio che risale alla mia lontana vita universitaria. Sostenevo l’esame di Storia Romana. Nella saletta dove si svolgevano gli esami, un folto gruppo di studenti che assistevano. Mi siedo. Ansia silenziosa, in attesa della domanda. E la domanda arriva: “Tiberio”. Sic. Io avevo studiato, come mi si chiedeva di studiare. Conoscevo tutto quello che il manuale diceva su Tiberio. E lo dico. E parlo, e parlo, e parlo. Ma a un certo punto mi accorgo che ho finito tutto quello che avevo da dire, ma non ho dato nessun tono conclusivo al mio parlare. Sto zitta due secondi. Il professore aspetta. Il pubblico aspetta. Devo finire in qualche modo. Ho paura del mio silenzio e non sono lucida. E tutti quanti udiamo la mia voce che dice, concludendo appunto: “e poi morì” Tutti scoppiano a ridere, ovviamente, ed io stessa rido, nervosamente, e il prof. mi prende in giro, legittimamente mi prende in giro: ma in fondo non c’è molto da ridere. Ho dato la degna conclusione ad una “interrogazione” e ad una “risposta” il cui significato non era, storicamente parlando, molto distante dal mio “e poi morì”.

Io non sono giovane, ma quanti dei giovani insegnanti che circolano oggi nelle aule hanno avuto all’Università una preparazione storica molto diversa dal mio e poi morì?

A quanti è stato insegnato qualcosa che assomigli alla didattica della Storia? Conoscevo e mi sentivo in qualche modo allieva di un bravissimo professore di Storia che, all’Università, aveva deciso di dedicarsi alla ricerca didattica. La mia generazione imparò a insegnare Storia grazie a lui e alla ricerca fatta con lui, ma da lui sentimmo quanto poco apprezzato e quanto snobbato sia, nelle Università, chi preferisce dedicarsi alla didattica più che alla ricerca.

I professori Universitari talvolta sono così: non si preoccupano della loro stessa didattica e del tipo di preparazione che produce; non si vergognano di chiedere agli esami “Tiberio”, né di lasciare i propri studenti del tutto privi di consapevolezze epistemologiche e metodologiche; non si vergognano d’essere distanti anni luce dalla scuola di fronte ai gravi problemi formativi che questa incontra nella quotidianità.

Poi un bel giorno si svegliano e si accorgono che qui ci sono carenze, che qui occorrono rinforzi, che il Paese si perde, che i giovani si sbandano, che la Lingua si smarrisce e la Storia scompare. E poi morì.

La Storia è morta, dice Paul Lohman in The dinner. Ma non è colpa di Serianni.

 La Storia indicata: sapere scientifico e pensiero critico

La scuola, lo sappiamo, riceve dall’alto molte indicazioni, per il primo e per il secondo ciclo. Molte sono indicazioni d’interesse generale, che in qualche misura provengono dall’Europa e che valgono per tutte le discipline. E sono molto belle.

E già nel primo ciclo, e poi nei Tecnici, e nei Licei, troviamo una Storia rigorosa, scientificamente e metodologicamente caratterizzata, coerente con i complessi profili in uscita di studenti che dovranno esser capaci di proseguire gli studi, di lavorare, di vivere la propria cittadinanza attiva.

La funzione formativa della Storia diventa complessa anch’essa, e non semplice da realizzare nei suoi obiettivi:

• fornire conoscenza sulle radici della nostra civiltà
• fornire conoscenze e riflessioni sulla costruzione delle diverse identità dei popoli, delle diverse culture e dei relativi incontri fra queste culture
• promuovere la consapevolezza dei valori condivisi su cui si basa la nostra comunità nazionale e l’esercizio della cittadinanza
• fornire metodi e strumenti per interpretare il presente
• promuovere la consapevolezza delle ragioni della revisione permanente della interpretazione del passato
• promuovere la consapevolezza della legittimità della pluralità delle interpretazioni del passato
• promuovere la ricerca storica e l’esercizio del pensiero critico.

E a questi si aggiungono gli obiettivi di Cittadinanza e Costituzione, che ha da promuovere i principi di dignità umana, di identità e appartenenza, di alterità e relazione, di partecipazione, e ha da promuoverli anche attraverso le conoscenze storiche.

Indicazioni per il curricolo primo ciclo 2007 e 2012

Linee guida Istituti Tecnici biennio, secondo biennio e quinto anno

 Indicazioni nazionali Licei

 La storia insegnata: una dannata cosa dopo l’altra

Mi torna in mente l’incipit di questo mio intervento, nel quale accusavo il sistema nazionale di riempirsi la bocca di parole e di principi enunciati, ma di non essere poi affatto interessato a che quei principi si trasformino in scuola reale, in quotidianità, in cultura.

Le indicazioni nazionali sono belle, ma dove sono i tempi necessari per realizzare tutti quei bellissimi obiettivi? E, soprattutto, dove sono i professori che dovrebbero interpretare e perseguire tutti quei bellissimi obiettivi?

Pensano, lì al Ministero, che gli insegnanti sappiano, tutti, cosa significhi utilizzare le discipline come chiavi interpretative della realtà? Che sappiano, tutti, cosa significhi insegnare ai ragazzi ad usare le categorie storiche per comprendere la realtà? Che sappiano cosa significhi praticare la pluralità degli sguardi e la relatività dei punti di vista? Che sappiano proporre l’analisi di eventi, soggetti, contesti, comportamenti della contemporaneità, attraverso strumenti metodologici rigorosi e produttivi di pensiero scientifico-critico? Che sappiano, tutti, in che consiste quella competenza storica che dichiarano di sviluppare nel curricolo e che magari, da qualche parte, certificano anche? Pensano che l’insegnante di Storia, l’insegnante medio, abbia egli stesso una sua competenza storica? Non competenza nella didattica della storia, dico, ma intendo riferirmi proprio alla dimensione storica del pensare, del guardare la realtà. Quanti di noi hanno studiato all’Università una Storia capace di andare al di là del “E poi morì”?

