Educare alla cittadinanza: sensi e modi possibili

Dal documento del MIUR “Indicazioni per il curricolo” del 22 febbraio 2018 al curricolo per la cittadinanzaDi Rita Bortone Premessa

Il quaderno, in un momento di palesi difficoltà educative della scuola, nasce come strumento di riflessione sul problematico tema delle competenze di cittadinanza.

Parte dalla lettura del recente documento ministeriale sulle Indicazioni per il curricolo e raccoglie, rielaborandoli e sintetizzandoli, alcuni miei articoli pubblicati negli ultimi anni da questa rivista su temi che ruotano intorno alla cittadinanza.

 

Documenti nuovi e parole consumate

Il documento ministeriale del 22 febbraio 2018 propone una rilettura delle Indicazioni nazionali del 2012 e induce in sostanza ad una nuova focalizzazione del vecchio testo, da reinterpretare “attraverso la lente delle competenze di cittadinanza, di cui si propone il rilancio e il rafforzamento”.

Mentre leggevo il documento e ne condividevo il senso, il lessico, la visione culturale e pedagogica,  mi venivano tuttavia in mente considerazioni e domande un po’ tristi.

Quali sono le ragioni di questo documento? Perché si è sentito, a livello ministeriale, il bisogno di elaborarlo e diffonderlo?

Chi aveva letto con attenzione le Indicazioni per il curricolo, già quelle del 2007, aveva già osservato che la cittadinanza ne costituiva la fondamentale chiave di lettura, ancor prima che il profilo dello studente, nelle Indicazioni del 2012, si richiamasse esplicitamente alle competenze chiave europee.

Cosa ha impedito dunque alle scuole, agli insegnanti, ai dirigenti, di comprendere e interpretare concettualmente e operativamente gli indirizzi culturali e pedagogici marcatamente presenti nelle Indicazioni?

Sere fa, mentre facevo lezione su non so quale argomento ad un intero Collegio di un Istituto comprensivo della Provincia, mi è capitato di fare casualmente riferimento al documento del 22 febbraio, ma ho visto gli occhi smarriti e i vicini di posto che si bisbigliavano qualcosa: in parole povere non sapevano di cosa stessi parlando, non avevano letto il documento e non sapevano neanche della sua esistenza. Sarà stato certamente un caso, ma ha confermato la mia paura che neanche il nuovo documento riuscirà a costruire le condizioni per una più efficace e più condivisa lettura delle Indicazioni e per una loro più efficace e condivisa attuazione.

 

Se principi sanciti e indirizzi emanati, penso, non ricevono particolare attenzione o soddisfacente attuazione da parte delle scuole, non è ripetendo le stesse cose in documenti diversi e con formule diverse che si possono ottenere risultati diversi: le condizioni di una corretta attuazione stanno negli strumenti culturali e tecnici necessari per comprendere, significare, attuare principi e indirizzi nazionali. Ma questi strumenti non si costruiscono elaborando nuovi documenti che spiegano via via il significato dei documenti precedenti.

 

Anzi, le parole ripetute generano, nel lettore disattento, la falsa convinzione di “sapere già tutto” perché già tutto è stato detto cento volte, e producono noia, stanchezza, se non anche rifiuto.

E così accade che le parole si consumino per essere state molte volte dette, ma senza essere state concretamente significate e interpretate.

Tra le tante parole consumate spiccano ai primi posti quelle che parlano di cittadinanza, di competenze di cittadinanza, di educazione alla cittadinanza.

 

Non sono passati molti anni da quando alcuni di noi (me compresa!) trovavano riduttivo e di modesto spessore “politico” il lessico della Riforma Moratti, che nel Pecup esaltava i tratti della conoscenza di sé, della relazione con gli altri, dell’autorientamento, e proponeva una educazione alla convivenza civile che ci appariva meno densa, culturalmente e politicamente, di una educazione alla cittadinanza attiva.

Poi, andata via Moratti, con Fioroni iniziò la stagione delle competenze di cittadinanza, e ne fummo soddisfatti in molti.

L’allegato 2 del Regolamento dell’obbligo d’istruzione (2007) conteneva la rivisitazione nazionale (non sempre ben riuscita, in verità!) delle 8 competenze chiave indicate dal Parlamento Europeo nel 2006, ritenute indispensabili a qualunque cittadino per interagire efficacemente con la realtà contemporanea, ma quell’allegato e quelle competenze rimasero per lunghi tempi solo parole: nel 2010, quando già ci si poneva il problema di come interpretare i profili in uscita dagli istituti del Riordino, scrivevo che le competenze chiave di cittadinanza, frequentemente riportate nelle carte progettuali tra i riferimenti normativi, non forniscono ancora criteri ispiratori delle scelte metodologiche né compaiono tra gli indicatori di risultato. Gli Istituti erano già in ritardo, allora,  rispetto a quanto prescritto dal regolamento di Fioroni. Negli anni successivi le parole della trasversalità e delle competenze di cittadinanza hanno attraversato POF e progetti, carte e conferenze, siti e pubblicazioni, ma gli Istituti (molti Istituti), ancora oggi non interpretano meglio di allora il vincolo della convergenza verso quelle competenze chiave: non sanno che farsene, risultano posticce e mai integrate con gli insegnamenti disciplinari.

Nel frattempo i documenti nazionali che si sono succeduti  e il lessico in essi adottato hanno portato nuove ambiguità e nuove incertezze: le competenze chiave di cittadinanza, formula che si riferiva alle 8 competenze segnalate dal Parlamento europeo, hanno smarrito la chiave e sono diventate via via competenze di cittadinanza: talvolta sono state confuse con gli obiettivi dell’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, talvolta sono state interpretate come competenze sociali e civiche, talvolta si sono identificate con gli indicatori e i descrittori del comportamento, e comunque sono andate identificandosi sempre più con competenze di natura sociale e relazionale, smarrendo la fondamentale valenza cognitiva delle competenze chiave.

Il documento del 22 febbraio spazza via i rischi di qualsiasi interpretazione riduttiva delle competenze di cittadinanza, esaltandone sia gli aspetti relazionali, sociali, metacognitivi, sia gli aspetti di natura culturale.

Le riflessioni proposte dal documento vanno infatti  in direzioni articolate: da un lato si auspica una formazione fatta di valori condivisi e di atteggiamenti collaborativi e cooperativi, di convivenza civile e di legalità, di capacità di scelta e di etica della responsabilità; dall’altro una formazione fatta di competenze culturali di base e di saperi disciplinari, di competenze e abilità trasversali, di capacità di imparare, di selezionare, organizzare, mettere in relazione informazioni, e di progettare e risolvere problemi, e di padroneggiare le abilità di studio e ricerca, e di prendere decisioni, e di assumere iniziative…

Afferma chiaramente, il documento, che le competenze chiave di cittadinanza “Costituiscono, dal punto di vista metodologico, un framework capace di contenere le competenze culturali afferenti alle diverse discipline e le competenze metacognitive, metodologiche e sociali necessarie ad operare nel mondo e ad interagire con gli altri.”

 

Dal contenuto dei documenti vecchi e nuovi, nazionali ed europei, emerge dunque che per indirizzare il nostro lavoro verso lo sviluppo di competenze di cittadinanza occorrono ragionamenti che stanno a metà tra educazione e istruzione, tra responsabilità specifiche e responsabilità trasversali.

 

In ogni caso occorrono condivise assunzioni di responsabilità da parte dei docenti e profonde innovazioni sul piano progettuale, metodologico-didattico, valutativo.

Ma prima di ogni altra cosa, occorre condividere significati e intenti.

 

1. Per l’educazione alla cittadinanza un progetto non basta: occorre un curricolo intero

 La scuola di fronte ad una nuova funzione formativa

La prima riflessione che a mio avviso non è ancora patrimonio comune degli insegnanti ma che invece è necessario condividere, riguarda il fatto che lo sviluppo delle competenze di cittadinanza non costituisce un obiettivo aggiuntivo rispetto a quelli declinati nel curricolo d’Istituto. Non siamo, cioè, di fronte ad un nuovo aspetto della formazione, altro rispetto ai saperi curricolari e oltre i saperi curricolari, ma di fronte ad un principio ispiratore dell’intero curricolo. Quello che ci si chiede è un cambiamento di direzione, una strutturale finalizzazione dei saperi alla costruzione di strumenti di cittadinanza.

 

La dimensione della cittadinanza non è nuova nella nostra scuola: già nei lontani “Nuovi programmi” del ’79 la scuola media si caratterizzava come scuola per la formazione dell’uomo e del cittadino, scuola che colloca nel mondo, scuola orientativa.

E quando l’indagine OCSE PISA entrò nelle nostre scuole, già osservammo in quei documenti che le competenze allora indagate, che pure riguardavano ambiti disciplinari specifici (lettura, matematica, scienze, problem solving) erano palesemente concepite come competenze per il cittadino.

Poi nel Regolamento dell’obbligo d’istruzione, come abbiamo già ricordato, comparvero anche da noi le “competenze chiave” e la cittadinanza, ispirando l’apposito allegato, assunse (almeno nelle parole) il ruolo di fine ultimo della formazione.

Nelle  successive indicazioni per il curricolo la cittadinanza si configura come lo spazio entro il quale la persona vive la propria ricerca esistenziale e sociale e la propria collocazione di senso, e in ogni caso si manifesta non già come patrimonio di conoscenze relative a specifici temi educativi, né come patrimonio di comportamenti spendibili in specifici spazi sociali, ma come esito globale di una formazione che, toccando i diversi aspetti della persona, costruisce gli strumenti e le condizioni di una interazione consapevole con la realtà e di una gestione consapevole della vita privata e sociale.

Giunge dunque da tempo e da più parti la segnalazione che non siamo di fronte ad una innovazione di contenuto né di metodo: siamo di fronte ad una nuova funzione formativa della scuola.

 Schema n. 1 Premessa ai Nuovi Programmi ’79                          

(…) la scuola media risponde al principio democratico di elevare il livello di educazione e di istruzione personale di ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano, potenzia la capacità di partecipare ai valori della cultura, della civiltà e della convivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo (…); ( …) è formativa in quanto si preoccupa di offrire occasioni di sviluppo della personalità in tutte le direzioni (etiche, religiose, sociali, intellettive, affettive, operative, creative, ecc.) (…) aiuta pertanto l’alunno ad acquisire progressivamente una immagine sempre più chiara ed approfondita della realtà sociale, a riconoscere le attività con cui l’uomo provvede alla propria sopravvivenza e trasforma le proprie condizioni di vita, a comprendere il rapporto che intercorre fra le vicende storiche ed economiche, le strutture, le aggregazioni sociali e la vita e le decisioni del singolo.

  Schema n. 2 Indicazioni per il curricolo e relativa lettera del ministro Fioroni alle scuole

Le Indicazioni (…) nascono all’interno di una nuova cornice culturale entro cui ripensare l’esperienza del “fare scuola” (…) l’obiettivo della scuola (…) è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri (…) lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi… Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici, nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare (…). (…) non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme. Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività sempre più ampie e composite, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale (…). (…) ogni persona tiene nelle sue stesse mani una responsabilità unica e singolare nei confronti del futuro dell’umanità (…). L’elaborazione dei saperi necessari per comprendere l’attuale condizione dell’uomo planetario (…) è dunque la premessa indispensabile per l’esercizio consapevole di una cittadinanza nazionale, europea, planetaria. Oggi la scuola può proporsi concretamente un tale obiettivo.

 

 

Schema n. 3 L’obbligo di istruzione come promozione dei diritti di cittadinanza

(…) Tale misura (linee guida) assume particolare rilievo in considerazione dell’importanza strategica di questo cambiamento, che comporta una profonda revisione metodologica e organizzativa della didattica per far conseguire ai giovani le competenze chiave di cittadinanza che l’Unione europea ritiene decisive per lo sviluppo delle persone, la coesione sociale e la competitività nella società globale (…).   (…) Le competenze chiave sono definite dai citati atti d’indirizzo della UE come combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto e sono finalizzate alla realizzazione personale, all’esercizio consapevole della cittadinanza, alla coesione sociale e all’occupabilità (…).   (…)  (al collegio dei docenti è richiesta una riflessione comune su) l’approfondimento degli aspetti fondanti i quattro assi culturali dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale, che costituiscono la trama su cui si definiscono le competenze chiave per la cittadinanza attiva (…).   (…)  La centralità del giovane che apprende costituisce il primo riferimento per ogni azione di orientamento. L’obiettivo prioritario è la sua maturazione in termini di autonomia e responsabilità ai fini dell’acquisizione delle competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva.

 

 

Schema n. 4 OCSE PISA: definizione delle competenze e ottica della cittadinanza

Competenza matematica: “la capacità di un individuo di identificare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo, impegnato e basato sulla riflessione”.   Competenza di lettura: “la comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la riflessione su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società”;   Competenza scientifica: “la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare domande che hanno un senso scientifico e di trarre conclusioni basate sui fatti, per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti ad esso apportati dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo”;   Problem solving: “la capacità di un individuo di mettere in atto processi cognitivi per affrontare e risolvere situazioni reali e interdisciplinari, per le quali il percorso di soluzione non è immediatamente evidente e nelle quali gli ambiti di competenza o le aree curricolari che si possono applicare non sono all’interno dei singoli ambiti della matematica, delle scienze o della lettura”.

 

 

Schema n. 5 Una nuova funzione formativa della scuola

 

La cittadinanza, chiave di lettura delle Indicazioni per il curricolo

Se esercitare una cittadinanza attiva e consapevole diventa oggi la ragione fondamentale della formazione stessa; se essere un cittadino attivo significa qualcosa in più che rispettare le regole della convivenza civile; e se al cittadino attivo si chiede d’esser parte costruttiva di una comunità, in nome della quale comprendere, valutare, scegliere, agire la realtà, allora l’educazione alla cittadinanza, lungi dall’esaurirsi in singoli e disaggregati progetti relativi a temi pur rilevanti e degni di attenzione culturale e sociale, diventa il punto di vista attraverso il quale ri-considerare tutto l’universo formativo, attraverso cui ripensare l’analisi dei bisogni, la definizione degli obiettivi, la scelta dei contenuti e dei metodi, la valutazione degli esiti.

Crocevia dell’educare e dell’istruire, la cittadinanza diventa lo spazio articolato e complesso in cui trova senso politico e culturale il dettato pedagogico della centralità e della interezza della persona: nella concretezza delle vite e delle azioni la “persona” della psicopedagogia diventa infatti l’uomo/donna, cittadino/cittadina, in funzione del quale la scuola pubblica nasce ed esiste. La centralità della persona diventa centralità dell’uomo e del cittadino.

Il curricolo d’Istituto diventa allora, necessariamente, un curricolo per la cittadinanza.

Fin dal 2007 la cittadinanza costituiva la più efficace chiave di lettura delle Indicazioni per il curricolo.

Se proviamo infatti a domandarci quali sono le prerogative dell’uomo e del cittadino, ci renderemo facilmente conto che esse corrispondono alle direzioni formative esplicitamente o implicitamente proposte dalle Indicazioni per il curricolo fin dal 2007.

Io sono uomo/donna e cittadino/cittadina in quanto, a condizione che, e nella misura in cui:

a) conosco, comprendo, m’interrogo, produco conoscenza, formulo e ri-formulo opinioni; b) valuto, scelgo, attribuisco valore (a cose, eventi, contesti, persone); c) mi relaziono con uguali e diversi, comunico, partecipo, scambio e condivido, all’interno della/delle comunità di cui sono parte; d) opero e coopero intenzionalmente, lotto per, lotto contro, in funzione di obiettivi personali e della collettività; e) mi conosco, mi governo, mi proietto nel futuro personale e sociale, progetto e mi progetto.