E chi ha della Storia una conoscenza del tipo “E poi morì” può promuovere nei ragazzi lo sviluppo di una cosa che si possa chiamare competenza storica? Può far amare il sapere storico? Può stimolare alla ricerca storica?

Gli insegnanti di Storia non sono tutti uguali nello svolgere il loro compito.

Ci sono quelli che hanno studiato bene quando morì Tiberio, che amano i racconti, le storie, i personaggi, i fatti narrati, insomma la Storia come narrazione del passato, e questo chiedono agli alunni: fatti, racconti, talvolta anche dettagli narrativi, magari con qualche valutazione già costruita su eventi, uomini, contesti. E i ragazzi, se apprendono, apprendono fatti, talvolta noiosi talvolta meno, ma fatti. La traccia di Storia non possono sceglierla.

Ci sono quelli che pensano che promuovere il pensiero critico dei ragazzi significhi spiegargli bene chi è stato il buono e chi il cattivo, spiegargli bene le Fosse ardeatine e accennare alle Foibe se proprio è necessario, soffermarsi a lungo sulla rivoluzione d’ottobre e sui punti di forza del socialismo o, viceversa, su quanto di buono ha fatto in fondo Mussolini, e così via: quelli cioè che pensano che formare il pensiero critico dei ragazzi significhi dargli verità già costruite e visioni della storia già belle e pronte da usare come slogan e come immutabili chiavi interpretative della realtà attuale. La traccia di Storia neanche questi ragazzi possono sceglierla.

Poi ci sono anche quelli che nella Storia vedono e fanno vedere le origini e le ragioni dei processi che si sono succeduti e che si susseguono, le origini e le ragioni dei sistemi e degli assetti attuali, le origini e le ragioni delle identità diverse, delle culture diverse, delle economie diverse, e che guardano ad eventi e fenomeni della contemporaneità nel loro manifestarsi, annunciarsi, dipanarsi, e insegnano che la narrazione storica non è una sola narrazione, è tante narrazioni, tante interpretazioni, tanti punti di vista, tanti sguardi diversi; e insegnano che nessuna parte possiede la verità e sono appassionati ricercatori essi stessi delle verità possibili, delle verità confrontabili e falsificabili. E questi insegnanti sì che forniscono chiavi interpretative della realtà, modelli di spiegazione dei fenomeni, strumenti di decodificazione degli eventi.

Ma sono pochi, gli insegnanti così. E i loro alunni la traccia di Storia la possono scegliere, e la scelgono, ma sono pochi anch’essi: sono l’1%.

Schwab mezzo secolo fa ci aveva già segnalato la necessità di “impartire la conoscenza scientifica alla luce dell’indagine che l’ha prodotta.

E Withfield ci aveva già insegnato che “se la storia diviene «una dannata cosa dopo l’altra» non è una disciplina e non è adatta al curricolo (…), le discipline non sono enciclopedie di fatti; piuttosto, esse formano l’ossatura entro la quale fatti ed esperienze diventano intelligibili…”.

Ma agli insegnanti, queste cose, chi gliele ha mai insegnate? Agli insegnanti lo Stato chiede, ma non dà. Cioè non dà alla scuola, se non belle parole.

Forse se i ragazzi non sceglievano la traccia di storia qualche ragione c’era. Forse dello studio di una dannata cosa dopo l’altra ai ragazzi non gliene importa niente.

Cari proff. universitari, il destino della Storia non sembra ameno, ma le responsabilità di questo destino non stanno certo nella Commissione Serianni.

Fonti normative

Circolare Ministeriale 4 ottobre 2018,  n. 3050

Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo (2012)

Direttiva ministeriale 15 luglio 2010, n. 57

Decreto interministeriale 7 ottobre 2010, n. 211

Bibliografia

Franco Cardini, Eliminare il tema di Storia è cancellare la nostra identità, Quotidiano di Lecce5 ottobre

Radiorai 3 Fahrenheit del 9 ottobre

Oren Moverman, The Dinner, Film del 2017

Roberto Cotroneo Niente di personale, La nave di Teseo  2018

Schwab J, La struttura della conoscenza e il curricolo, La Nuova Italia 1971

Whithfield R.C, Programmazione del curricolo e discipline d’insegnamento La Nuova Italia 1982

Addio alle materie?

Da far accapponare la pelle

Tempi durissimi, questi, non c’è resilienza che tenga per reggere agli urti! La giornata del 13 novembre, ci aveva già regalato la chicca della parlamentare Stefania Pucciarelli (quella cui piacciono le ruspe contro i rom, tanto per intenderci), eletta come Presidente, udite udite, della Commissione per i diritti umani (!!!) e già mi era venuto in mente che i nostri vicepremier in fondo sono dei simpaticissimi buontemponi, con una incredibile capacità di autosatira e un gusto particolare per i paradossi; e le azzeccano sempre, bisogna dire, perché ogni volta, tu che pensavi di aver capito come vanno le cose, ti stupisci sempre, e rimani comunque disorientato, che non sai se ridere o piangere.

Arrabbiarti, non ti arrabbi più, a che serve? Puoi solo stare affacciato a guardare, certo che almeno non ti annoierai.

Ma la notizia di Stefania Pucciarelli non bastava, e la giornata ce ne ha regalata un’altra che riguarda la scuola, e che non viene neanche dal Governo questa volta, viene proprio dall’interno della scuola, ma anche in questo caso non sai se ridere o piangere.

Orizzontescuola.it ci dà notizia di alcune richieste avanzate dall’Associazione Nazionale Presidi (ANP) durante il convegno “La scuola del futuro al MAXXI – Bellezza, efficacia, sicurezza”.

E una di queste richieste merita un commento, proprio non possiamo esimerci!

Che l’ANP fosse legata più agli aspetti manageriali della dirigenza che all’approfondimento delle questioni culturali ed educative lo sapevamo, ma che tra un management e l’altro l’associazione avesse maturato una nuova visione del sapere, o meglio del non sapere, non lo sapevamo affatto!

L’ANP, dunque, segnalerebbe come priorità per la scuola del futuro l’abolizione delle “materie” e la loro sostituzione con “argomenti”.

Sta provando cioè (starebbe provando) a dare l’ultima spallata ad una scuola già messa a dura prova da innovazioni e ritorni all’indietro, da dequalificazioni e demotivazioni, da riforme e controriforme, da presunte modernità e ipertrofiche pseudo-progettualità.

E come se non bastasse la gravità culturale della richiesta dell’ANP, leggiamo sullo stesso sito che tale richiesta avrebbe visto concorde Simona Malpezzi, senatrice PD della Commissione istruzione del Senato, che avrebbe motivato la sua sintonia con l’ANP esprimendo la convinzione, non altrettanto innovativa, in verità, che “la scuola del futuro è la scuola delle competenze”.

Dalle sintonie dichiarate si deduce dunque che, secondo l’ANP e secondo la Commissione istruzione del Senato, o almeno una parte di essa, lo sviluppo delle competenze è una cosa che non ha bisogno di insegnamenti/apprendimenti disciplinari, e che dunque la scuola del futuro è una scuola informata su non meglio identificati argomenti, magari modernamente interdisciplinari, modernamente legati all’attualità, modernamente ricercati su Internet, ma comunque priva del pensiero scientifico critico che solo insegnamenti disciplinari rigorosi sul piano dei contenuti e dei metodi possono costruire.

Mi fanno rabbrividire, queste notizie, perché constato che l’incompetenza dilagante ai piani alti di questo Paese sta contagiando anche piani intermedi come quello dei dirigenti scolastici, che pure della cultura scientifica dovrebbero essere facilitatori, se non anche responsabili, ahimè!

La disciplinarità dell’impianto: tra tante criticità, un punto di forza!

Sono sempre stata convinta che, tra i numerosi punti di criticità del nostro sistema d’istruzione, l’impianto disciplinare rappresenti un punto di forza dell’offerta formativa.

So bene che viene interpretato in maniera rigida, con inaccettabili separatezze tra i diversi campi del sapere, con scarsa consapevolezza epistemologica negli insegnanti, con modesta efficacia metodologica. E so bene che tale impianto finisce spesso per costruire nelle menti degli allievi, contrariamente alle indicazioni della norma e della letteratura di settore, saperi inerti e non facilmente utilizzabili nella realtà, come invece dovrebbe accadere in una scuola che dice di voler sviluppare competenze.

Ma so bene anche che ciò non dipende affatto dalla disciplinarità dell’impianto culturale del sistema, bensì dalla modestissima attenzione del sistema stesso nei confronti della preparazione epistemologica, psicopedagogica e didattica degli insegnanti.

Quando gli studenti italiani (generalmente studenti che hanno alle spalle famiglie di buon livello socio-culturale) hanno occasione di frequentare temporaneamente istituti di Paesi stranieri, europei o statunitensi, “brillano” spesso per preparazione e riportano valutazioni di molto superiori a quelle che abitualmente riportano nella scuola italiana. Non so se esistano studi a riguardo ma, analizzando ciò che essi stessi dicono (mi è capitato di conoscerne più d’uno), penso da tempo, pur senza esser supportata da dati statistici, che la differenza sostanziale stia nel fatto che i nostri studenti, abituati allo studio di contenuti e metodi disciplinari, hanno una sistematicità di pensiero ed una organizzazione concettuale nella quale è facile inserire e “significare” le nuove conoscenze, mentre i loro compagni stranieri, certamente più allenati sul piano delle skills trasversali e più abituati ad argomenti e progetti legati alla attualità ed alla funzionalità, dispongono di un bagaglio concettuale e metodologico meno elevato o meno “produttivo” rispetto a quello dei nostri studenti.

Ciò sembra accadere indipendentemente dalle metodologie, innovative o tradizionali, che siano state adottate nella scuola italiana.

Se ne potrebbe dedurre che chi dispone di un patrimonio di conoscenze organizzate con sistematicità attraverso lo studio disciplinare, e di un sistema cognitivo stimolato (in contesti formali o informali), batte, nel confronto, chi non ha avuto la fortuna di acquisire grammatiche e sintassi di natura scientifica disciplinare.

Certamente con questa affermazione non intendo sostenere che le abilità trasversali e i legami con la contemporaneità non servano: sostengo invece che servono moltissimo e che non è sufficiente l’attenzione che ad essi presta la scuola italiana, ma servono a condizione che la base culturale e cognitiva sia di tipo scientifico, epistemologicamente supportata e solidamente incardinata nella mente e nel metodo di studio degli studenti.

Un’anziana giovane gambero

La conoscete la favola di Rodari Il giovane gambero? Racconta di un gambero che decide di imparare a camminare in avanti, e piano piano ce la fa e, orgoglioso di aver vinto la sfida con se stesso, un giorno si esibisce davanti ai suoi familiari e mostra le sue prodezze; ma inaspettatamente la sua performance genera solo indignazione e rimprovero, e il padre gli intima addirittura di tornare a camminare all’indietro come tutti i gamberi o di andare via da casa. Il giovane gambero soffre, ma sa di essere nel giusto e non vuole rinunciare a se stesso ed alla sua battaglia, quindi sceglie di andar via da casa. I personaggi che incontra nel suo cammino provano invano a consigliargli di tornare indietro. Lui non desiste, e va avanti per la sua strada.

La favola si conclude con l’ingresso, nella narrazione, dello stesso autore/narratore, che palesa in forma di domanda il suo punto di vista sul mondo e la sua simpatia per il giovane gambero: Andrà lontano? Farà fortuna? Raddrizzerà tutte le cose storte di questo mondo? Noi non lo sappiamo, perché egli sta ancora marciando con il coraggio e la decisione del primo giorno. Possiamo solo augurargli, di tutto cuore: Buon viaggio!

Vi ho raccontato in estrema sintesi questa bellissima favola perché mi accade sempre più spesso di sentirmi il giovane gambero, in sintonia con la sua marcia, con la sua ostinazione, con la sua amarezza, con la sua solitudine. Con la differenza, però, che io non sono giovane come lui e che sto marciando da settant’anni (diciamo cinquanta) senza che le prospettive di successo siano cambiate, se non in peggio.