Io sono cioè uomo/donna, cittadino/cittadina, a seconda degli strumenti culturali, relazionali, operativi e valutativi di cui dispongo, e a seconda dell’immagine che ho di me stesso nel mondo e del ruolo che in esso mi attribuisco.

Se dunque la scuola intende progettare un curricolo per l’uomo/cittadino, la donna/cittadina, dovrà farsi carico di costruire in ottica di cittadinanza sia il sistema culturale da proporre all’allievo (saperi formali e contesti di realtà, cornici di significato e categorie interpretative per comprendere l’esperienza, confrontarla, relativizzarla),  sia il sistema relazionale/sociale (ambiti scopi e forme di relazione sociale, di partecipazione e impegno civile), sia il sistema delle padronanze e dell’autorientamento (strumenti di conoscenza e gestione del sé, autoefficacia, consapevolezza di motivazioni, scopi e proiezioni nel privato e nel sociale), sia infine il sistema etico (principi e regole che governino, nella consapevolezza e nella intenzionalità, l’esperienza, le scelte, i comportamenti nella sfera privata e sociale).

Questo, in buona sostanza, ci chiedono le Indicazioni per il curricolo, in maniera esplicita o implicita: se leggiamo con attenzione i tratti che caratterizzano l’alunno in uscita, ci risulterà facile rilevare il nesso tra il “riconosce la dignità di tutti e di ciascuno” e la cittadinanza, o tra il “ha cura di sé, degli oggetti, degli ambienti naturali e sociali” e la cittadinanza, o ancora tra il “ha senso di legalità” e la cittadinanza. Ma anche quando i nessi non sono palesi, pure ci sono, per chi li sa vedere: chiedere che gli insegnamenti disciplinari non propongano “materie inerti” ma “categorie e metodi” non è parlare di cittadinanza, ma tra l’insegnamento di “materie inerti” e l’insegnamento di “categorie e metodi” c’è una differenza in termini di strumenti di cittadinanza; chiedere che l’alunno sappia “fruire dei messaggi provenienti dalla società nelle molteplici forme”, e sappia “apprendere ad apprendere” non è parlare di cittadinanza, ma oggi non si può essere cittadini consapevoli se non si sa autonomamente apprendere e – autonomamente e criticamente – fruire dei messaggi provenienti dal sociale; chiedere che l’alunno possieda “autonomia di pensiero” o che “padroneggi le discipline come modalità d’interpretazione del mondo”, o ancora che “possieda strumenti di pensiero per selezionare le informazioni”, o che “elabori e trasformi mappe cognitive”, o infine che “possieda gli strumenti per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali e antropologici in cui si troverà a vivere”; chiedere  che maturi un pensiero “riflessivo, analitico, critico e divergente” non è parlare di cittadinanza, ma sono tali tratti intellettuali che fanno la differenza in termini di cittadinanza.

 

 

Schema n. 6 La formazione dello studente nelle Indicazioni per il curricolo del 2007: verso una cittadinanza attiva

  

 

 

Una scommessa difficile, un’alta posta in gioco

 

È inutile fingere che costruire un curricolo per la cittadinanza sia un’impresa facile. Al contrario, è utilissimo aver chiari gli ostacoli e le difficoltà, che ne rendono difficile la realizzazione.

Il primo ostacolo sta nel fatto che il fine stesso di un curricolo per la cittadinanza confligge con i processi sociali e culturali in atto nella società contemporanea: si pensi alle analisi sociologiche relative allo smarrimento del senso di comunità e di collettività nei paesi ad economia capitalistica avanzata; al diffondersi, di fronte all’incertezza e alla mutevolezza della vita, di politiche di vita egocentriche centrate sul perseguimento della felicità personale immediata più che sulla costruzione di garanzie collettive nel lungo termine; si pensi alla crescente difficoltà, nei diversi contesti della vita pubblica, di costruire un sentire comune che sviluppi identità e appartenenze; al graduale smarrimento del senso della storia e del futuro e al conseguente affievolirsi delle proiezioni personali e politiche.

E si pensi anche alle caratteristiche dei costumi e degli stili di vita delle piccole realtà territoriali nelle quali viviamo noi stessi e i nostri alunni; agli stili di comportamento degli adulti con cui i nostri alunni vivono l’esperienza quotidiana; si pensi a quanto la cultura del diritto si stia trasformando in cultura della rinuncia, della rassegnazione, del fatalismo, o dell’aggressività, dell’accaparramento, del rivendicazionismo privato ed egoistico. Si pensi alla debolezza del senso del dovere in un momento in cui il Paese sembra pervaso da una crisi morale che attacca i gangli vitali della vita pubblica e dei costumi privati in tutte le fasce sociali. E all’aggressione che il pensiero critico individuale e sociale subisce quotidianamente dalla interessata spregiudicatezza dei sistemi di comunicazione di massa.

Il secondo motivo di difficoltà sta nella complessità del percorso formativo necessario: essere cittadino attivo oggi richiede molti più strumenti – intellettuali ed etici – di ieri, perché il mondo è più grande e più complicato, perché più complesse e ambigue sono le forme della sua rappresentazione, perché molteplici e contraddittori sono i punti di vista attraverso i quali interpretarlo e progettarlo, perché poco limpidi sono i modelli di riferimento.

Il terzo motivo di difficoltà sta nel fatto che costruire un curricolo per la cittadinanza richiede condizioni di progettazione e di realizzazione poco diffuse nei nostri istituti: una forte condivisione culturale (visione della società e dell’uomo, sistema valoriale ed etico di riferimento); una forte condivisione pedagogica (funzione ri-costruttiva della scuola, funzione critica della pedagogia, politicità ed etica della funzione docente); una forte condivisione epistemologica (concezione dei saperi, paradigmi della ricerca scientifica, rapporto tra scienza e realtà contemporanea); forti intese metodologiche orizzontali e verticali (climi e contesti d’apprendimento, progettazione e gestione dell’esperienza, strategie di studio e di costruzione del sapere); forte flessibilità organizzativa (sistemi di differenziazione e di inclusione, articolazione dei gruppi, utilizzo di spazi, materiali e strumenti, interazione tra scuola e territorio…).

Eppure, per gli stessi motivi per cui rileviamo la difficoltà della sfida, contemporaneamente ne sosteniamo la necessità: se una ricerca di senso e di innovazione ha da fare la nostra scuola, essa certo non sta nel nuovo modello di progettazione o nella strategia più alla moda; sta nella rivisitazione dei fini prima e poi nella ricerca dei mezzi e dei modi.

 

Un curricolo per la cittadinanza è impresa difficile, ma è una direzione di senso su cui vale la pena scommettere e investire, intorno a cui vale la pena promuovere la ricerca culturale, organizzativa e didattica di ciascun Istituto. È la sola direzione di senso che può aiutare la scuola ad uscire dalle secche dell’autoreferenzialità e a formare giovani che vogliano e sappiano “comprendere il mondo per cambiarlo”, che vogliano e sappiano “mettere in questione il portato dell’esperienza quotidiana e rifiutare le pressioni provenienti dal contesto sociale”, che vogliano e sappiano “utilizzare il know-how del passato per una riformulazione del futuro”.

 

“(…) l’obiettivo – ci segnalano le Indicazioni – non è di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un’educazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde (…). Non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla continuamente insieme”.

Significherà dunque intraprendere una ricerca sul piano culturale, didattico e organizzativo che porti ad una selezione e ad una ri-significazione dei contenuti disciplinari, ad una diversa focalizzazione delle abilità da sviluppare, alla costruzione di nuovi climi e contesti d’apprendimento, all’adozione trasversale e verticale di nuovi approcci alla contemporaneità.

Occorrerà costruire, nella condivisione, una scuola globalmente diversa, capace di fornire ai giovani strumenti culturali, emotivi, etici, per interpretare una contemporaneità sempre più complessa e ambigua, per scoprire sensi etici del vivere comunitario; per riconoscere e rifiutare non solo la barbarie delle mafie e delle criminalità organizzate, ma lo squallore dei “minima immoralia” che riempiono la quotidianità della gente comune.

 

Competenze chiave di cittadinanza: vincoli trasversali per gli insegnamenti disciplinari

Una delle difficoltà più avvertite nella scuola rispetto al cosa farsene delle competenze chiave di cittadinanza, è stata ed è quella della integrazione delle competenze trasversali, con quelle disciplinari: non è raro che l’insegnante ritenga di poter lasciare immutato il proprio insegnamento e di poter poi fare a parte qualcosa che possa sviluppare le competenze chiave richieste. I docenti sanno tutti benissimo che lo sviluppo di quelle competenze è responsabilità di tutti gli insegnamenti, ma nel passare dall’affermazione teorica alla pratica  didattica, la trasversalità si perde per strada e le diverse competenze (disciplinari e trasversali) finiscono con l’occupare spazi distinti nella progettazione, nella didattica, nella valutazione.

Ciò dipende sia dalla modesta consapevolezza del rapporto tra stimolo offerto e processo/abilità promosso, sia dalla mancata abitudine all’analisi del compito, cioè a quella pratica che consente all’insegnante di padroneggiare la propria didattica e di scegliere strategie e strumenti intenzionalmente funzionali all’obiettivo perseguito.

 

A molti insegnanti risulta quindi utile riflettere sull’importanza di una attenta declinazione delle competenze chiave in forma di comportamenti osservabili e sulla possibilità di perseguire intenzionalmente i comportamenti desiderati attraverso e non al di là degli insegnamenti disciplinari.

 

Schema n. 7a Una interpretazione delle competenze chiave di cittadinanza, trasversali alle discipline, e della loro didattica

Competenza	Interpretazione didattica
	Risultato atteso (da accertare all’interno delle verifiche disciplinari)	Metodologie didattiche	Modalità di verifica
Comunicazione nella lingua madre	È in grado di interagire con pari ed adulti in situazioni comunicative diverse, su contenuti informali e formali,  usando registro e lessico adeguati. Sa usare autonomamente in maniera finalizzata  i diversi manuali scolastici. Comprende testi a contenuto disciplinare e/o di attualità, continui e non continui e sa esporre il loro contenuto, selezionare informazioni in funzione di scopi dati, riassumere, schematizzare, transcodificare dal linguaggio grafico a quello verbale e viceversa, valutare. Usa correttamente la lingua italiana per esporre, narrare, descrivere, argomentare, oralmente e per iscritto, su temi d’interesse personale e su argomenti di carattere generale e disciplinare. E’ in grado di produrre semplici testi multimediali funzionali a scopi dati.	Ciascun insegnamento disciplinare adotterà, sia per promuovere che per accertare gli apprendimenti disciplinari, strategie d’uso del linguaggio verbale, promuovendo: situazioni comunicative finalizzate all’apprendimento cooperativo e interattivo; situazioni e compiti di lettura guidata e autonoma su manuali e testi di varia natura, quali riviste, quotidiani, siti web; compiti di rielaborazione orale e scritta di quanto letto; compiti di transcodifica da linguaggi non verbali al linguaggio verbale e viceversa. In particolare ciascun insegnamento curerà le forme testuali del riassunto, della relazione, dell’argomentazione a contenuto disciplinare.	Le prove di verifica conterranno stimoli appositamente costruiti per l’accertamento delle abilità linguistiche su contenuto disciplinare. Nella prova sarà  assegnato un peso specifico all’abilità comunicativa in ambito disciplinare.

 

Schema n. 7b

Competenza	Interpretazione didattica
	Risultato atteso (da accertare all’interno delle verifiche disciplinari)	Metodologie didattiche	Modalità di verifica
Competenze digitali	L’alunno è in grado di utilizzare criticamente le nuove tecnologie a scopi informativi, partecipativi, di studio e in  particolare: sa utilizzare in maniera funzionale i motori di ricerca per reperire dati e informazioni; sa distinguere i siti web e le informazioni in essi contenute secondo criteri di affidabilità e attendibilità; sa interagire e comunicare con soggetti diversi a scopo di studio e di svago, anche partecipando ai social network secondo i suoi interessi ed evitando i rischi legati all’uso del web; sa produrre e presentare adeguatamente ad altri il proprio lavoro utilizzando gli strumenti informatici; nell’utilizzo delle TIC sa utilizzare le proprie competenze in lingua inglese per orientarsi  di fronte a problemi informatici.	Ciascun insegnamento promuove l’utilizzo intenzionale e consapevole delle nuove tecnologie  per studiare, per presentare i prodotti del proprio studio, per comunicare,  per rispondere ai bisogni pratici, intellettuali e sociali della quotidianità   In particolare ciascun insegnamento propone agli alunni modalità di reperimento delle informazioni attraverso l’utilizzo di siti attendibili; promuove l’acquisizione di criteri di  selezione e di organizzazione delle   informazioni relative alla disciplina specifica; promuove la elaborazione e la presentazione di prodotti multimediali legati allo studio compiuto; promuove la pratica della comunicazione a distanza e della partecipazione finalizzata ai social network	L’insegnante, anche d’intesa con i colleghi, stilerà una chek list delle operazioni che l’allievo dovrà aver imparato a fare, con le nuove tecnologie,  su contenuti disciplinari diversi. Tali operazioni potranno essere oggetto di una apposita verifica trasversale o di osservazioni sistematiche strutturate da parte di ciascun docente.

Schema n. 7c

Competenza	Interpretazione didattica
	Risultato atteso (da accertare all’interno delle verifiche disciplinari)	Metodologie didattiche	Modalità di verifica
Competenze sociali e civiche	Ha rispetto delle persone, degli ambienti, delle regole Interagisce positivamente con gli altri e partecipa alla vita del gruppo contribuendo per il raggiungimento di obiettivi comuni e utilizzando i contributi altrui E’ autonomo e responsabile nei confronti degli impegni assunti nello studio e con gli altri Valuta con criteri espliciti i comportamenti propri e altrui Sa operare scelte equilibrate e sa sostenerne le ragioni Ha padronanza di sé e sa controllare i propri comportamenti	Ciascun docente promuove ambienti d’apprendimento interattivi e cooperativi e costruisce un clima fondato sull’idea di comunità Promuove il raggiungimento di obiettivi comuni alla classe e socializza e valorizza  i contributi dei singoli Favorisce la interazione fra diversi e valorizza la molteplicità dei punti di vista Stimola la percezione del successo/insuccesso individuale come successo/insuccesso del gruppo Promuove in classe la costruzione di regole condivise, ne controlla rigorosamente il rispetto, stimola la relativa valutazione/ autovalutazione, infligge punizioni significative e condivise	L’insegnante osserva e valuta i comportamenti dell’alunno in situazioni formali e informali, utilizzando indicatori e descrittori condivisi con i colleghi e apposite griglie di osservazione dei comportamenti (sarebbe interessante elaborare delle griglie di osservazione anche dei contesti di apprendimento  così come si configurano durante le lezioni dei diversi docenti)

 

Schema n. 7d

Competenza	Interpretazione didattica
	Risultato atteso (da accertare all’interno delle verifiche disciplinari)	Metodologie didattiche	Modalità di verifica
Spirito di iniziativa e imprenditorialità	L’alunno utilizza il pensiero razionale per affrontare e risolvere problemi e situazioni anche complesse. E’ in grado di progettare e coordinare percorsi finalizzati al raggiungimento di uno scopo, dimostrando di sapersi assumere la responsabilità delle proprie scelte, di ammettere i propri limiti, di saper fornire un supporto ai compagni in difficoltà, di saper valutare fattibilità e rischi del progetto. Sa ideare, pianificare, elaborare e applicare correttamente strategie e procedure apprese in funzione di obiettivi, sia di studio che pratici. Dimostra divergenza, originalità e spirito di iniziativa, e sa sfruttare le proprie potenzialità negli ambiti a lui congeniali.	Ciascun insegnamento fornirà logiche e tecniche di progettazione relative al proprio ambito disciplinare. Proporrà situazioni, casi e compiti che richiedono e sviluppano  l’abilità ideativa, l’abilità progettuale, l’abilità valutativa Valorizzerà la divergenza delle idee e la “visionarietà” del pensiero. Fornirà all’alunno occasioni e stimoli per indurlo a tradurre autonomamente le proprie idee in pratica, seguendo le procedure necessarie per raggiungere l’obiettivo	La verifica dovrà prevedere la realizzazione di compiti e prestazioni in cui l’alunno dimostri la propria capacità progettuale nei suoi aspetti  ideali e operativi. La prestazione richiesta potrà anche  implicare l’attività progettuale per l’attuazione di compiti di realtà. L’insegnante osserverà inoltre (anche sulla base di intese e di strumenti condivisi con i colleghi) la capacità dell’allievo di formulare idee e di impegnarsi per la loro realizzazione nella quotidianità

Schema n. 7e

Competenza	Interpretazione didattica
	Risultato atteso (da accertare all’interno delle verifiche disciplinari)	Metodologie didattiche	Modalità di verifica
Consapevolezza ed espressione culturale	L’alunno conosce e sa apprezzare importanti opere del patrimonio culturale nazionale, europeo, mondiale, locale, espresse con linguaggi diversi. E’ in grado di comprendere e interpretare messaggi espressi con linguaggi diversi e provenienti da ambiti culturali diversi, apprezzando la diversità di espressione delle diverse culture. E’ in grado di esprimere idee, esperienze ed emozioni attraverso diverse forme espressive. Riconosce l’importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana.	Ciascun insegnamento propone riflessioni su aspetti e prodotti culturali legati al proprio ambito disciplinare. Stimola la valutazione di prodotti culturali diversi e promuove l’adozione del “bello” quale categoria interpretativa di ambienti naturali e artificiali, di usi, costumi. Stimola l’espressione di opinioni, idee, esperienze e vissuti attraverso linguaggi diversi, favorendone la valutazione e l’autovalutazione	Le verifiche disciplinari conterranno quesiti volti all’accertamento di conoscenze su opere fondamentali del patrimonio culturale del passato e della contemporaneità, all’accertamento della capacità di interpretazione e valutazione di prodotti artistici variamente espressi, all’accertamento della capacità espressiva attraverso linguaggi diversi.

Schema n. 7f

Competenza indicata	Possibile interpretazione didattica
Imparare a imparare	Risultato atteso (da accertare all’interno delle verifiche disciplinari)	Metodologia didattica	Modalità di verifica
	L’allievo è in grado di affrontare autonomamente nuovi (semplici) argomenti di studio utilizzando linguaggi, concetti, categorie interpretative e strategie di studio apprese nel lavoro d’aula. E’ in  grado di leggere l’esperienza e i contesti di vita con categorie interpretative di tipo formale e di acquisire da essi nuovi apprendimenti. E’ in grado di organizzare il proprio lavoro utilizzando consapevolmente e funzionalmente le risorse di cui dispone	Ciascun insegnamento, nell’affrontare gli argomenti disciplinari, focalizzerà le categorie interpretative e  le procedure di studio applicabili ad altri oggetti  in analogia o in problem solving,  ed eserciterà il reimpiego degli apprendimenti  in contesti di studio/di realtà nuovi rispetto a quelli noti. Dedicherà parte delle ore di lezione allo studio in aula di nuovi argomenti (prima guidato, poi autonomo, prima in gruppo, poi individuale) e ne valuterà gli esiti con criteri condivisi dagli alunni. Eserciterà l’uso di linguaggi diversi e il reperimento e la selezione finalizzata di informazioni provenienti da fonti diverse.	Il compito di verifica disciplinare richiederà prestazioni che implichino l’utilizzo di linguaggi, concetti,  categorie e strategie noti per comprendere  argomenti non noti

 

Schema n. 8 a Come una competenza trasversale si manifesta in discipline specifiche?

Competenze chiave	Matematica	Storia	Arte
Comunicazione in lingua madre	L’allievo è in grado di: illustrare verbalmente  le strategie seguite per la risoluzione di un problema; dimostrare la validità di una proprietà o di una regola scoperta; argomentare intorno ad una tesi formulata a seguito di osservazione di dati; decodificare il contenuto di un grafico e transcodificarlo in linguaggio verbale; comprendere il testo di problemi anche complessi espressi con linguaggi misti; comprendere autonomamente un concetto illustrato dal manuale; utilizzare la struttura del manuale per ricavare informazioni funzionali a scopi di realtà; illustrare con linguaggio verbale appropriato  il contenuto di formule e modelli matematici; utilizzare correttamente il lessico specifico in discorsi, dimostrazioni, illustrazioni di fenomeni….	L’allievo è in grado di: comprendere autonomamente un testo storico tratto dal manuale in uso o da altri manuali; sintetizzare il contenuto storico conservandone la struttura concettuale e utilizzando il lessico classificatorio specifico; decodificare documenti e fonti di vario tipo, metterne in relazione il contenuto ed elaborarne una sintesi; esprimere valutazioni di eventi, soggetti, comportamenti, argomentando a sostegno della propria valutazione; riferire il contenuto dello studio effettuato anche con ordine logico diverso rispetto a quello usato dal manuale; utilizzare i testi di diverso tipo presenti nella pagina per arricchire il significato dell’oggetto di studio; elaborare una relazione/ saggio relativa ad argomenti studiati e a problematiche note/non note; interpretare film e testi letterari riconducendo gli eventi alle proprie conoscenze.	L’allievo è in grado di: illustrare il contenuto di un’opera (pittorica, filmica, ….) utilizzando il lessico specifico della disciplina; interpretare e commentare un’opera argomentando a sostegno della propria tesi interpretativa e dibattendo con compagni ed adulti; transcodificare dal linguaggio visuale al linguaggio verbale e viceversa in funzione di scopi dati; comprendere e riferire articoli di quotidiani e riviste specializzate su eventi di rilevanza artistica e culturale; recensire eventi di rilevanza artistica e culturale…

 

 

Schema n. 8 b  Come una competenza trasversale si manifesta in discipline specifiche?

 

Competenze chiave	Italiano	Scienze	Geografia
Competenza digitale	Al termine del periodo…… l’allievo è in grado di: utilizzare programmi di scrittura e di grafica per la elaborazione e la presentazione di testi continui, non continui, misti; riportare i dati ricavati da un questionario sul foglio excel ed inserirli utilmente in relazioni funzionali a scopi diversi; ricercare su diversi motori di ricerca informazioni relative ad autori, testi, note critiche a contenuto letterario, individuando i siti attendibili sul piano scientifico; interagire a livello privato e sui social network  su tematiche d’interesse sociale; interagire in comunità di pratiche su argomenti di studio; reperire materiali per approfondire specifici argomenti di studio, selezionando le fonti secondo criteri…	Al termine del periodo……. l’allievo è in grado di: apprendere un nuovo contenuto attraverso l’utilizzo di un learning object; reperire informazioni espresse con linguaggio verbale,  grafico o fotografico, attraverso la ricerca su siti tematici; utilizzare motori di ricerca in maniera rapida e funzionale ad uno scopo dato o autonomamente individuato; condividere ricerche e dibattere con compagni di altre classi e di altre scuole su argomenti di studio o di attualità; intervenire sui social network a proposito di temi riguardanti la salvaguardia dell’ambiente ed i relativi comportamenti civicamente corretti; costruire relazioni dimostrative di esperienze di laboratorio in forma di presentazioni multimediali…	Al termine del periodo…… l’allievo è in grado di: ricercare sulla rete dati e informazioni su argomenti affrontati in classe; comparare le informazioni e i dati provenienti su uno stesso argomento da fonti diverse ricercate sul web; utilizzare  google maps e strumenti/ applicazioni  di localizzazione e di autorientamento; ricercare video (documentari e filmati) di approccio a contesti naturali diversi; scambiare informazioni, immagini e dati sui  propri territori con compagni di scuole lontane, utilizzando la lingua italiana e la lingua inglese; contribuire alla realizzazione di uno storytelling relativo ad un’esperienza di analisi economica (o storica o paesaggistica…) del territorio…

 

 

Schema n. 9a Dentro alle “prestazioni complesse” disciplinari, i processi e le abilità TRASVERSALI

Storia Possibile tipologia di prestazioni attese	Abilità del cittadino implicate (competenze chiave)
Utilizza efficacemente il manuale per ricavare informazioni funzionali allo studio	acquisire informazioni;  imparare a imparare
Studia autonomamente un nuovo argomento utilizzando e integrando materiali diversi,  con l’aiuto di modelli e strategie di studio appresi in aula; ne elabora coerenti sintesi orali e scritte, anche multimediali.	imparare a imparare; comunicare ; acquisire e interpretare l’informazione; individuare collegamenti e relazioni
Ricerca su siti tematici materiali utili all’approfondimento personale  e li sintetizza selezionando e citando le fonti	imparare a imparare; comunicare ; acquisire e interpretare l’informazione
Formula semplici ipotesi di ricostruzione storica di eventi e contesti integrando informazioni provenienti da fonti diverse	imparare a imparare; comunicare; acquisire e interpretare l’informazione; individuare collegamenti e relazioni; risolvere problemi
Confronta dati o tesi interpretative diverse relative ad uno stesso evento o soggetto; individua analogie e differenze nei diversi punti di vista, pone problemi	individuare collegamenti e relazioni; individuare e risolvere problemi
Contestualizza storicamente il contenuto di opere letterarie, artistiche, filmiche	comunicare; individuare collegamenti e relazioni
Discute su eventi e situazioni della contemporaneità utilizzando categorie interpretative di tipo storico	comunicare; interpretare l’informazione
Definisce un concetto storico	Individ.  collegamenti e relazioni, comunicare
Collabora con i compagni per realizzare studi, ricerche, prodotti a contenuto storico	Comun. Individ. collegamenti e relazioni, risolv. problemi; progettare; collab. e partec.
Porta a termine un compito di ricerca o un progetto da realizzare individualmente nel lungo termine	progettare; risolvere problemi; appr. ad appr.; agire in modo autonomo e responsabile
Effettua semplici valutazioni di eventi, soggetti e contesti della contemporaneità, utilizzando categorie interpretative di tipo storico e argomentando sulla base di dati e fonti	acquisire e interpretare l’informazione; individuare collegamenti e relazioni, comunicare; risolvere problemi
Realizza schemi di sintesi e quadri sinottici per illustrare eventi accaduti nel tempo e nello spazio	comunicare, individuare collegamenti e relazioni
Coglie la rilevanza e/o la problematicità storica di eventi e comportamenti collettivi o individuali riportati dai mezzi di comunicazione di massa.	individuare collegamenti e relazioni, porre e risolvere problemi, comunicare
Formula ipotesi su possibili relazioni temporo-causali tra eventi contemporanei e del passato recente,  tra eventi nazionali e mondiali	porre e risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni
Riconosce e ricerca le ragioni storiche delle diversità culturali di gruppi etnici diversi	porre e risolvere problemi, individ.collegamenti e relazioni, apprendere ad apprendere
Riconosce la relatività delle verità storiche e ricerca la legittimità di punti di vista diversi	Individ. collegamenti e relazioni, risolvere problemi, apprendere ad apprendere

 

Schema n. 9b Dentro alle “prestazioni complesse” disciplinari, i processi e le abilità TRASVERSALI

Italiano Possibile tipologia di prestazioni attese	Abilità del cittadino implicate (competenze chiave)
Comprende in ascolto un messaggio orale (lezione, relazione, conferenza),  ne seleziona le informazioni rilevanti prendendo appunti, e le rielabora	comunicare, imparare ad imparare, acquisire e interpretare l’informazione, individuare collegamenti e relazioni
Comprende e valuta criticamente i messaggi e le informazioni contenuti in programmi televisivi  e in materiali multimediali, individuando destinatari, scopi, punti di vista	comunicare, risolvere problemi,  acquisire e  interpretare l’informazione, individuare collegamenti e relazioni
Pianifica l’esposizione orale di argomenti di studio appresi	comunicare, progettare, individuare collegamenti e relazioni
Pianifica interventi parlati adeguati allo scopo e  alla situazione, esponendo idee personali e argomentandole	comunicare, individuare e risolvere problemi, progettare, individuare collegamenti e relazioni
Partecipa ad una discussione in classe , individua il punto di vista degli altri ed esprime e sostiene il proprio	comunicare, acquisire e interpretare l’informazione, individuare collegamenti e relazioni, collaborare e partecipare
Legge, interpreta, valuta testi di varia tipologia, formulando ipotesi sulle intenzioni comunicative dell’autore, sugli scopi e i destinatari dei testi .	comunicare, risolvere problemi, acquisire e interpretare l’informazione, individuare collegamenti e relazioni , apprendere ad apprendere
Integra le informazioni provenienti da testi diversi, continui e non continui, in funzione di uno scopo	comunicare, acquisire e interpretare l’informazione, individuare collegamenti e relazioni, progettare
Legge in m. silenz. e applica tecniche di lettura orientativa e selettiva adeguate ai diversi tipi di testo, anche multimediali, e ai diversi scopi	comunicare, imparare a imparare,porsi e   risolvere problemi
Legge applicando semplici tecniche di supporto alla comprensione (sottolinea, annota informazioni, costruisce mappe e schemi)	comunicare, imparare ad imparare, acquisire informazioni,individuare collegamenti e relazioni
Comprende testi letterari di vario tipo e forma e formula ipotesi intepretative anche a partire da un’analisi formale	comunicare, risolvere problemi, interpretare l’informazione, individuare collegamenti e relazioni, imparare a imparare
Definisce concetti grammaticali, letterari	Comunic., individuare collegamenti e relazioni
Ricava informazioni esplicite o impl. da testi informat.ed esposit. per realizzare scopi pratici.	comunicare, risolvere problemi, progettare, acquisire informazioni, imparare a imparare
Usa autonom. vocabolari, testi funzionali e multimediali, motori di ricerca per scopi pratici	comunicare, risolvere problemi, acquisire informazioni, imparare a imparare, progettare
Relaziona su un argomento di studio, sui risultati di una ricerca, su una esperienza, servendosi di modelli noti.	comunicare, imparare a imparare, progettare,  individuare collegamenti e relazioni
Commenta un testo letterario,un’opera artistica , un film,ecc.	Comunic. Impar. a risolv. problemi, progett., acquis. e intepr. informazioni, individ. collegamenti e relazioni
Scrive testi, per scopi, utilizz. programmi di videoscr. e curando l’impost. grafica e concett.	comunicare, progettare, risolvere problemi, imparare a imparare

2. Un curricolo per la cittadinanza: strumenti culturali per orientarsi nella realtà Un mondo che disorienta: la difficoltà di comprendere

Se concepiamo la partecipazione alla vita sociale come possibilità strumentale di “dire la nostra” di fronte agli eventi della quotidianità e come possibilità di scambiare, sui social network, cose che chiamiamo opinioni e pareri, certo possiamo affermare che questa partecipazione, sul piano quantitativo, oggi è molto aumentata rispetto al passato. Se invece concepiamo la partecipazione alla vita sociale come possibilità di comprendere e interpretare criticamente gli eventi e i fenomeni che si manifestano nella quotidianità, e come possibilità di dare risposte personali dotate di criteri razionalmente e consapevolmente scelti, allora possiamo constatare che questa partecipazione, sul piano qualitativo, diminuisce di giorno in giorno, perché diminuisce la nostra capacità di comprendere le ragioni degli eventi, di decodificare  i comportamenti, di scoprire gli scopi e i sovrascopi, di smascherare le falsità, di decentrare i nostri punti di vista a seconda dei contesti e dei tempi, di spaziare mentalmente – nonostante le reti e le nuvole planetarie – oltre il nostro microcosmo esperienziale.