Nel corso della mia lunga e irrisolta marcia ho scritto cose nelle quali credo ancora moltissimo. Ne raccolgo qualcuna, per regalarla ai miei colleghi dirigenti manager che finalmente hanno deciso di interessarsi di cultura e formazione, ma lo stanno facendo (così a me sembra!) in una direzione pericolosa, dimostrando essi stessi che la cultura scientifica, così come ormai si recita ai piani alti del governo, non la vuole più nessuno. Ed è comprensibile, del resto: a certi livelli è molto più utile allevare menti e coscienze labili e liquide, che non possiedono grammatiche se non quelle dei social, non possiedono parole se non quelle dell’invettiva o delle bufale, non possiedono memoria se non quella del pc, non possiedono connettivi logici perché non c’è da argomentare o da confutare.

Io, anziana giovane gambero, ho sognato di educare menti e coscienze critiche, e quindi ho coltivato un’altra idea di scuola, démodé, lo ammetto, e del tutto controcorrente.

Ma sono testarda e, pur consapevole che non raddrizzerò tutte le cose storte di questo mondo, sto ancora (inutilmente!) marciando con il coraggio e la decisione del primo giorno.

Scuola militante, mi piace chiamarla.

Un sistema normativo da buttar via?

Anche solo leggendo le norme, di destra o di sinistra, che si sono succedute negli ultimi decenni, appare evidente che chiedere l’abolizione delle materie è chiedere una scuola che non solo ha una visione diversa, rispetto al passato, sul piano culturale, ma ha anche una visione diversa della società, dell’uomo, dei modi in cui l’uomo interagisce con la società: chiedere l’abolizione delle materie significa insomma avere un’altra idea sull’essere cittadino attivo e critico oggi.

Qualche riferimento normativo, proveniente da destra e da sinistra

Dalle Indicazioni per i Piani di studio personalizzati (D.lgs. n. 59/2004)

“(…) l’ordine epistemologico di presentazione delle conoscenze e delle abilità che costituiscono gli obiettivi specifici di apprendimento non va confuso con il loro ordine di svolgimento psicologico e didattico con gli allievi. L’ordine epistemologico vale solo per i docenti e disegna una mappa culturale, semantica e sintattica, che essi devono padroneggiare anche nei dettagli e mantenere certamente sempre viva ed aggiornata sul piano scientifico al fine di poterla poi tradurre in azione educativa e organizzazione didattica coerente ed efficace”.

Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo (2007)

“(…conoscenze disciplinari come) strumenti, metodi, mappe, modelli di spiegazione dei fenomeni, quadri di idee capaci di conferire alle singole informazioni un senso, all’interno di campi di indagine ben identificati; l’interdisciplinarità come modalità di soluzione di problemi complessi e il valore dell’integrazione di diversi apporti scientifici; le discipline interpretate come potenti mezzi formativi per i sistemi concettuali e i metodi che forniscono e per la capacità di introdurre alla dimensione della scoperta (…).

Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo (2012)

“(…) il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni (…) promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti (…);Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare(…);La scuola non può interpretare questo compito come semplice risposta a un’emergenza. Non è opportuno trasformare le sollecitazioni che le provengono da vari ambiti della società in un moltiplicarsi di microprogetti che investano gli aspetti più disparati della vita degli studenti, con l’intento di definire norme di comportamento specifiche per ogni situazione. L’obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un’educazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualità con i valori che orientano la società in cui vive.

Dalle Indicazioni nazionali per i Licei (2010)

“(…) Lo studio delle discipline in una prospettiva sistematica, storica e critica; la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari (…);

 “ (…) L’acquisizione di un metodo di studio autonomo per gli studi successivi. La consapevolezza dei metodi disciplinari e la valutazione dei risultati della ricerca con criteri di affidabilità. La capacità di interconnessione di contenuti e metodi (…)

(…) L’articolazione delle Indicazioni per materie di studio mira ad evidenziare come ciascuna disciplina – con i propri contenuti, le proprie procedure euristiche, il proprio linguaggio – concorra ad integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici, la cui consistenza e coerenza è garantita proprio dalla salvaguardia degli statuti epistemici dei singoli domini disciplinari, di contro alla tesi che l’individuazione, peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenze trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di apprendimento (…).

Dalle Linee guida per gli Istituti Tecnici e Professionali (2010)

“(…) utilizzare modelli appropriati per investigare su fenomeni e interpretare dati sperimentali, riconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilità delle conoscenze e delle conclusioni che vi afferiscono; utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale e critico di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni e ai suoi problemi”.

Frammenti di pensiero di un giovane gambero che voleva camminare in avanti

Gli stralci che seguono sono tratti da articoli pubblicati nel tempo da questa rivista. Li ho selezionati perché credo che costituiscano, in sé, una argomentata risposta agli iterrogativi di molti colleghi dirigenti.

Un sapere da bar

(…) Ma c’è anche (tra gli insegnanti) quello che l’innovazione gli piace e che il discorso delle competenze lo ha capito e condiviso, ma che è insoddisfatto e spaventato per la piega che stanno prendendo le cose: insoddisfatto e spaventato perché i ragazzi sanno sempre meno cose. Di quelle relative al sapere e al pensiero scientifico, dico, che dovrebbero esser compito della scuola. Insoddisfatto e spaventato perché gli tornano in mente domande controcorrente che rimangono sempre prive di risposta: ma quale modernità stiamo promuovendo se i nostri ragazzi, pur col loro plurilinguismo e le loro tecnologie avanzate, vagano sempre più in saperi “liquidissimi” che non si sa quanto provengano dal web e quanto dai manuali scientifici, se non sanno distinguere una regola calcistica da una regola linguistica, un topos della fiction da un topos della letteratura, una discussione da bar o da facebook da un’argomentazione scientifica, e se non sanno nutrire dei dubbi sulle sempre più eclatanti bufale che percorrono la rete, facili prede degli agguerriti imbonitori che attraversano il Paese?(…)

Piani di formazione e bisogni formativi: l’urgenza della didattica disciplinare, Rita Bortone, 6 marzo 2017

(…) Siti e tv diffondono oggi anche informazioni scientifiche, semplificandole nei linguaggi e nella portata concettuale, per consentirne l’accesso al grande pubblico, e tutto viene raccolto attraverso zapping strumentali e cognitivi, omogeneizzandosi in una omologante “ascientificità”. Quanto di questa informazione si trasforma in “pensiero”? E in che tipo di pensiero? (…)

E se ricominciassimo a parlare delle conoscenze? Rita Bortone, 2 gennaio 2012

Interdisciplinarità o “accostamenti forzati e puramente estrinseci”?