La inadeguatezza dei nostri strumenti è sotto gli occhi di tutti: i vecchi paradigmi interpretativi e le regole che costituivano guide chiare per la connotazione della realtà non funzionano più, e non servono più le regole minute, perché le variabili sono troppe e non possono esser codificati dei sistemi comportamentali relativi a ciascuna di esse.

Nella babele dei costumi e degli stili di vita, dei sistemi persuasivi e delle cittadinanze da social network, delle opinioni e delle bufale, occorrono principi e regole ad alto livello di generalità, che funzionino da guida nelle situazioni di vita nonostante la molteplicità delle variabili di contesto. Essere intelligenti oggi, scrivevo molti anni fa (essere cioè persone capaci di interagire consapevolmente e criticamente con la propria realtà), è molto più difficile di cinquant’anni fa.

 

La difficoltà di costruire se stessi senza avere modelli

Sappiamo che la costruzione del sé e del proprio sistema valoriale è un percorso complesso, che si snoda tra affettività e cognitività. Ha origine nella esperienza affettiva del soggetto che cresce,  nel contesto sociale e relazionale in cui si dipana la sua vita, nella possibilità di identificarsi in chi si ama e si ammira e d’essere riconosciuto e amato da chi si ama e si ammira.

Non meno importanti sono però le occasioni cognitive in cui il soggetto s’imbatte. La capacità di decontestualizzare e di ricontestualizzare il valore in situazioni concrete, di discriminare i comportamenti portatori di un valore dai comportamenti portatori del valore contrario o diverso, di valutare fatti e comportamenti assumendo il valore scelto come parametro di giudizio: sono capacità che nascono e maturano, anch’esse lentamente, attraverso percorsi di intensa e continua stimolazione cognitiva, di forte esperienza elaborativa.

Ma chi dovrebbe fornire modelli e stimoli oggi non è di grande aiuto, è disorientato egli stesso.

Constatiamo ogni giorno che i genitori vivono con difficoltà e spesso con angoscia il proprio ruolo, e pensano di poterlo interpretare efficacemente garantendo al proprio figlio la “uguaglianza”  o il “successo” suggeriti dai modelli televisivi come strumenti di felicità e trasformando in permissivismo il vecchio autoritarismo. Vivono il proprio disagio esistenziale e non riescono  a trovare modi nuovi e appaganti d’essere padre, madre, in risposta  ai nuovi modi d’essere figlio.

Ma non sono solo i ruoli genitoriali a venir meno. È fin troppo evidente quanto la crisi culturale e morale che da decenni affligge il nostro del Paese abbia minato la credibilità della classe politica e delle Istituzioni, che dovrebbero costituire punti di riferimento valoriali e morali per l’intera società: ne derivano pesanti ripercussioni sulle aspettative dei giovani e sulle loro visioni del mondo, sulla loro impossibilità di identificazione in modelli forti, sul bisogno insoddisfatto di esempi, sulla difficoltà di costruzione di un comune sistema di scopi e motivazioni, di un comune tessuto di principi nei quali collettivamente riconoscersi e per i quali collettivamente impegnarsi.

E infine anche la scuola, come ben sappiamo, vive la sua profonda crisi di significati, che sembra precluderle la capacità di produrre esiti soddisfacenti sia sul piano dell’istruzione che su quello dell’educazione. E non è un caso il proliferare, negli ultimi decenni, di circolari e indicazioni ministeriali volte a promuovere, attraverso progetti e finanziamenti, l’acquisizione di valori socialmente condivisi: legalità, ambiente, intercultura, antirazzismo, cittadinanza e cittadinanza e cittadinanza. A chi vuol leggerlo criticamente, il fenomeno la dice lunga sulla spontanea e autonoma capacità della scuola di offrire ai giovani strumenti per la costruzione di identità sicure e di personali sistemi di valori.

E i ragazzi crescono spavaldi ma fragili, prede del primo imbonitore che passa, e rivendicano diritti e libertà spesso fine a se stessi, non funzionali a mete da raggiungere.

 

Per imparare a orientarsi un progetto non basta: occorre un intero curricolo

Nella normativa la funzione orientativa della scuola è ben segnalata, fin dalla famosa Premessa ai Nuovi Programmi del ’79 per la Scuola Media, in cui si affermava una visione della formazione quale processo orientativo essa stessa, volto a fornire allo studente una immagine chiara ed approfondita della realtà sociale, una sicura conoscenza di sé, una decisionalità relativa al proprio progetto di vita e al proprio posto nel mondo.

Anche nelle norme e riforme che si sono susseguite l’orientamento è sempre stato un obiettivo indicato e raccomandato, sia come strumento di consapevole scelta dei percorsi di studio da seguire nel passaggio da un ordine di scuola all’altro, sia come strumento di scoperta di sé e di costruzione  di progetti coerenti con personali talenti e attitudini.

Particolarmente ricco, ai fini del nostro discorso, appare il pensiero sull’orientamento espresso nel documento Cultura, scuola, persona, che costituisce il primo paragrafo delle Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo. Vi si legge un’attenta analisi della società contemporanea e dei bisogni che essa induce nella persona, e da tale analisi scaturisce l’idea di una scuola interamente finalizzata ad una formazione che orienta, cioè ad una formazione produttiva di capacità e strumenti per esercitare una cittadinanza attiva consapevole.

Penso che la capacità di orientarsi (in ambiti intellettuali e affettivi, in dimensioni sociali e private, in contesti professionali e politici), sia lo strumento più potente di interazione con la realtà, il più efficace mezzo di salvezza esistenziale di fronte alle complicate domande poste dalla contemporaneità, il più indispensabile strumento di cittadinanza e, se questa parola ha ancora qualche valore, di democrazia.

Penso anche, per i motivi brevemente analizzati nel primo paragrafo di questo contributo, che la capacità di orientarsi sia la più difficile e la più “lunga” da costruire, ma che nonostante questo debba e possa costituire il fine ultimo della scuola contemporanea, dichiaratamente interessata alla formazione della persona intera. Penso che la capacità di orientarsi debba costituire il complesso traguardo unitario verso il quale far convergere  istruzione ed educazione, competenze disciplinari e di cittadinanza, educazione ai valori e costruzione di identità. In sostanza penso che sia possibile e utile pensare ad un curricolo che in tutta la sua interezza e in tutta la sua durata miri a sviluppare la capacità di orientarsi nella società contemporanea. Provo quindi a delineare i tratti del mio curricolo orientativo, utilizzando le categorie attualmente in uso nel mondo della scuola.

 

Le “conoscenze”, strumenti per orientarsi e conoscere ancora

Lo studente del mio curricolo orientativo dovrà acquisire conoscenze relative alle discipline, alla realtà contemporanea, a se stesso. Ovvio, si dirà. È meno ovvio se, relativamente a ciascun ambito, definiamo che tipo di conoscenze ci aspettiamo.

Relativamente alle discipline io mi aspetto che gli studenti conoscano non solo i fatti, i fenomeni, i contesti, le regole, le formule, ma che possiedano strutture concettuali trasferibili e categorie interpretative per comprendere e apprendere nuove cose, che abbiano chiaro ciò che discrimina una disciplina dall’altra. Che abbiano chiara, cioè, la mappa dei saperi, la diversità dei loro oggetti di studio, la funzione che ciascuna di esse esplica nella risposta ai bisogni dell’uomo, i rapporti di ausiliarità che essa intesse con altre discipline e per realizzare cosa; mi aspetto che conoscano i principi, le categorie interpretative  e i metodi  che ogni disciplina adotta per decodificare la realtà, per costruire  le proprie verità o per falsificarle; che conoscano i contesti di possibile applicazione di quella disciplina, che la percepiscano non come “sapere inerte”, ma come dinamico motore, costruttore, ispiratore di forme diverse dell’agire nella realtà. E mi aspetto che abbiano chiare le diverse professioni che attingono a questo o a quel sapere.

Relativamente alla realtà contemporanea io mi aspetto che gli studenti conoscano, nel loro manifestarsi e nel loro divenire, eventi e soggetti e fenomeni e problemi e contesti, significativi a livello locale e planetario: relativi  ai mondi della cultura e dell’economia, della politica nazionale e internazionale, della ricerca scientifica e tecnologica, dei problemi del lavoro e della politica. Con modalità adeguate alle età, s’intende, ma senza mai perdere il contatto con la realtà e senza indulgere in enunciazioni retoriche, in facili e false discriminazioni tra buoni e cattivi, in improbabili ipotesi risolutive o in prefigurazioni apocalittiche. Mi interessa l’informazione ricavabile da letture scientifiche del contesto. Mi interessa che conoscano l’esistenza di criteri diversi di interpretazione, di valutazione, di scelta, principi diversi che presiedano a valutazioni di natura sociale, morale, etica, estetica. Ma principi e criteri scientifici, non costruzione di falsi saperi da social network o da stampa da strapazzo.

Relativamente al sé mi aspetto che lo studente conosca, man mano che cresce, essenziali meccanismi di funzionamento delle relazioni affettive e delle costruzioni identitarie, e che maturi, durante il percorso, una consapevolezza dei propri interessi, delle proprie qualità, delle proprie competenze, dei propri limiti e potenzialità, dei tratti cognitivi e comportamentali che caratterizzano il suo stare con gli altri. Mi aspetto che scopra la propria gerarchia di valori, la propria visione del mondo, le proprie aspirazioni dicibili e indicibili; che conosca il rapporto tra ciò che vorrebbe fare, ciò che può fare, ciò che è opportuno fare. Mi interessa, anche in questo ambito, che conosca l’esistenza di criteri diversi e modi diversi di guardare a se stessi, l’esistenza di principi diversi cui riferirsi nelle scelte di vita.

 

Le abilità e le competenze, strumenti per orientarsi e per agire consapevolmente

In realtà tutte le abilità cognitive, metacognitive, affettive e sociali, costituiscono per ciascuno di noi un patrimonio unitariamente funzionale allo stare al mondo e ad orientare le nostre scelte nell’esperienza privata e sociale. E tuttavia alcune di esse sono particolarmente rilevanti ai fini della capacità di orientarsi nel mondo e di esercitare consapevolmente la propria cittadinanza.

Sono tutte quelle che attengono al pensiero critico, alla valutazione, alla scelta, alla progettazione.

Individuare e risolvere problemi

“ (…) questo è il discorso della contemporaneità. Non possiamo solo insegnare a vivere nel presente: dobbiamo anche insegnare a confrontarsi con le sfide che la contemporaneità ci impone. E il vero problema per collocarci nel mondo contemporaneo è misurarci con la complessità: e come ci si misura con la complessità se non si impara a risolvere problemi?” Così scriveva Alberto Oliverio nel 1996 (Le scienze e la trasformazione dei modelli cognitivi, in La cultura della scuola e la contemporaneità, a cura di Alba Sasso, La Nuova Italia): oggi queste considerazioni sono nei testi, nei siti, nelle campagne che indirizzano il fare scuola nazionale nel primo e nel secondo ciclo. Ma quanto la scuola italiana ha fatto sua la didattica del problema? Quanto insegna ai ragazzi a porre domande, a confrontare risposte, a formulare ipotesi, a falsificare o validare dati?

Scegliere

Quando la riforma Moratti introdusse nella media il principio della opzionalità commise il grande errore di legarlo a quello, inaccettabile e discriminante, della facoltatività  del tempo-scuola. Ma la pratica della opzione, se ben progettata, è uno strumento potente di educazione alla scelta, di scoperta di interessi, di valutazione e autovalutazione, di orientamento. Scegliere è una pratica che va insegnata e allenata. Quanto la scuola insegna a scegliere? Quante opzioni consentono i programmi sostanzialmente unici, gli organici disfunzionali, le metodologie chiuse? Quanto la trattazione dei grandi temi della contemporaneità (difesa dell’ambiente, prevenzione della droga, fenomeni migratori, processi  interculturali, guerre, sviluppo sostenibile ecc.), costruisce lo spazio per la formulazione di domande, per la raccolta di dati, per la elaborazione e discussione di opinioni, per la definizione di scelte di parte, e quanto invece accoglie verbalismi  retorici e moralistici? “Cosa significa formare l’uomo e il cittadino, cosa significa promuovere l’autorientamento, se non educare a individuare le parti? A scegliersi una parte, ad accettare le parti diverse, a costruire partendo da una parte, a sostenere la propria parte? A vivere capendo che la non scelta è una menzogna, che la non scelta è comunque una scelta, che la non scelta è diventare strumento di chi sceglie?” (R. Bortone, 1998).

I principi del pluralismo delle voci e dell’educazione al pensiero critico e alla scelta, pur enunciati nella norma e nella letteratura pedagogica, nella scuola quotidiana si smarriscono in una palude di neutralità e di  assenza di parti.

Valutare secondo criteri

Nell’apprendimento dei saperi formali la scuola deve promuovere la capacità di “conoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilità delle conoscenze e delle conclusioni che vi afferiscono” (Linee guida Tecnici); nella  comprensione del testo la scuola deve insegnare a valutarne la forma e il contenuto (Documenti OCSE PISA). E per quanto riguarda le situazioni e i contesti della realtà e della propria vita? Quali criteri insegna la scuola per valutare gli eventi, i soggetti, i comportamenti, le situazioni di realtà? Quale riflessione promuove sulla necessità di esplicitazione dei criteri, sulla soggettività dei criteri, sulla connotazione di valore dei criteri, sulla diversità di conseguenze e di scelte legata alla diversità dei criteri? Quali stimoli alla costruzione individuale di propri criteri, o quanto meno ad un uso consapevole e intenzionale di criteri nelle scelte individuali?

Discriminare secondo criteri (cosa è giusto o non lo è o lo è in parte, cosa è bello o non lo è o lo è in parte, cosa è utile o non lo è o lo è in parte); interpretare  e valutare secondo criteri (un’azione, un comportamento, un libro, una situazione, un evento, un fenomeno…);  scegliere da che parte stare, secondo criteri (nei litigi fra amici, nei conflitti familiari, nella formulazione di una opinione,  nelle situazioni in cui c’è un debole e un forte che si contrappongono, nelle situazioni in cui la scelta risulta difficile e scomoda, nei casi in cui ci si aspetta una mia acquiescenza, nella rivendicazione dei diritti, nell’osservanza dei doveri…).

La parola criterio, lo sappiamo tutti, deriva dalla parola greca κριτήριον, il cui tema è quello del verbo κρίνω, «distinguere, giudicare». Il dizionario Treccani definisce il significato della parola criterio come fondamento, norma per distinguere, discernere.

 

Ecco: in un mondo complesso e disorientante come il nostro, disporre di criteri (di discriminazione,  di giudizio, di scelta) è come disporre di bussole, per trovare le mete e  guidare le rotte.

 

Non può forse la scuola, se vuole,  promuovere la capacità di compiere azioni e scelte in base a criteri intenzionalmente ed esplicitamente adottati?

Non c’è scelta senza valutazione. Non c’è valutazione senza criteri.

Quando sosteniamo di voler sviluppare pensiero critico nei ragazzi diciamo una bugia, se poi non forniamo loro criteri di discriminazione, di confronto, di valutazione, di scelta, e non forniamo occasioni e situazioni in cui esercitarli.

Porsi domande e autodomande

I processi metacognitivi fanno ormai parte del bagaglio lessicale degli insegnanti, ma non della pratica didattica quotidiana. Non è chiaro a tutti che la capacità di orientarsi si nutre non solo di conoscenze e abilità, ma di conoscenze e abilità  consapevoli; che dunque una didattica orientativa è necessariamente una didattica attenta all’esercizio dell’autodomanda, è una didattica che coinvolge gli studenti nei processi decisionali e valutativi, che rende gli studenti attori consapevoli del proprio processo di crescita, delle proprie azioni, del proprio stare al mondo.

Non è facile imparare a porsi domande e a trovare plausibili risposte sul cosa, sul perché, sugli scopi e sui sovrascopi delle nostre scelte, ma nella complessità del presente è indispensabile  conoscersi oltre che conoscere: solo chi non ha paura di conoscersi, chi si racconta le verità nascoste, chi si accetta com’è ma si vuole migliorare può governare se stesso nella vita privata e sociale.

Ma l’autodomanda e l’allenamento a scoprirsi nasce da percorsi di fiducia negli altri e in sé, e dalla pratica dell’autovalutazione, dell’autonarrazione, dello scambio.

 

Strategie e metodi di un curricolo che sappia orientare

L’obiettivo più importante del nostro curricolo è dunque insegnare ai ragazzi ad orientarsi nella complessità, a valutare, a scegliere, a decidere da che parte stare, a scoprire chi si è e chi si vuole essere, ad adottare valori e principi che facciano da bussole nella  difficile quotidianità … Ma queste cose non s’imparano con qualche lezioncina o qualche progettino, occorrono strategie ben mirate e stabili nel tempo.

 

Quale educazione nella scuola dell’istruzione

“Sappiamo che l’acquisizione di un valore è un difficile percorso che si snoda tra l’affettivo e il cognitivo; che il suo raggiungimento è condizionato da fattori di diversa natura, interni ed esterni alla scuola; che la verifica del suo raggiungimento è difficile e ambigua. (…)

Se per metodo intendiamo l’insieme delle modalità e dei criteri con cui avviene l’approccio insegnante-alunno, è il metodo l’aspetto dell’insegnamento in cui più forti emergono le componenti educative. È il metodo ad esser portatore del progetto educativo, ad esser portatore della caratterizzazione dell’insegnante, della sua gerarchia di valori, della sua coerenza di comportamenti e di scelte.

Contenuti d’insegnamento, strategie didattiche, modalità relazionali, sono aspetti diversi di un’unica scelta metodologica. La costruzione delle menti e delle volontà richiede continuità e coerenza nella pratica della problematizzazione, della progettazione, della valutazione, della scelta, esercitate su mille contenuti disciplinari e in mille situazioni di apprendimento e di realtà. E richiede anche l’offerta, il confronto, la verifica di modelli, richiede situazioni esperienziali nelle quali i valori siano riconoscibili concretamente (…).

Siamo in molti a pensare che lo star bene affettivo e sociale dei nostri ragazzi non dipende certo dalla realizzazione di un Progetto giovani, per bene che sia fatto: l’incidenza che la scuola può avere su questo star bene dipende da quanto e come la scuola sa adempiere ai suoi compiti istituzionali, dipende dalla qualità dei curricoli che riusciremo a proporre, dalla coerenza con cui sapremo essere noi stessi portatori della cultura che progettiamo e proponiamo.

Siamo in molti a pensare che la scuola in quanto scuola dovrebbe essere un Progetto giovani nella sua interezza. E tuttavia in questa scuola, sempre più ricca di progetti perché manca di un progetto, occupiamo anche noi tutti gli spazi educativi possibili, purché sia ferma la convinzione che non solo la conoscenza della realtà, ma anche la conoscenza di sé, la scelta di sé, il dominio di sé, passano attraverso la formazione del pensiero. Questo è il compito della scuola. Se non c’è pensiero, i valori sono solo slogans.

E l’impegno civile e politico, ritroviamolo prima in noi stessi, perché i giovani non sempre ci ascoltano, ma sempre ci osservano”.

Così scrivevo nel lontanissimo 1992 in un articolo dal titolo Quale educazione nella scuola dell’istruzione, pubblicato nel numero 3/4 della rivista Insegnare, del CIDI (Centro Iniziativa Democratica Insegnanti).

Oggi il Progetto Giovani non c’è più, ma la nostra scuola non è diversa da quella.

 

Il bisogno di exempla

La scuola del secolo scorso veicolava molti insegnamenti attraverso racconti, romanzi, biografie, che fornivano modelli cui riferirsi in situazioni di vita reale. Anche la Storia insegnava vite ed eventi paradigmatici, portatori dei valori sociali allora condivisi. Spesso retorici e sdolcinati, legittimamente oggetto di tante moderne ironie, i personaggi d’allora diventavano tuttavia modelli di riferimento, eroi della patria o delle virtù quotidiane come la solidarietà, la generosità, l’onestà, il sacrificio personale in nome del bene comune, e così via. Non voglio certo sostenere che dobbiamo tornare a leggere Edmondo De Amicis,  ma voglio affermare la convinzione che oggi sarebbe molto utile proporre ai ragazzi e ai giovani la conoscenza, problematizzata e non retorica, di vite e persone che compiono scelte diverse rispetto a quelle degli eroi delle cronache o dei talk show.

Tempo fa, in occasione della giornata della memoria, trasmettevano su qualche rete televisiva il film “Il labirinto del silenzio”, del regista Giulio Ricciarelli. Ho sperato che almeno qualche classe di studenti lo stesse vedendo.

La storia è quella di un giovane avvocato che, nel silenzio della Germania postnazista, scopre gli orrori dei campi di concentramento e, assetato di verità e di giustizia, avvia una faticosa ricerca dei responsabili. La dolorosa indagine lo porta a smascheramenti ed arresti eccellenti, ma anche alla angosciosa scoperta del coinvolgimento del proprio padre nell’azione del Partito Nazista. E mentre vedevo il film mi facevo domande di natura pedagogica: quali occasioni hanno i ragazzi per apprendere che il male e il bene non sono nettamente separati? Che tra le molte sfumature del male alcune toccano anche noi che ovviamente siamo buoni? Che mio padre, che è l’uomo che amo di più al mondo, può essere egli stesso il nemico e il male da combattere?

 

Quante occasioni per scoprire nello scegliere il carattere di fondamentale strumento di caratterizzazione personale? Per comprendere che la non scelta è comunque una scelta? Per maturare la consapevolezza della dolorosità, della faticosità, dell’impegno civile o esistenziale insito nello scegliere?

 La pratica e il gusto della lettura

Quali che siano le tipologie e forme testuali, la buona lettura è sempre strumento fondamentale di informazione, di riflessione critica, di costruzione del pensiero: ma per conoscere se stessi, per costruire gerarchie di valori, per immaginare mondi possibili, per conoscere realtà e modalità d’esistenza con cui confrontarsi, la letteratura narrativa è imprescindibile. I ragazzi e i giovani non leggono più. Ma chi dice di voler promuovere il pensiero critico, la costruzione di identità, la capacità di orientarsi, la capacità d’esser cittadino attivo, non può accettare che i ragazzi non leggano. Che non leggano quotidiani e riviste, che non leggano testi informativi, e soprattutto che non leggano i grandi autori della letteratura, classica e contemporanea, italiana e straniera: che propone  i nodi problematici dell’esistenza e i modi con cui donne e uomini li hanno risolti, che universalizza diversità e contraddizioni, che scopre possibili modi di stare al mondo, che propone alla costruzione identitaria modelli possibili.

 

La riflessione sui contesti di cittadinanza e sul lavoro

Nella scuola elementare e media del secolo scorso (della prima metà del secolo scorso!) il lavoro e il suo significato sociale, e la funzione delle diverse professioni manuali e intellettuali,  erano oggetto di riflessione attraverso le pagine dei libri di testo. E attraverso quelle letture si ragionava (romanticamente, diciamo oggi dagli attuali punti di vista), sugli elementi di faticosità, di durezza, di bellezza, di nobiltà delle diverse professioni e dei diversi mestieri. Oggi sappiamo bene quanto il tema del lavoro sia problematico e quanto poco spazio lasci agli sguardi romantici.

E tuttavia il lavoro, quali che siano le attuali professioni, le difficoltà dei canali d’accesso, le condizioni del loro esercizio e i  livelli di appagamento che ne derivano, dovrebbe a mio avviso restare (o tornare ad essere), un tema di riflessione ben prima che nel momento delle scelte scolastiche: come si legano i saperi alle professioni? Come si legge un contesto professionale? Quanti tipi di professione richiede uno stesso contesto lavorativo? E cosa significa etica professionale? Quale il rapporto tra diritto e dovere? Cosa significa qualità del servizio? A chi interessa? Si può misurare la difficoltà di una professione? E a me, proprio a me, che lavoro piacerebbe fare? Ma che lavoro sarei in grado di fare?

Non si può aspettare il momento della scelta per far maturare il significato di queste domande e la ricerca delle possibili risposte. Il lavoro è un tema col quale misurarsi in tutto il percorso curriculare, con cui rapportare dinamicamente il proprio dinamico bilancio di competenze e  la propria auto domanda su chi sono,  cosa voglio essere, cosa posso essere.

 

La progettazione e la proiezione in un futuro possibile

Penso che ai ragazzi si debba insegnare a progettare. Non mi riferisco alle tecniche, ma alle logiche di progettazione ed all’acquisizione di strumenti concettuali e operativi che servono in qualunque ambito si progetti: definire la propria meta, individuare la propria posizione rispetto alla meta, ipotizzare una rotta da seguire e analizzarne la fattibilità in rapporto alle risorse disponibili,  pianificare il percorso e dividerlo in tappe, ipotizzare i possibili rischi, individuare gli strumenti di controllo e rettifica. Occorre insegnare a progettare. A proiettarsi in un futuro, prossimo e remoto, senza “passioni tristi”.

 

Noi, che a volte siamo un po’ stanchi e sfiduciati, qualche passioncella triste possiamo perdonarcela, ma chiusa dentro di noi: ai giovani serve poter credere nel futuro e possedere strumenti per costruirsi, ciascuno per suo conto, il futuro possibile.

 

Forse le Nuove Indicazioni per il curricolo nella scuola di base  sono state lette, ma certamente vanno meglio interpretate.

(…) promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti (…);Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare (…);La scuola non può interpretare questo compito come semplice risposta a un’emergenza. Non è opportuno trasformare le sollecitazioni che le provengono da vari ambiti della società in un moltiplicarsi di microprogetti che investano gli aspetti più disparati della vita degli studenti, con l’intento di definire norme di comportamento specifiche per ogni situazione. L’obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo lo studente nella quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un’educazione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualità con i valori che orientano la società in cui vive.  Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo 2012

 

3. In un curricolo per la cittadinanza, lo sviluppo del pensiero critico

 

Nel gennaio del 2015, subito dopo il drammatico atto terroristico presso la redazione del settimanale satirico francese Charlie Hebdo, e nel pieno del dibattito che ne nacque, scrivevo le mie riflessioni sulla difficoltà dell’elaborare e dell’esprimere un proprio autonomo pensiero critico, anche in un Paese laico come il nostro, dichiaratamente nemico degli integralismi.

Non so se tutti ci siamo sentiti in sintonia col Je suis charlie che si è arrampicato sull’arco di trionfo a Parigi, che ha percorso le varie manifestazioni di piazza e i nostri contatti fb, che ha cinguettato sui nostri cellulari: ma lo sgomento, o la paura, o la rabbia, o il senso di impotenza, ci hanno sommerso comunque.

Poi le emozioni hanno lasciato il posto alla ragione e ne sono nate domande difficili, e di difficile risposta.

Sul senso della laicità e del relativismo, sulla loro inadeguatezza a spiegare le ragioni dell’altro, e sulla difficoltà di accettare e legittimare le diversità quando svelano dimensioni esistenziali che negano di fatto il nostro stesso diritto di esistere.

O sul senso della libertà di stampa e di espressione, diritto inalienabile, fondamento di democrazia: ma non esiste confine tra satira e dileggio, tra libertà e cattivo gusto, tra il colpire i comportamenti e il colpire le fedi e le coscienze? Non esistono altri limiti se non quelli posti dalla legge? Non esiste nulla che vada “preservato”?

E sugli integralismi vicini, oltre a quelli lontani: sì, è chiaro che io sono contro il terrorismo, contro il fondamentalismo, contro la strage! Ma perché non posso azzardare un pensiero critico contro Charlie senza sentirmi accusare di voler giustificare la strage? Perché devo essere intruppata in schiere e sotto slogan che non mi rappresentano?

O ancora domande su cosa può dare senso a ciò che accade, su quali categorie adottare per interpretare eventi che appaiono non solo inaccettabili ma incomprensibili: è la conquista della Francia da parte dell’Islam, come in “Sottomissione” di Houellebecq? E’ la caduta della illuministica civiltà occidentale e la sua resa alla crisi economica, morale, culturale che la attraversa? E’ la lotta tra i lumi della ragione e il buio del fondamentalismo religioso? E’ una guerra? Di chi contro chi? O è un progetto politico vasto e oscuro che utilizza, come tante altre volte nella Storia, la religione come instrumentum regni, come forma di mobilitazione politica?

Ma a fronte della molteplicità delle domande possibili, appare sempre più difficile lo scambio di riflessioni analitiche, e sempre più facile l’ammucchiata indistinta sotto slogan sommari e sotto bandiere sventolate dalla pancia.

Mancano gli strumenti culturali, si ripete in ambienti intellettuali, manca la capacità d’analisi, manca la contestualizzazione storica, manca la capacità di discriminare i diversi piani sui quali ciascuna discussione può (o deve) essere analizzata. (Stralci da “Je suis Charlie. O no?” Scuola e Amministrazione, gennaio 2015)

 

I complessi compiti della scuola

Quando si tirano in ballo le responsabilità della scuola viene subito da pensare che la cultura dei giovani è ormai determinata più dai sistemi di informazione e dai social network che dalla scuola stessa. E in qualche misura è vero, ma questo non scagiona la scuola né alleggerisce le sue responsabilità.

 

Anzi: proprio la pervasività dei nuovi sistemi informativi e la loro acclarata incidenza sulla massificazione del pensiero dovrebbero indurre la scuola a porsi coraggiose domande sul senso e sui modi di interpretare la sua funzione formativa nella società contemporanea.

 

I sistemi d’informazione e i social network, lo sappiamo, sono strumenti di omologazione e di emancipazione insieme: il loro consumo potenzia i dislivelli tra chi, in possesso di strumenti intellettuali elevati, sa fruire con vantaggio dei nuovi stimoli, e chi ne resta inconsapevole consumatore passivo.

Mirare dunque all’esercizio di cittadinanze attive – fondamentale obiettivo nazionale ed europeo – significa oggi, prima di tutto, promuovere la partecipazione e l’informazione sugli eventi e sui contesti della realtà, ma anche costruire strumenti per una consapevole fruizione dei nuovi sistemi informativi ed una consapevole interazione con i social network, attraverso i quali tutta la realtà è ormai filtrata. L’imparare a imparare, anch’esso tanto auspicato a livello nazionale ed europeo, resterà infatti solo uno slogan se l’accesso al sapere “possibile” non è sostenuto da strumenti e criteri di discriminazione, di interpretazione, di selezione, di elaborazione, di produzione: se non è sostenuto, cioè, da quella cosa che chiamiamo pensiero critico.

Tranne il mio cinico amico di fb, tutto il mondo concorderebbe sull’affermazione che la scuola deve promuovere il pensiero critico. Ma non tutto il mondo, e nemmeno quello della stessa scuola, saprebbe facilmente condividere in cosa tale pensiero critico sostanzialmente consista, e con quali strategie didattiche sostanzialmente lo si possa promuovere.

È evidente che in questo breve contributo non daremo (perché non le possediamo) le risposte a tali poderose domande. Proveremo però a segnalare alcuni elementi che, se pure non esauriscono le risposte, tuttavia ne costituiscono frammenti a nostro avviso significativi.