(…) I vecchissimi Nuovi programmi del ‘79 per la Scuola Media indirizzavano verso l’unità del sapere e verso le dimensioni interdisciplinari, ma mettevano in guardia dagli “accostamenti forzati e puramente estrinseci”! Oggi, all’insegna di presunte interdisciplinarità e di presunti compiti di realtà, si costruiscono invenzioni macchinose distanti anniluce dalla realtà reale: basta andare su internet per trovare prove esperte che si autodichiarano interdisciplinari e coinvolgono contemporaneamente 7, 8, discipline: e quando mai nella realtà reale accade che tu debba padroneggiare contemporaneamente 7 o 8 saperi diversi? Sì, accostamenti forzati e puramente estrinseci. Ma quando non si riesce a trovare il senso delle cose, le si burocratizza e le si svuota: tra le numerose ambiguità, e in barba alle infinite definizioni che ne sono state date, c’è l’idea che la competenza sia una cosa necessariamente multidisciplinare. Quasi che non avessero senso né valore la competenza storica in sé presa, la competenza giuridica in sé presa, la competenza matematica in sé presa, la competenza linguistica in sé presa. E così accade che sviluppare e valutare competenze, o costruire compiti e prove di realtà, si trasformi in improbabili fatiche ingegneristiche, pesanti per chi le costruisce e di modestissima efficacia formativa per coloro cui vengono assegnate.

Piani di formazione e bisogni formativi: l’urgenza della didattica disciplinare, Rita Bortone, 6 marzo 2017

Impartire la conoscenza scientifica alla luce dell’indagine che l’ha prodotta

(…) Ma i ragazzi devono sapere anche come ciascuna disciplina conduce la sua ricerca, con quali specifiche metodologie e strumenti, rispettando quali principi e quali regole, adottando quali linguaggi (…) E, mentre scoprono che il sapere scientifico è altra cosa rispetto al sapere di strada, devono anche aver chiaro che il sapere scientifico è il nemico numero uno del dogmatismo, dell’immobilismo, della rigidità di pensiero, perché non produce mai conoscenze “certe”, ma solo possibili, correggibili, modificabili, falsificabili. Parziali e mai definitive (…) Devono scientificamente sapere e scientificamente pensare, i ragazzi, non possono apprendere a scuola come al bar: “(… ) il carattere effimero della conoscenza …dimostra quanto sia opportuno, se non necessario per l’insegnamento, che gli allievi si rendano conto di come la conoscenza che noi possediamo non sia la pura e semplice verità (…) Il carattere di revisione o correttivo della conoscenza ai fini del curricolo è importante perché ora le revisioni hanno luogo con tanta rapidità che probabilmente potranno presentarsi non una sola volta, ma molte, nella vita dei nostri allievi (…) L’alternativa consiste nell’impartire la conoscenza scientifica alla luce dell’indagine che l’ha prodotta” (Schwab in La struttura della conoscenza e il curricolo La Nuova Italia 1971)

Il ruolo delle conoscenze nel curricolo per competenze, Rita Bortone, 13 dicembre 2016

Quando le fonti d’informazione sono troppe e poco affidabili

(…) L’analisi disciplinare è importante perché il “sapere” di cui è portatrice la scuola deve essere, oggi più che mai, un sapere scientifico critico, rispondente a definiti ambiti d’indagine (come le stesse Indicazioni affermano) e costruito in base a definiti statuti epistemologici (…): un sapere quindi ben diverso rispetto a quello acquisito in contesti non formali e informali e non supportato da dati significativi né costruito con strumenti metodologicamente corretti.

L’analisi disciplinare è importante perché quanto più numerose e incontrollabili sono le fonti d’informazione fruibili, tanto più è necessario che la scuola fornisca contenuti e metodi di pensiero scientificamente caratterizzati. Le competenze dello studente e la sua capacità di orientarsi nel mondo si formano, infatti, solo se acquisisce, con metodologie corrette, non pacchetti di informazioni, ma strutture di conoscenze, sistemi concettuali e categorie interpretative, da utilizzare per comprendere e discriminare le esperienze di realtà, per acquisire nuove conoscenze, per valutare e dare senso ad eventi, soggetti, contesti della contemporaneità.

Ai diversi insegnamenti spetta dunque il compito di far conoscere i diversi punti di vista e le diverse chiavi di lettura con cui le discipline guardano un’unica realtà (…)”.

Piani di formazione e bisogni formativi: l’urgenza della didattica disciplinare, Rita Bortone, 6 marzo 2017

Ciò che distingue l’opinione valida dall’opinione arbitraria

(…) Padroneggiare saperi formali significa conoscere e pensare disciplinarmente, significa comprendere oggetti e soggetti, eventi e fenomeni, contesti e situazioni della realtà secondo specifiche categorie interpretative; significa pensare secondo specifici principi organizzatori, significa saper agire sulla base di “regole” semantiche e sintattiche rigorose e di “modelli” validati e generalizzabili.

Ciò che distingue l’opinione valida dall’opinione arbitraria, la scelta consapevole dalla scelta casuale, l’agire competente dall’agire improvvisato, è il possesso di sapere formale e di pensiero logico categoriale (…).

E se ricominciassimo a parlare delle conoscenze? Rita Bortone, 2 gennaio 2012

Una scuola che costruisca pensiero critico, oppure una definitiva descolarizzazione

In un articolo che aveva come titolo Un curricolo per orientarsi, del febbraio 2017, riflettevo sui valori che a mio avviso sono oggi culturalmente e civicamente irrinunciabili, e che dovrebbero costituire oggetto di insegnamenti altrettanto irrinunciabili:

• l’informazione, contro il sentito dire;
• la partecipazione, contro l’indifferenza;
• la valutazione, la scelta e la manifestazione della scelta, contro la viltà e l’opportunismo;
• l’argomentazione, contro l’invettiva;
• le competenze e il sapere scientifico, contro l’ignoranza e la falsa conoscenza.