 

Scoprire la natura delle conoscenze

Quando la scuola era l’unica depositaria del sapere la differenza tra il sapere formale e il sapere informale era facile: il primo si apprendeva a scuola ed era dotato di verità (!); il secondo non si apprendeva a scuola e la sua veridicità era dubbia.

Oggi le cose non stanno così e le conoscenze di cui disponiamo giungono a ciascuno di noi attraverso canali diversissimi che non garantiscono né la scientificità del sapere trasmesso né la veridicità delle informazioni fornite. Ciò renderebbe necessario come mai prima il possesso di strumenti di discriminazione e di valutazione in merito alla attendibilità dell’informazione ed alla correttezza metodologica con cui le opinioni da più parti espresse sono state costruite.

Le responsabilità della scuola, a mio avviso, cominciano da qui: dal non saper promuovere nei giovani alcuna consapevolezza in merito alla natura della conoscenza. Generalmente i nostri studenti non sono consapevoli neanche della specificità dei saperi formali e del diverso valore di verità di cui sono portatori. Per molti di loro una legge di fisica è vera quanto una critica letteraria o quanto la ricostruzione di un contesto storico. Spesso dunque si accostano al diluvio informazionale proveniente dalla rete senza alcun atteggiamento di domanda e di dubbio, e senza saper distinguere la conoscenza scientifica dalla opinione, l’opinione fondata su dati dall’opinione arbitraria, l’opinione disinteressata dalla opinione strumentale e finalizzata.

È compito della scuola insegnare ai ragazzi che le conoscenze e le opinioni di cui disponiamo hanno una diversa natura, sia per i metodi con cui sono state costruite, sia per il valore di verità che contengono.

 

Educare alla parzialità

“Il contributo più importante del sapere del XX secolo è stata la conoscenza dei limiti della conoscenza. La più grande certezza che ci abbia dato è quella della ineliminabilità delle incertezze, non solo nelle azioni, ma anche nella conoscenza. Unico punto pressoché certo del naufragio (delle antiche certezze assolute): il punto interrogativo”. Così scriveva E. Morin nel famosissimo La testa ben fatta (2000).

Oggi questi principi sono stati assunti persino dal nostro sistema normativo: le Indicazioni nazionali per il primo e per il secondo ciclo sottolineano infatti l’importanza di “riconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici di affidabilità delle conoscenze e delle conclusioni che vi afferiscono”, o di “utilizzare gli strumenti culturali e metodologici acquisiti per porsi con atteggiamento razionale e critico di fronte alla realtà, ai suoi fenomeni e ai suoi problemi…”, o ancora di “confrontare il proprio punto di vista, modificarlo, argomentare…” (Linee guida per gli Istituti Tecnici e Professionali, Indicazioni per il curricolo nella scuola del primo ciclo.)

 

La scuola ha la responsabilità di non sapere (o di non volere!) educare alla parzialità: i contenuti che propone sono generalmente offerti come verità, definitive ed esaustive. Chi apprende, è certo e pago di ciò che ha appreso. Lo ha detto la maestra. Sta scritto sul libro di storia. Lo ha detto la televisione. Lo ha detto Internet.

 

Le parti, cioè la pluralità dei punti di vista nella ricerca scientifica, la pluralità dei risultati dell’indagine, la pluralità delle ipotesi di soluzione dei problemi e delle prove di dimostrazione, non rientrano nelle programmazioni disciplinari e non costituiscono contenuti su cui riflettere. La scuola non educa le menti a percepire la conoscenza, fin da quella scientifica, come parziale, come incerta, come soggetta a dimostrazione, come suscettibile di integrazione e di falsificazione.

La scuola recita il principio del confronto tra punti di vista diversi, ma in realtà non ne interpreta né il significato scientifico (attraverso la riflessione epistemologica sulle discipline e il confronto della diversità dei metodi), né il significato pedagogico (attraverso la costruzione di contesti d’apprendimento capaci di stimolare relazioni e interazioni portatrici di diversità), né ancora il significato sociale (attraverso l’analisi di contesti e problemi densi di potenziale conflittuale).

La scuola pubblica ha persino trasformato, nel tempo, quella ricchezza culturale che era il suo pluralismo in una gravissima palude di qualunquismo, in cui appare addirittura scorretto manifestare “da che parte si sta”, e in cui la realtà, edulcorata e mascherata, perde la propria complessità e la propria problematicità, perde il proprio potenziale di conflitto e il senso vero della tolleranza. Anche quando il tema trattato è denso di problematicità, la scuola lo semplifica, e pensa che sia suo compito dare al ragazzo una risposta al problema, una verità che tranquillizza nel suo esser percepita come verità: qui è bianco e qui è nero, questo è il bene e questo è il male, quelli che la pensano così sono nel giusto e quegli altri sbagliano, noi siamo buoni e capiamo tutto e tutti, e se tutti fossero buoni come noi potremmo convivere pacificamente e non ci sarebbe nessun conflitto (iperbole anche qui, ovviamente!). I ragazzi dovrebbero invece comprendere che le verità non sempre stanno da una parte sola, che le ragioni sono molte e non sempre compatibili, e che non sempre i conflitti sono sanabili. Ciascuno dovrebbe imparare a scegliere da che parte stare e a farlo sulla base di dati, di valutazioni, di principi, ma dovrebbe esser consapevole che la sua scelta, che ora gli appare “giusta”, non è necessariamente “giusta” o comunque non è la sola ad essere “giusta”: altre potranno esserlo, sulla base di altri dati, di altre valutazioni, di altri principi.

Il discorso, così come lo abbiamo fin qui condotto, sembra riguardare la sfera cognitiva della persona: sarebbe però interessante domandarsi su quanto un pensiero parziale ben sviluppato possa influire sulla capacità emotiva di accettare la propria parzialità, cioè la parzialità delle proprie credenze, delle proprie regole, dei propri valori, e di riconoscere quindi come “possibili” e “legittime” le parzialità altre.

 

Attraversare la contemporaneità

Se veramente la scuola mirasse allo sviluppo di competenze, ogni insegnamento dovrebbe adottare la realtà come oggetto fondamentale di studio e come spazio di applicazione di quanto già appreso.

Da decenni ci ripetiamo, nelle norme e nelle conversazioni professionali, che le discipline devono essere chiavi di lettura della realtà, e che i problemi presenti nella realtà devono diventare oggetto di conoscenza e analisi critica da parte degli studenti.

Ma ciò non accade, o accade senza sistematicità né efficacia: i contesti della contemporaneità sono complessi e densi di problematicità, sono lo spazio in cui le auspicate competenze potrebbero formarsi e spendersi, in cui il pensiero potrebbe esercitare l’analisi e la scoperta, la domanda e il confronto, la valutazione e la scelta. Ma nella scuola gli eventi e i contesti di realtà, se ci entrano, il più delle volte si snaturano, perdono vitalità, diventano scolastici.

Se scoppia una guerra o se una testata giornalistica diventa oggetto di un attacco terroristico, la contemporaneità nella scuola la facciamo entrare: ma che ce ne facciamo? Costruiamo cartelloni per gridare anche noi che siamo tutti Charlie? Sfoghiamo e condividiamo la paura che l’occidente scompaia sotto gli attacchi dei cattivissimi fondamentalisti islamici? Affermiamo il principio della libertà di stampa, che però pure quelli potevano essere più prudenti?

“L’ambiente, il territorio, la violenza, la droga, la mafia, la guerra possono essere formativi solo se letti attraverso le regole della storia, della geografia, dell’arte, delle scienze, dell’economia. Così come la storia, la geografia, le scienze, l’economia… sono materie formative se offrono categorie concettuali e interpretative per decodificare anche i fenomeni della violenza, della mafia, della rovina ambientale, della guerra”. Così scrivevo nel 1992 (Quale educazione nella scuola dell’istruzione, Insegnare, CIDI).

La contemporaneità, nella scuola, va attraversata sistematicamente, ma va indagata con razionalità e correttezza scientifica, non con la pancia.

 

Esercitare il pensiero analitico-argomentativo

Sono sempre stata convinta che non vada demonizzato il consumo che i giovani fanno delle nuove tecnologie. Ma non ho mai smesso di pensare che – dato tale consumo – la scuola deve svolgere una funzione termostatica nei confronti dei processi che ne derivano. Tra le vecchie letture rispolverate in questi giorni mi sono ritrovata ancora una volta in sintonia con pensieri che ho già molte volte citato, ma che mi sembrano sempre attuali. Parlo delle affermazioni di Postman sugli effetti del curriculum televisivo e sui rischi determinati dall’ambiente informativo elettronico “(…) le immagini (del curricolo televisivo) richiedono una risposta emozionale, non un procedere concettuale. Non essendo proposizionali nella forma, non concedono spazio alla discussione e contengono poca ambiguità. Non c’è nulla da dibattere, nulla da confutare, nulla da negare. Ci sono soltanto emozioni da provare”. E ancora : “(…) la natura non lineare, non sequenziale dell’informazione elettronica opera in modi efficaci per creare una struttura mentale ostile alla scienza. Questa dipende invece da linearità di pensiero, dalla presentazione graduale dell’evidenza e dell’argomentazione. Un tale metodo di organizzare l’informazione è la base strutturale del pensiero scientifico. Esso rende possibile la confutazione di una prova o di un’argomentazione; permette la traduzione in altre forme digitali; incoraggia la risposta differita e l’analisi riflessiva (…)”.

Abbiamo detto che la scuola deve attraversare la contemporaneità: ora diciamo che la deve attraversare esercitando su di essa il pensiero analitico-argomentativo, fondato sulla riflessività, sulla raccolta e la elaborazione di dati, sulla sequenzialità del ragionamento, sul confronto e sull’argomentazione. Ma il pensiero analitico-argomentativo non può essere esercitato se non ci s’imbatte nel problema, nella domanda, nella pluralità e nella ambiguità delle risposte possibili.

 

Se non ci si imbatte in letture lente, approfondite, riflettute. Le ricerche di settore ci dicono che l’adattamento del cervello alla prolungata esposizione al web genera crescenti difficoltà delle generazioni digitali di fronte alla lettura lenta e approfondita. E ciò è tanto più grave in quanto è da quest’ultimo tipo di lettura, e non da quella online, che sembrano provenire la maggior quantità e qualità dei significati costruiti dalla nostra mente.

 

Leggere i post degli amici di fb è un’attività veloce e divertente, cliccare un mi piace è facile, e vedere chi altro lo ha cliccato oltre a me mi fa sentire parte del gruppo. Ma niente di tutto ciò significa leggere, e niente di tutto ciò significa riflettere.

La scuola ha il compito di insegnare ai ragazzi che esprimere il proprio pensiero e la propria opinione su quanto accade nel mondo è un diritto sacrosanto ed è la risposta a profondi bisogni di ciascuna persona, ma non ha alcun valore un pensiero che non sia nutrito del confronto con idee, con dati, con ragionamenti che altri, più esperti, hanno elaborato prima di noi. Ha il compito di promuovere, su quanto accade nel mondo, la documentazione, la riflessione, la elaborazione e il confronto. È la lettura abituale e varia, insieme alla riflessione sui suoi contenuti, ciò che consente, relativamente a quanto accade nel mondo, la formulazione di attendibili ipotesi di spiegazione e la scelta ragionata e intenzionale di una propria, sia pur parziale e precaria, “parte”.

 

La classe, il gruppo: incontrarsi e scontrarsi, scoprire se stessi e gli altri, interagire, tollerare.

In classe si costruiscono identità e modi di stare al mondo. Ogni ambiente di apprendimento, al di là dei saperi che vi si costruiscono, è esso stesso palestra di cittadinanza e spazio di formazione integrale della persona. Ogni ambiente di apprendimento insegna comportamenti, atteggiamenti, gusti, valori, bisogni, immagini di sé e degli altri.

È compito della scuola costruire contesti di apprendimento che stimolino incontri e non evitino gli scontri, che promuovano conquiste e dubbi, problemi e possibili soluzioni, perorazioni e confutazioni, negoziazioni e rinunce. Che esaltino la diversità e la unicità di ciascuno e che la amino e la facciano amare. Che garantiscano a ciascuno gli affetti di cui ha bisogno, smorzando le paure, le insicurezze, il senso di minaccia da cui nascono l’intolleranza e l’aggressività. Che insegnino a scoprire le affinità e le differenze, e ad accettarne l’esistenza anche se non appariranno mai condivisibili. A non offendere ciò che di caro hanno gli altri. A non deridere. A non urtare le sensibilità. A palesare i conflitti e a cercarne le ragioni. A non cedere alla tentazione della violenza, e a non rinunciare mai all’esercizio della ragione e della tolleranza, oggi più che mai condizioni essenziali del convivere civile.

 

Conoscere e dar senso e vitalità agli strumenti e ai principi fondativi della nostra Repubblica.

La Costituzione non è un elenco di articoli da ricordare, e i diritti e i doveri in essa sanciti non sono solo argomenti su cui essere interrogati: sono strumenti cui riferire la propria vita, chiavi di lettura per comprendere e valutare le realtà individuali e sociali, per scoprire i punti di forza e di criticità della nostra organizzazione sociale. Sono strumenti per capire chi si è, chi si vuole essere, quale senso dare alla vita, quale posto occupare nel mondo.

 

4. Invertire le tendenze: si può?

 

L’epoca delle passioni tristi

Leggendo “L’epoca delle passioni tristi”, di Miguel Benasayag e Gérard Schmit, edito da Feltrinelli, ho dato ordine a pensieri non nuovi, ma finora confusi, che ora cominciano a poter essere detti. Partendo dalle suggestioni offerte dal volume proverò dunque a ragionare su alcuni nodi critici della scuola contemporanea (o che a me sembrano tali), nodi che certo non esauriscono le problematiche vissute dalla scuola nella sua quotidianità, ma che possono forse fornire qualche chiave per una lettura critica dell’esistente e per l’avvio di una sua ricostruzione.

 

Razionalizzare il senso di inadeguatezza, gestire insieme la impari lotta

Ci agitiamo quando non riusciamo a “domare” Pierino o Gianni o Michael, e intraprendiamo lotte dure e sfibranti, spesso improduttive. Ma la lotta non è con Pierino, o con Gianni, o con Michael. È una lotta più vasta, più dura, più pericolosa.

Le dichiarazioni d’intenti e le visioni culturali ed etiche da cui partono le direttive nazionali sono fortemente in contraddizione con i principi che governano le trasformazioni culturali in atto nella contemporaneità: la proposta educativa della scuola (qualora venisse interpretata correttamente e coerentemente con il dettato della norma) risulterebbe  comunque  strutturalmente in contrasto con gli insegnamenti provenienti dall’esterno. La scuola parla di “nuovo umanesimo” mentre la planetarietà degli eventi e la incontrollabilità delle dinamiche economiche, sociali, culturali che ne derivano legittimano la convinzione, e la paura, che “l’epoca dell’uomo è tramontata”. La scuola parla di conquiste scientifiche e miracoli tecnologici mentre il mondo smarrisce la speranza di un sapere globale che garantisca il dominio dell’uomo sulla natura e sulla realtà e constata l’avanzare degli inquinamenti, la comparsa di nuove malattie, la ineluttabilità di disastri economici e disuguaglianze sociali, non arginate dalle conquiste scientifiche. La scuola parla ai giovani di orientamento e di futuro, mentre il futuro  della persona e del pianeta diventa sempre più oscuro, mentre la storia dell’umanità perde la sua connotazione di storia di progresso, mentre la imprevedibilità e la ingovernabilità delle cose produce vissuti di incertezza e di impotenza, disorientamenti strutturali e disagi esistenziali.