Per gli argomenti non c’è bisogno della scuola: non c’è bisogno di fare discorsi inutili e falsi che parlano di formazione e di uomo e di cittadino e di competenze e di interazione con la realtà, e di imparare a imparare e di metodi di pensiero, e così via: per gli argomenti basta una navigazione su internet, un webinary, un social, un facebook, un tutorial, una fricassea, un fritto misto o, ancora meglio, una banale e definitiva descolarizzazione, così non ci pensiamo più.

Fonti normative

Decreto legislativo 19 febbraio 2004

Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione, MPI settembre 2007

Decreto Ministeriale 16 novembre 2012, n.254

Decreto interministeriale 7 ottobre 2010, n. 211

Direttiva ministeriale 15 luglio 2010, n. 57

Direttiva ministeriale 28 luglio 2010, n. 65

Bibliografia

Rita Bortone, Piani di formazione e bisogni formativi: l’urgenza della didattica disciplinare, Scuola e Amministrazione, marzo 2017

Rita Bortone, E se ricominciassimo a parlare delle conoscenze?, Scuola e Amministrazione, gennaio 2012

Rita Bortone, Il ruolo delle conoscenze nel curricolo per competenze, Scuola e Amministrazione, dicembre 2016

Rita Bortone, Un curricolo per orientarsi, Scuola e Amministrazione, settembre 2017

Tom Nichols, La conoscenza e i suoi nemici, LUISS 2017

In un curricolo per la cittadinanza, lo sviluppo del pensiero critico

Questo articolo non dovrebbe essere incluso in questa raccolta, perchè è stato scritto e pubblicato da questa rivista nel gennaio del 2015, subito dopo il drammatico atto terroristico presso la redazione del settimanale satirico francese Charlie Hebdo, e nel pieno del dibattito che ne nacque sulla difficolta dell’elaborare e dell’esprimere un proprio autonomo pensiero critico sugli eventi di una quotidianità sempre più complessa.

E tuttavia è inserito in questa raccolta per due motivi: perché rielaborato e ripubblicato da Scuola e Amministrazione nel maggio 2018 all’interno del dossier “Educazione alla cittadinanza: sensi e modi possibili”, che a sua volta raccoglieva articoli già pubblicati sul tema della cittadinanza; e soprattutto perché ci sembra che non sia mai troppo riflettere sullo sviluppo del pensiero critico in un’ epoca in cui la Storia sembra fatta dalle pance, non dalle menti né dalle aspirazioni degli uomini e delle donne.

(…)

I complessi compiti della scuola

Quando si tirano in ballo le responsabilità della scuola, viene subito da pensare che la cultura dei giovani è ormai determinata più dai sistemi di informazione e dai social network che dalla scuola stessa. E in qualche misura è vero, ma questo non scagiona la scuola né alleggerisce le sue responsabilità.

Anzi: proprio la pervasività dei nuovi sistemi informativi e la loro acclarata incidenza sulla massificazione del pensiero dovrebbero indurre la scuola a porsi coraggiose domande sul senso e sui modi di interpretare la sua funzione formativa nella società contemporanea.

I sistemi d’informazione e i social network, lo sappiamo, sono strumenti di omologazione e di emancipazione insieme: il loro consumo potenzia i dislivelli tra chi, in possesso di strumenti intellettuali elevati, sa fruire con vantaggio dei nuovi stimoli, e chi ne resta inconsapevole consumatore passivo.

Mirare dunque all’esercizio di cittadinanze attive – fondamentale obiettivo nazionale ed europeo – significa oggi, prima di tutto, promuovere la partecipazione e l’informazione sugli eventi e sui contesti della realtà, ma anche costruire strumenti per una consapevole fruizione dei nuovi sistemi informativi ed una consapevole interazione con i social network, attraverso i quali tutta la realtà è ormai filtrata. L’imparare a imparare, anch’esso tanto auspicato a livello nazionale ed europeo, resterà infatti solo uno slogan se l’accesso al sapere “possibile” non è sostenuto da strumenti e criteri di discriminazione, di interpretazione, di selezione, di elaborazione, di produzione: se non è sostenuto, cioè, da quella cosa che chiamiamo pensiero critico.

Tutto il mondo concorderebbe sull’affermazione che la scuola deve promuovere il pensiero critico. Ma non tutto il mondo, e nemmeno quello della stessa scuola, saprebbe facilmente condividere in cosa tale pensiero critico sostanzialmente consista, e con quali strategie didattiche sostanzialmente lo si possa promuovere.

E’ evidente che in questo breve contributo non daremo (perché non le possediamo) le risposte a tali poderose domande. Proveremo però a segnalare alcuni elementi che, se pure non esauriscono le risposte, tuttavia ne costituiscono frammenti a nostro avviso significativi.

Scoprire la natura delle conoscenze

Quando la scuola era l’unica depositaria del sapere, la differenza tra il sapere formale e il sapere informale era facile: il primo si apprendeva a scuola ed era dotato di verità (!); il secondo non si apprendeva a scuola e la sua veridicità era dubbia.

Oggi le cose non stanno così e le conoscenze di cui disponiamo giungono a ciascuno di noi attraverso canali diversissimi che non garantiscono né la scientificità del sapere trasmesso né la veridicità delle informazioni fornite. Ciò renderebbe necessario, come mai prima, il possesso di strumenti di discriminazione e di valutazione in merito alla attendibilità dell’informazione ed alla correttezza metodologica con cui le opinioni da più parti espresse sono state costruite.