La scuola parla di inclusioni e di solidarietà mentre l’angoscia dell’incertezza e del rischio innalza muri e legittima il si salvi chi può. Parla dell’istruzione come strumento di crescita del Paese, ma non riesce a curare la crescita delle singole persone né a riconoscere nelle crisi individuali i sintomi della più generale crisi sociale. Parla di legami con la società, ma di fatto non ha il tempo di studiare e di comprendere quanto, a livello cognitivo, affettivo, relazionale, esistenziale, la società trasformi e determini il modo d’essere dei giovani, quelli che palesano le proprie fragilità  e quelli  che le proprie fragilità le nascondono, magari dietro apparenti successi.

 

La scuola, a volte, neanche parla delle cose buone di cui dovrebbe parlare, e che contrastano con quelle cattive di questa  società in trasformazione: la scuola non riesce ad arginare le passioni tristi dei suoi studenti, perché è pervasa essa stessa da passioni tristi, magari nascoste da modernissime e finora impensabili competenze, linguistiche o tecnologiche che siano.

 

Qualche decina d’anni fa, in epoche di grandi speranze e di grande fiducia in un futuro che avrebbe reso la società più giusta, più libera, più eguale, più solidale, molti insegnanti vivevano la loro professione come spazio d’impegno civile, come strumento di cambiamento culturale, economico, sociale del paese. Oggi è difficile incontrare insegnanti che vivono così il proprio ruolo: appare infatti velleitario e sciocco pensare di poter combattere a scuola le trasformazioni generate da meccanismi planetari e occulti, sui quali poco incide l’azione del singolo individuo. E’ facile oggi cedere a passioni tristi.

E tuttavia la scuola c’è, e pur senza aspettative salvifiche e ambiziose proiezioni, senza la pretesa di invertire tendenze planetarie e trend culturali globali, senza l’aspirazione a cambiare le storture del mondo, forse ha senso lavorare  per renderla semplicemente, qui ed ora, in quest’anno e in questo istituto, più capace di rispondere ad obiettivi immediati, ai bisogni concreti dei giovani che ci vivono, che si chiamano Gianni o Michael, Anna o Deborah, e che forse, al di là della loro irriverenza, della frequente arroganza, della inguaribile pigrizia, della improvvisa violenza, da noi possono ricevere qualche aiuto per essere meno tristi.

Forse la politica dell’autoanalisi per il miglioramento può cominciare da uno sguardo critico  rivolto a noi stessi, insegnanti sempre più tristi e oppressi da sensi di colpa e di inadeguatezza, da profondi rancori e da antiche frustrazioni, da competizioni e aspettative fallite, da corse ansiose e lotte col tempo. Forse si può provare a smettere di piangere e a cercare direzioni  gioiose, salvando i nostri studenti e noi stessi. Forse è l’unica lotta che, in una ricerca di senso, abbia senso intraprendere: un signore che si chiamava Popper diceva che “Fino a quando molti insegnanti sono insegnanti amareggiati, amareggeranno i bambini e li renderanno infelici… Fintantoché nella scuola restano insegnanti amareggiati … la scuola non potrà diventare migliore”.

Provo dunque a porre all’attenzione solo alcune delle possibili direzioni di gioia.

Ma è una lotta da combattere insieme, perché da soli si resta sconfitti. E forse anche il combattere insieme è un’arma efficace contro la tristezza.

 

Persone, non etichette

Che la scuola debba farsi carico della persona nella sua interezza e che la diversità di ciascuna persona vada non solo accettata ma valorizzata come risorsa, lo sappiamo tutti. E tutti, sul piano intellettuale, condividiamo l’avversione alle spinte omologanti presenti nella società dei consumi.

La scuola però, prodotto del contraddittorio e incongruente contesto culturale contemporaneo, si muove in fondo coerentemente con esso: assume ufficialmente una pedagogia della diversità, ne recita i principi, ma nella sua struttura istituzionale e nella cultura di fondo resta pilastro di omogeneità. Costruisce profili e modelli di riferimento, rapporta ad essi le diverse unicità  e per semplificarle le classifica e le etichetta. Bisogni educativi speciali e disabilità, disturbi specifici e casi problematici, stranieri, talenti e ragazzi eccellenti: “in classe ho 25 alunni, due bes, un ds e un disabile, un albanese e due cinesi…”. Etichette molto più che persone. Scrivono Benasayag e Schmit: “A quel punto l’altro non è più una molteplicità contraddittoria che esiste in un gioco di luci e di ombre, di velato e svelato… si è convinti, grazie all’etichetta, di sapere tutto sull’altro… perché l’etichetta non si limita a classificare, ma stabilisce un senso, una sorta di ordine nella vita di chi la porta… ma cosa sappiamo realmente dell’altro quando conosciamo la sua etichetta?”

Conoscere i propri alunni significa conoscerne le persone, non le etichette. Promuovere inclusione significa promuovere la conoscenza e la relazione tra persone, non tra etichette. Crescere significa venir fuori dalla propria etichetta e accettare e offrire agli altri la propria persona.

Una scuola  davvero inclusiva lavora sulle strutture affettive delle persone. “Il ragazzo che impara a conoscersi in ciò che è, nel bello e nel brutto, e che si sente conosciuto dagli altri in ciò che è, di bello e di brutto, e si sente amato per quello che è, essendo diverso, momento per momento, da sé e dagli altri, e sente che anche gli altri intorno a lui sono amati e confermati nella loro individuale diversità, quel ragazzo  avrà meno “paura”, si sentirà meno “minacciato” dalla diversità altrui, non dovrà difendersene, e quindi fuggirla o aggredirla, poiché saprà che esiste spazio affettivo per ogni diversità. (R. B. Una cultura della diversità e del cambiamento, in Né qui né altrove, a cura di Luigi Perrone, ed. Sensibili alle foglie 1998)

In una scuola che voglia lottare contro le passioni tristi, l’ascolto dell’altro è fondamentale, di ciascun altro. Non esiste infatti solo la sofferenza del “debole”, del “carente”,  del “disabile”; esiste la sofferenza del dover essere forti, del dover essere all’altezza, del dover conquistare il successo ad ogni costo: “trionfare, nelle nostre società della tristezza, è grave almeno quanto fallire, perché comporta un prezzo da pagare, quello della tristezza, della durezza e dell’angoscia di poter essere inclusi, un giorno, nel novero delle persone che rivelano una ‘falla’ (B-S).

Classificare è più semplice che guardare la molteplicità delle persone, ed anche scegliere le strategie di intervento e di cura è più semplice di fronte all’etichetta, ma la lotta alla tristezza richiede l’ascolto, e la scoperta, e la conoscenza, e la relazione, della persona intera nella sua contraddittoria molteplicità.

 

Recuperare il principio di autorità

Gli autori rilevano “la ricorrente lamentela degli insegnanti che affermano di non  riuscire più a insegnare e di essere invece costretti a farsi carico della missione (impossibile) di educare i giovani – in altri termini l’istituzione scolastica è sempre più chiamata a porre rimedio alle carenze della famiglia, e gli operatori della scuola si trovano a svolgere un  ruolo psicologico che non è loro”.

In realtà il problema, come segnalano gli stessi autori, è legato allo smarrimento del principio di autorità ed alla conseguente crisi del rapporto tra adulti e giovani. Le rivoluzioni sessantottine contro gli autoritarismi non hanno prodotto (anche per responsabilità degli adulti) altre forme di relazione che quelle simmetriche e paritarie, all’interno delle quali gli adulti, in quanto tali, non costituiscono più né modelli di riferimento né utili fonti di sapere, né elargitori di indicazioni e consigli per un futuro sempre più improbabile. Il discorso non interessa solo la scuola: interessa la famiglia, le istituzioni, i ruoli, gli adulti in genere. Nella scuola tuttavia l’atteggiamento irriverente dei giovani ha trovato una sua complementarietà nell’atteggiamento accondiscendente degli insegnanti, spesso guardato, con gravi errori pedagogici, come  strategia democratica di gestione della classe e di relazione con gli studenti.

Accade però che la relazione simmetrica e amicale,  fondata su tentativi (da parte degli insegnanti) di seduzione/accattivamento o di comprensione/accettazione, non sempre risulti efficace ai fini formativi, e che l’alternativa ad una fallimentare strategia amicale spesso sia individuata nel ricorso a strategie autoritarie e coercitive: ma l’una e l’altra sono generative di frustrazioni per docenti e studenti.

 

L’insegnante non può svolgere efficacemente il proprio compito rinunciando al proprio ruolo di docente e di adulto, ma non è l’autoritarismo che produrrà apprendimento, relazionalità, motivazione a costruire insieme.

 

Qualche mese fa questa rivista pubblicava la recensione di un altro interessante volume sugli adolescenti d’oggi. Vi si leggeva: “Un buon numero di adulti in realtà mostra un atteggiamento di forte denigrazione nei confronti dei ragazzi e trova intollerabili molte espressioni della loro fragilità e spavalderia, considerate tali da impedire una relazione educativa positiva. Ma nella conclusione del suo discorso Charmet, pur riconoscendo la difficoltà di rapportarsi con molte manifestazioni della personalità dei ragazzi, cerca di mostrare agli insegnanti la possibilità di sfruttare gli aspetti positivi della loro fragilità narcisistica e della loro spavalderia: dimostra infatti che essi hanno la disponibilità ad entrare in relazione positiva ed entusiasta con chi, degli adulti, riconosce e stimola la loro creatività ed espressione artistica, con chi valorizza inclinazioni e  talenti individuali, con chi collabora  al progetto di sviluppo personale di ciascuno di loro. E dimostra anche, l’autore, che l’atteggiamento  dei ragazzi  e la loro voglia di entrare in relazione con l’adulto è positiva quando nell’adulto riconoscono competenza, passione per la disciplina insegnata, curiosità e interesse sinceri nei loro confronti. (Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Gustavo Pietropolli Charmet, Editori Laterza Economica 2010, recensione a cura di Enrica Bienna).

La lotta contro le passioni tristi ancora una volta spinge l’insegnante alla riflessione su di sé e sulle possibili direzioni del proprio miglioramento.

 

Educare al divieto e al senso del limite

I nostri autori dedicano un capitolo a La questione del limite e riportano quanto spiegato dall’etnologa Francoise Hèritier, secondo la quale ogni cultura distingue il possibile (ciò che le persone possono fare in pubblico o in privato) e il pensabile (ciò che sembra loro corretto o lecito).

“Il pensabile non indica ciò che ciascuno può pensare nel senso di immaginare, né un’attività di riflessione o di elaborazione concettuale, ma è l’insieme degli atti che ogni membro di una cultura, di una società o di una religione accetta in quanto rispettosi dei suoi fondamenti.

Il possibile è un insieme molto più vasto: è per esempio possibile distruggere le case degli altri, violentare le donne che ci attraggono, derubare e martirizzare i più deboli, ecc. In circostanze normali, questi atti sono certamente possibili, ma non pensabili. (…) Una società che rende pensabili tutti i possibili è condannata a scomparire”.

I nostri ragazzi vivono il divieto come privazione di un diritto ed hanno un senso del limite bassissimo, sia relativamente al possibile che al pensabile. Entrano cioè in contatto, attraverso i media, con stili di vita, eventi e comportamenti che ampliano in maniera smisurata il senso del possibile (anche se percepito come non ancora possibile per loro), ma ampliano in maniera smisurata anche gli orizzonti del pensabile. Persino i telegiornali e le fiction TV contribuiscono ad eliminare l’idea del monstruum, rendendo normali, possibili e pensabili anche efferatezze,  illegalità e mostruosità che fino a qualche decennio fa avremmo definito “impensabili”. Tali normalità sono però esse stesse fonte di insicurezze, paure, malesseri, passioni tristi.

 

Penso che educare al divieto sia salutare per la persona e per la società e che ragionare sui limiti in termini di riflessione etica sia un antidoto necessario contro l’individualismo sfrenato, contro la competizione e la sopraffazione, contro il rischio crescente di una nuova  barbarie, ma anche contro l’infelicità del non senso e della solitudine individuale.

 

Non si tratta di fare lezioni di morale o di esercitare retoriche buoniste: si tratta di assumersi come compito strutturale e permanente quello di una educazione all’etica di comunità, di una educazione alla libertà consapevole da viversi nei legami con gli altri, non contro gli altri.

 

Promuovere il pensiero, educare al dubbio e all’incertezza

“… constatiamo il progresso delle scienze e, contemporaneamente, dobbiamo fare i conti con la perdita di fiducia e con la delusione nei confronti di quelle stesse scienze, che non sembrano più contribuire necessariamente alla felicità degli uomini… Il XX secolo ha segnato la fine dell’ideale positivista gettando gli uomini nell’incertezza… Questa incertezza peraltro non significa una sconfitta della ragione… l’incertezza che persiste, quell’incognita che vanifica la promessa dello scientismo non è affatto, a nostro parere, sinonimo di fallimento. Al contrario, quell’incertezza consente lo sviluppo di una molteplicità di forme non deterministiche di razionalità” (B-S).

Alla scuola è affidato il compito di insegnare le categorie formali del pensiero e  di proporre agli studenti, attraverso le discipline, chiavi di lettura della realtà, strumenti di risposta alle proprie domande sul mondo. Ma è affidato anche il compito di orientare i giovani nella complessità del reale, attraverso la scoperta di sé e la ricerca del proprio senso nel mondo. Non so quanto finora la scuola sia riuscita in questo compito: non so quanto abbia costruito mentalità scientifiche e quanto abbia promosso domande esistenziali e ricerche di senso.

Mi sembra però di sapere che lottare contro le passioni tristi significhi lottare per un pensiero razionale e per la costruzione di strumenti scientifici di indagine, ma senza indulgere in ingannevoli promesse sulla onnipotenza della scienza e dell’uomo, senza nascondere la relatività e la non definitività delle conquiste scientifiche, senza trascurare l’esercizio del decentramento e del dubbio, senza rinunciare a riflessioni e a categorie interpretative che nascono dalle domande della quotidianità: dipendere dall’opinione altrui senza strumenti critici, credere e disilludersi, scoprire l’inganno di una promessa, generano tristezza

 

L’apprendimento come desiderio

Un capitolo del volume ha come titolo Dal desiderio alla minaccia. Insieme a temi  a me molto cari (l’apprendimento come desiderio e come piacere, la negatività della minaccia come arma per indurre ad apprendere), compare un argomento che, strumentalmente utilizzato da molti denigratori della scuola attuale, a me è sempre parso di chiara marca ideologica: quello di un sapere piegato ai principi utilitaristici introdotti dal neoliberismo, e di uno svilimento dell’apprendimento ridotto a strumento funzionale alla realtà.

La professoressa di cui raccontavo all’inizio di questo contributo, ad esempio, nella sua mail citava un passo di B-S: “Una nuova gerarchia utilitaristica. Nella mente di coloro che vogliono aiutare i giovani domina l’idea di un futuro minaccioso. Ecco che allora chi esercita una responsabilità pedagogica si comporta come se avesse di fronte un pericolo:deve combattere per superarlo e per aiutare il maggior numero di persone a uscirne vittoriose. Così la nostra società diventa sempre più dura: ogni sapere deve essere “utile”, ogni insegnamento deve “servire a qualcosa”. E aggiungeva: ecco la mia crisi sul concetto di scopo nella pratica didattica!

Non ho qui lo spazio per dimostrare quanto la concezione di un sapere spendibile possa aver senso indipendentemente da neoliberismi e presunti interessi economici di oscuri nemici, né per argomentare a sostegno di un sapere che non perde certo nobiltà se guadagna in funzionalità, né ancora per ricordare che il sapere è tale solo se è funzionale alla persona che lo possiede, e così via. Qui mi interessa, piuttosto che dissentire e confliggere, condividere l’idea di un apprendimento che nasca dal desiderio e dal piacere di conoscere e di scoprire; l’idea di un apprendimento che crei legami e costruisca comunità; il rifiuto di un futuro prospettato come apocalittico, l’invito allo studio come arma di difesa, l’utilizzo della minaccia come argomento a sostegno del sapere.