Le responsabilità della scuola, a mio avviso, cominciano da qui: dal non saper promuovere nei giovani alcuna consapevolezza in merito alla natura della conoscenza. Generalmente i nostri studenti non sono consapevoli neanche della specificità dei saperi formali e del diverso valore di verità di cui sono portatori. Per molti di loro, una legge di fisica è vera quanto una critica letteraria o quanto la ricostruzione di un contesto storico. Spesso dunque si accostano al diluvio informazionale proveniente dalla rete senza alcun atteggiamento di domanda e di dubbio, e senza saper distinguere la conoscenza scientifica dalla opinione, l’opinione fondata su dati dall’opinione arbitraria, l’opinione disinteressata dalla opinione strumentale e finalizzata.

E’ compito della scuola insegnare ai ragazzi che le conoscenze e le opinioni di cui disponiamo hanno una diversa natura, sia per i metodi con cui sono state costruite, sia per il valore di verità che contengono.

Educare alla parzialità

“Il contributo più importante del sapere del XX secolo è stata la conoscenza dei limiti della conoscenza. La più grande certezza che ci abbia dato è quella della ineliminabilità delle incertezze, non solo nelle azioni, ma anche nella conoscenza. Unico punto pressoché certo del naufragio (delle antiche certezze assolute): il punto interrogativo”. Così scriveva E. Morin nel famosissimo La testa ben fatta (2000). Oggi questi principi sono stati assunti persino dal nostro sistema normativo: le Indicazioni nazionali per il primo e per il secondo ciclo sottolineano infatti l’importanza di “riconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilità delle conoscenze e delle conclusioni che vi afferiscono”, o di “utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale e critico di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni e ai suoi problemi…”, o ancora di “confrontare il proprio punto di vista, modificarlo, argomentare…” (Linee guida per gli Istituti Tecnici e Professionali, Indicazioni per il curricolo nella scuola del primo ciclo.)

La scuola ha la responsabilità di non sapere (o di non volere!) educare alla parzialità: i contenuti che propone sono generalmente offerti come verità, definitive ed esaustive. Chi apprende è certo e pago di ciò che ha appreso. Lo ha detto la maestra. Sta scritto sul libro di Storia. Lo ha detto la televisione. Lo ha detto Internet. Le parti, cioè la pluralità dei punti di vista nella ricerca scientifica, la pluralità dei risultati dell’indagine, la pluralità delle ipotesi di soluzione dei problemi e delle prove di dimostrazione non rientrano nelle programmazioni disciplinari e non costituiscono contenuti su cui riflettere. La scuola non educa le menti a percepire la conoscenza, fin da quella scientifica, come parziale, come incerta, come soggetta a dimostrazione, come suscettibile di integrazione e di falsificazione.

La scuola recita il principio del confronto tra punti di vista diversi, ma in realtà non ne interpreta né il significato scientifico (dove sono la riflessione epistemologica sulle discipline e il confronto della diversità dei metodi?), né il significato pedagogico (quanto è diffusa la costruzione di contesti d’apprendimento capaci di stimolare relazioni e interazioni portatrici di diversità?), né ancora il significato sociale (quanto è praticata l’analisi non retorica di contesti e problemi densi di potenziale conflittuale?).

La scuola pubblica ha persino trasformato, nel tempo, quella ricchezza culturale che era il suo pluralismo in una gravissima palude di qualunquismo, in cui appare addirittura scorretto manifestare “da che parte si sta”, e in cui la realtà, edulcorata e mascherata, perde la propria complessità e la propria problematicità, perde il proprio potenziale di conflitto e il senso vero della tolleranza. Anche quando il tema trattato è denso di problematicità, la scuola lo semplifica, e pensa che sia suo compito dare al ragazzo una risposta al problema, una verità che tranquillizza nel suo esser percepita come verità: qui è bianco e qui è nero, questo è il bene e questo è il male, quelli che la pensano così sono nel giusto e quegli altri sbagliano, noi siamo buoni e capiamo tutto e tutti e, se tutti fossero buoni come noi, potremmo convivere pacificamente e non ci sarebbe nessun conflitto (iperbole anche qui, ovviamente!). I ragazzi dovrebbero invece comprendere che le verità non sempre stanno da una parte sola, che le ragioni sono molte e non sempre compatibili, e che non sempre i conflitti sono sanabili. Ciascuno dovrebbe imparare a scegliere da che parte stare e a farlo sulla base di dati, di valutazioni, di principi, ma dovrebbe esser consapevole che la sua scelta, che ora gli appare “giusta”, non è necessariamente “giusta” o comunque non è la sola ad essere “giusta”: altre potranno esserlo, sulla base di altri dati, di altre valutazioni, di altri principi.

Il discorso, così come lo abbiamo fin qui condotto, sembra riguardare la sfera cognitiva della persona; sarebbe però interessante domandarsi quanto grande sia la interazione tra l’esercizio di un pensiero parziale e la capacità emotiva di accettare la propria parzialità (delle proprie credenze, delle proprie regole, dei propri valori), e di riconoscere quindi come “possibili” e “legittime” le parzialità altre.

Attraversare la contemporaneità

Se veramente la scuola mirasse allo sviluppo di competenze, ogni insegnamento dovrebbe adottare la realtà come oggetto fondamentale di studio e come spazio di applicazione di quanto già appreso.

Da decenni ci ripetiamo, nelle norme e nelle conversazioni professionali, che le discipline devono essere chiavi di lettura della realtà, e che i problemi presenti nella realtà devono diventare oggetto di conoscenza e analisi critica da parte degli studenti.

Ma ciò non accade, o accade senza sistematicità né efficacia: i contesti della contemporaneità sono complessi e densi di problematicità, sono lo spazio in cui le auspicate competenze potrebbero formarsi e spendersi, in cui il pensiero potrebbe esercitare l’analisi e la scoperta, la domanda e il confronto, la valutazione e la scelta. Ma nella scuola gli eventi e i contesti di realtà, se ci entrano, il più delle volte si snaturano, perdono vitalità, diventano scolastici.

Se scoppia una guerra o se una testata giornalistica diventa oggetto di un attacco terroristico, la contemporaneità nella scuola la facciamo entrare,  ma che ce ne facciamo? Costruiamo cartelloni per la pace? Gridiamo le nostre paure e distinguiamo i buoni dai cattivi? “L’ambiente, il territorio, la violenza, la droga, la mafia, la guerra possono essere formativi solo se letti attraverso le regole della storia, della geografia, dell’arte, delle scienze, dell’economia. Così come la storia, la geografia, le scienze, l’economia…sono materie formative se offrono categorie concettuali e interpretative per decodificare anche i fenomeni della violenza, della mafia, della rovina ambientale, della guerra…”. Così scrivevo nel 1992 (Quale educazione nella scuola dell’istruzione, Insegnare, CIDI).

La contemporaneità, nella scuola, va attraversata sistematicamente, ma va indagata con razionalità e correttezza scientifica, non con la pancia.

Esercitare il pensiero analitico-argomentativo

Sono sempre stata convinta che non vada demonizzato il consumo che i giovani fanno delle nuove tecnologie. Ma non ho mai smesso di pensare che – dato tale consumo – la scuola deve svolgere una funzione termostatica nei confronti dei processi che ne derivano. Tra le vecchie letture rispolverate in questi giorni, mi sono ritrovata ancora una volta in sintonia con pensieri che ho già molte volte citato, ma che mi sembrano sempre attuali. Parlo delle affermazioni di Postman sugli effetti del curriculum televisivo e sui rischi determinati dall’ambiente informativo elettronico “ (…) le immagini (del curricolo televisivo) richiedono una risposta emozionale, non un procedere concettuale. Non essendo proposizionali nella forma, non concedono spazio alla discussione e contengono poca ambiguità. Non c’è nulla da dibattere, nulla da confutare, nulla da negare. Ci sono soltanto emozioni da provare”. E ancora : “(…) la natura non lineare, non sequenziale dell’informazione elettronica opera in modi efficaci per creare una struttura mentale ostile alla scienza. Questa dipende invece da linearità di pensiero, dalla presentazione graduale dell’evidenza e dell’argomentazione. Un tale metodo di organizzare l’informazione è la base strutturale del pensiero scientifico. Esso rende possibile la confutazione di una prova o di un’argomentazione; permette la traduzione in altre forme digitali; incoraggia la risposta differita e l’analisi riflessiva (…)”.

Abbiamo detto che la scuola deve attraversare la contemporaneità: ora diciamo che la deve attraversare esercitando su di essa il pensiero analitico-argomentativo, fondato sulla riflessività, sulla raccolta e la elaborazione di dati, sulla sequenzialità del ragionamento, sul confronto e sull’argomentazione. Ma il pensiero analitico-argomentativo non può essere esercitato se non ci s’imbatte nel problema, nella domanda, nella pluralità e nella ambiguità delle risposte possibili.

Se non ci si imbatte in letture lente, approfondite, riflettute. Le ricerche di settore ci dicono che l’adattamento del cervello alla prolungata esposizione al web genera crescenti difficoltà delle generazioni digitali di fronte alla lettura lenta e approfondita. E ciò è tanto più grave in quanto è da quest’ultimo tipo di lettura, e non da quella online, che sembrano provenire la maggior quantità e qualità dei significati costruiti dalla nostra mente.

Leggere i post degli amici di fb è un’attività veloce e divertente, cliccare un mi piace è facile, e vedere chi altro lo ha cliccato oltre a me mi fa sentire parte del gruppo. Ma niente di tutto ciò significa leggere, e niente di tutto ciò significa riflettere.

La scuola ha il compito di insegnare ai ragazzi che esprimere il proprio pensiero e la propria opinione su quanto accade nel mondo è un diritto sacrosanto ed è la risposta a profondi bisogni di ciascuna persona, ma non ha alcun valore un pensiero che non sia nutrito del confronto con idee, con dati, con ragionamenti che altri, più esperti, hanno elaborato prima di noi. Ha il compito di promuovere, su quanto accade nel mondo, la documentazione, la riflessione, la elaborazione e il confronto. E’ la lettura abituale e varia, insieme alla riflessione sui suoi contenuti, ciò che consente, relativamente a quanto accade nel mondo, la formulazione di attendibili ipotesi di spiegazione e la scelta ragionata e intenzionale di una propria, sia pur parziale e precaria, “parte”.

La classe, il gruppo: incontrarsi e scontrarsi, scoprire se stessi e gli altri, interagire, tollerare

In classe si costruiscono identità e modi di stare al mondo. Ogni ambiente di apprendimento, al di là dei saperi che vi si costruiscono, è esso stesso palestra di cittadinanza e spazio di formazione integrale della persona. Ogni ambiente di apprendimento insegna comportamenti, atteggiamenti, gusti, valori, bisogni, immagini di sé e degli altri.

E’ compito della scuola costruire contesti di apprendimento che stimolino incontri e non evitino gli scontri, che promuovano conquiste e dubbi, problemi e possibili soluzioni, perorazioni e confutazioni, negoziazioni e rinunce. Che esaltino la diversità e la unicità di ciascuno e che la amino e la facciano amare. Che garantiscano a ciascuno gli affetti di cui ha bisogno, smorzando le paure, le insicurezze, il senso di minaccia da cui nascono l’intolleranza e l’aggressività. Che insegnino a scoprire le affinità e le differenze, e ad accettarne l’esistenza anche se non appariranno mai condivisibili. A non offendere ciò che di caro hanno gli altri. A non deridere. A non urtare le sensibilità. A palesare i conflitti e a cercarne le ragioni. A non cedere alla tentazione della violenza, e a non rinunciare mai all’esercizio della ragione e della tolleranza, oggi più che mai condizioni essenziali del convivere civile.

Conoscere e dar senso e vitalità agli strumenti e ai principi fondativi della nostra Repubblica

La Costituzione non è un elenco di articoli da ricordare, e i diritti e i doveri in essa sanciti non sono solo argomenti su cui essere interrogati: sono strumenti cui riferire la propria vita, chiavi di lettura per comprendere e valutare le realtà individuali e sociali, per scoprire i punti di forza e di criticità della nostra organizzazione sociale. Sono strumenti per capire chi si è, chi si vuole essere, quale senso dare alla propria vita, quale posto occupare nel mondo.

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