Penso che costruire le condizioni per il piacere dell’apprendimento sia un fortissimo antidoto alle passioni tristi, di studenti e docenti.

Ho avuto occasione di scrivere, molti anni fa:

“Venire a scuola per obbligo si può, e si può per obbligo imparare una lezione ed eseguire un esercizio. Apprendere, però, è un’altra cosa: se quello che fai non ti piace, apprendi poco, non “significhi” molto, diventi triste e non vedi l’ora di fuggire. Anche entrare in relazione con gli altri per obbligo non si può. Anche entrare in relazione ti deve piacere, ne devi avere un senso, un gusto, uno scopo. Se no non entri, dentro, in relazione.
L’impegno che chiediamo agli alunni, nella scuola, lo chiediamo in nome del senso del dovere, in nome di una responsabilità personale, del perseguimento di scopi che altri hanno individuato come importanti e significativi. Dimentichiamo, a scuola, che la maturazione del senso dei responsabilità e il valore dell’impegno sono obiettivi, non presupposti della formazione. Che l’impegno è connesso con il personale sistema di motivazioni e di scopi, e che la motivazione nasce da ragioni cognitive, affettive, relazionali anche legate al contesto in cui si lavora.
Nel nostro percorso abbiamo visto ragazzi concentratissimi, impegnati, instancabili nel lavoro, rispettosi delle regole del gruppo, responsabili verso gli impegni assunti, collaborativi con i compagni di lavoro. Ma facevano cose che a loro piacevano.
E’ in un contesto di piacere e di senso condivisi che assume senso e scopo la richiesta d’impegno e di responsabilità, che assume senso e scopo il “senso del dovere”.
Se la progettazione educativa si pone come problema prioritario la costruzione del “senso del piacere”, forse su questo riesce anche a costruire un “senso del dovere”.
Se non vogliamo farne una questione pedagogica e psicologica, facciamone una questione d’efficacia: il dovere, la noia, l’assenza di scopi e significati uccidono la voglia di apprendere, vanificano i sensi dello stare insieme, inibiscono e de-significano le relazioni.
Una scuola di partecipazione deve ribaltare i luoghi comuni: la partecipazione è piacere, prima che dovere”. (Rita Bortone, Per una integrazione partecipata: quale teatro?, www.teatron.org/integrazione)

 

Verso un futuro possibile

Forse, come sostengono gli autori del nostro volume citando Antonio Gramsci, è davvero necessario, oggi più che mai, saper conciliare il pessimismo della ragione con l’ottimismo della volontà.

Scrivono Benasayag e Schmit:

“Le passioni tristi, l’impotenza e il fatalismo, non mancano di un  certo fascino. È una tentazione farsi sedurre dalla disperazione, assaporare l’attesa del peggio, lasciarsi avvolgere dalla notte apocalittica che, dalla minaccia nucleare alla minaccia terroristica, cala come un mano a ricoprire ogni altra realtà. È a questo che ognuno di noi deve resistere: creando. Le passioni tristi sono una costruzione, un modo di interpretare il reale, e non il reale stesso. E non possono far altro che arretrare, di fronte allo sviluppo di pratiche gioiose”.

E, sempre molti anni fa, scrivevo:

“(La partecipazione)… migliorerà nella misura in cui la scuola saprà recuperare i tratti della comunità, costruendo al suo interno e nel rapporto con l’esterno un sentire comune in soggetti diversi, costruendo tessuti di relazioni fra persone più che fra ruoli, e fondate sulla fiducia più che sulla rivendicazione, costruendo condivisione di scopi più che competizioni , consentendo la costruzione di identità diverse di pari dignità (…)”.

E ancora:

“E gli adulti?
Dagli adulti, però, ce lo si può aspettare un senso del dovere! Sì, certo.
Ma un insegnante che viva il suo lavoro solo sul senso del dovere ha finito d’essere insegnante: quali motivazioni, quali prospettive, quali sensi, quali amori potrà offrire ai suoi ragazzi?
Lo leggiamo e lo diciamo tante volte, che gli insegnanti sono stanchi e demotivati, ma abbiamo mai visto di cosa sono capaci gli insegnanti quando una cosa li prende, li appassiona, li motiva? Sono capaci di studio matto e disperatissimo, di lavoro senza orario e di abnegazione, di collaborazione e di inventiva. Dimenticano i diritti contrattuali e il fondo d’Istituto, i dirigenti e gli stipendi.
Da troppi anni agli insegnanti si fanno richieste in cambio di niente: non dico solo di soldi, ma di sensi e di scopi.
Come per i ragazzi, anche gli insegnanti per obbligo possono fare lezioni e relazioni, per soldi possono fare progetti e interpretare funzioni, per senso del dovere possono fare recuperi e potenziamenti, ma solo sul piacere possono fondare la faticosità della ricerca, l’impegno dell’autoanalisi, la voglia di relazione con i ragazzi, l’energia di un cambiamento permanente. Il lavora torna vivo e ritrova scopi sociali ed esistenziali, se quello che faccio mi piace, e se lo faccio in un clima che mi piace”.

 

 5. E se ritornassimo a ragionare sulla convivenza civile e sul comportamento?

 

Il comportamento

(…)

Nel quadro problematico relativo alla pratica valutativa nella scuola italiana, il comportamento è un elemento problematico anch’esso. Il comportamento  dello studente è stato sempre un elemento di discussione tra docenti, per la connotazione fortemente ambigua del suo contenuto (cosa è il comportamento? Quale rapporto ha con la vecchia condotta? Quali sfere della persona coinvolge? Appartiene solo alla sfera della legalità, del rispetto delle regole, della disciplina, o fa riferimento anche a valori morali, sociali, etici? E, in tal caso, si possono evitare i rischi di una valutazione soggettiva del comportamento?);  per il rapporto in cui viene posto col profitto scolastico (o rendimento, se ci piace di più) dello studente (è giusto che un buon comportamento influisca  su di una valutazione negativa del profitto? che un cattivo comportamento condizioni la  valutazione positiva di un profitto ?) e per le diverse interpretazioni  pedagogiche che assume nel fare scuola quotidiano (il comportamento è altro rispetto al processo formativo dell’alunno o ne è parte integrante? Il comportamento dell’alunno è sola responsabilità dell’alunno stesso e semmai della sua famiglia, o è anche legato alla tipologia di contesti e di relazioni costruiti nella scuola? E nella scuola delle competenze, il comportamento è altro rispetto alle competenze stesse o ne è elemento costitutivo?).

Le domande forse appaiono cavillose, ma per poter procedere con rigore e consapevolezza alla individuazione di criteri di valutazione e di modalità di espressione del giudizio in base alle nuove norme, ogni Collegio dovrà rispondere almeno a tre domande: a) cosa intendiamo per comportamento e a quale sistema di indicatori ci riferiamo per valutarlo; b) come formuliamo il giudizio sintetico che sostituisce il voto in decimi; c) che ce ne facciamo della valutazione del  comportamento ai fini dell’ammissione/non ammissione, posto che è stata abrogata la norma che prevedeva la non ammissione alla classe successiva per gli alunni che conseguivano un voto di comportamento inferiore a 6/10.

Trovare delle risposte a queste domande è indispensabile per poter procedere a condivise forme di rubricazione del comportamento, a coerenti strumenti di osservazione, ad efficaci forme di espressione del giudizio, a ponderati criteri di valutazione.

 

Cosa intendiamo per comportamento e per competenze di cittadinanza.

Rispetto alle norme precedenti, che non si ponevano problemi di chiarificazione concettuale del termine comportamento, il Decreto 62 e la conseguente Nota circolare 1865 indicano come riferimenti nazionali per la definizione del comportamento sia le competenze di cittadinanza che lo Statuto delle studentesse e degli studenti, dpr  235/2007 (Figura n. 1).

Non è utilissimo, in verità, definire un concetto ambiguo attraverso riferimenti ad altri concetti ambigui. E dunque il Collegio che voglia condividere la interpretazione del comportamento si troverà a dover condividere prima di tutto cosa intende per competenze di cittadinanza. Da qualche tempo infatti la formula viene utilizzata in maniera difforme rispetto a quella, già in uso nelle scuole da almeno un decennio, che chiama “competenze chiave di cittadinanza” quelle indicate dal Parlamento europeo del 2006 come le competenze oggi necessarie ad ogni cittadino per poter esercitare, appunto, la propria cittadinanza  attiva.

Tra le 8 competenze chiave, che nel primo ciclo avevano già ispirato le Indicazioni per il curricolo e ispirano oggi  i modelli per la certificazione, alcune afferiscono all’area cognitiva e non c’entrano niente col comportamento. Al loro interno però, come tutti sappiamo, ne compare anche una denominata competenze sociali e civiche, afferente all’area dei comportamenti sociali e di cittadinanza.

Il Collegio dunque, per definire e descrivere ciò che intende per comportamento, troverà utile leggere (rileggere) la descrizione che delle competenze sociali e civiche dà la stessa Europa (riportata in calce al Regolamento dell’Obbligo d’istruzione, Decreto 22 agosto 2007),  e integrarla con la lettura del DPR 235/2007, ovvero lo Statuto delle studentesse e degli studenti, che  oltre ad elencare i diritti e i doveri degli studenti, fornisce il quadro culturale  e valoriale nel quale lo Statuto stesso va interpretato.

La prima riflessione collegiale può esser fatta già sulla definizione generale che a livello europeo viene data delle competenze che ci interessano: Queste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone  degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica. Ma leggendo la descrizione della competenza (sempre europea) nella sua interezza, c’imbattiamo in formule che potrebbero fornire all’Istituto utili spunti per la costruzione di un sistema condiviso di indicatori e descrittori del comportamento, operazione necessaria per procedere alla individuazione dei criteri di valutazione affidati al Collegio.

La Figura n. 2 riporta i tratti della competenza sociale e civica come descritta dal Parlamento europeo e le indicazioni provenienti dallo Statuto delle studentesse e degli studenti sui doveri degli studenti e sui principi ai quali il loro comportamento deve attenersi.

 

 

Figura n. 1 Il comportamento e il suo “contenuto” nell’evolversi della  norma

 

Legge 169 /2008	DPR 122/2009	Decreto leg.vo 62/2017	Nota circolare ministeriale n. 1865/ottobre 2017
(…) in sede di scrutinio (…)  viene valutato il comportamento di ogni studente durante tutto il periodo di permanenza nella sede scolastica, anche in relazione alla partecipazione alle attività ed agli interventi educativi realizzati dalle istituzioni scolastiche anche fuori della propria sede. (Art. 2 comma 1)	La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. (Art. 1 comma 3)	La valutazione del comportamento si riferisce allo sviluppo delle competenze di cittadinanza. Lo Statuto delle studentesse e degli studenti, il Patto educativo di corresponsabilità e i regolamenti approvati dalle istituzioni scolastiche ne costituiscono i riferimenti essenziali. (Art.1 comma 3)	La valutazione del comportamento (…)   viene espressa. per tutto il primo ciclo, mediante un giudizio sintetico che fa riferimento allo sviluppo delle competenze di cittadinanza e, per quanto attiene alla scuola secondaria di primo grado, allo Statuto delle studentesse e degli studenti e al Patto di corresponsabilità approvato dall’istituzione scolastica

 

 

Figura n. 2 Il “comportamento”, tra le competenze sociali e civiche e i doveri sanciti dallo Statuto

Tratti delle competenze sociali e civiche (di cittadinanza) secondo il Consiglio europeo del 2006

Doveri dello studente (Statuto studentesse e studenti, dpr 235/2007)

La comprensione dei codici di comportamento e delle maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società La comprensione delle dimensioni multiculturali delle attuali società La comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi ed etnici La capacità di mostrare tolleranza, di esprimere e comprendere diversi punti di vista L’attitudine a collaborare La capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di creare fiducia e di essere in consonanza  con gli altri La capacità di apprezzare la diversità e di essere pronti a superare i pregiudizi e a cercare compromessi La capacità di mostrare solidarietà e interesse a risolvere i problemi che riguardano la collettività L’efficace partecipazione sociale e interpersonale e la capacità di impegnarsi con gli altri nella sfera pubblica Il senso di responsabilità personale

Frequentare regolarmente le lezioni Assolvere assiduamente agli impegni di studio Rispetto, anche formale, nei confronti del capo d’istituto, dei docenti, del personale tutto della scuola e dei compagni Osservare le disposizioni organizzative e di sicurezza dettate dai regolamenti d’Istituto Utilizzare correttamente le strutture scolastiche Non arrecare danni al patrimonio della scuola Aver cura dell’ambiente scolastico   Mantenere un comportamento corretto e coerente con i principi di cui all’art. 1: Vita di comunità e suoi principi ispiratori (art. 1) Dialogo, ricerca, esperienza sociale, rispetto reciproco Valori democratici Crescita della persona nelle diverse dimensioni Esercizio della cittadinanza Sviluppo delle potenzialità individuali Recupero degli svantaggi individuali Qualità delle relazioni (insegnante/studente) Libertà di espressione, di pensiero, di coscienza e di religione Valorizzazione dell’identità di genere Valorizzazione della responsabilità e dell’autonomia (sintesi da art. 1)

 Alla ricerca di indicatori condivisi e di descrittori trasparenti

Dalla tabella riportata nella figura n. 2 appare evidente che le voci delle due colonne presentano matrici culturali comuni e possono essere raggruppate intorno a tre macroindicatori che riguardano l’osservanza di regole (leggi, regole,vincoli), gli atteggiamenti (sociali, interculturali), il senso di responsabilità (personali, intrapersonali).

Ciascuno dei tre macroindicatori, una volta che siano stati significati dal Collegio, dovrà necessariamente essere articolato al suo interno e descritto (declinato in comportamenti osservabili) a cura dello stesso Collegio, per consentire la necessaria omogeneità nella osservazione prima e nella valutazione poi.

 

L’operazione, che in sostanza diventa la costruzione di una rubrica del comportamento, lungi dall’essere una operazione burocratica, sarà (potrà essere) una operazione culturalmente e pedagogicamente densa, poiché espliciterà (potrà esplicitare) concezioni, visioni e culture dei singoli Istituti, suggerendo al contempo importanti curvature educative ed attivando importanti processi autovalutativi.

 

La Figura n. 3 è solo un esempio di possibile rubrica, che può essere tarata sui diversi ordini di scuola, contestualizzata in maniera puntuale nei diversi Istituti, ponderata secondo diverse gerarchie di valore.

Appare evidente, dalla sua lettura, che sia i descrittori scelti che il peso attribuito ai diversi indicatori sono facili spie delle visioni culturali, sociali e pedagogiche del Collegio.

 

Figura n. 3 Senso delle regole, atteggiamenti, responsabilità

Indicatori		Descrittori
Vincoli   Peso …%	Rispetto delle persone	Assume, dentro e fuori dalla scuola,  comportamenti rispettosi nei confronti di ciascuna compagna e ciascun  compagno (non offende, non aggredisce fisicamente o verbalmente, interagisce costruttivamente), Accetta, accoglie ed entra in relazione, dentro e fuori dalla scuola,  con compagne e compagni diversi per stili di vita, religione, cultura, lingua, caratteri psicofisici Assume, dentro e fuori dalla scuola, comportamenti rispettosi nei confronti degli adulti (usa un registro adeguato, risponde a richieste, esegue  consegne, risponde con toni  e registri adeguati anche quando non è d’accordo…) Adegua il comportamento, anche  verbale,  ai contesti e alle situazioni ….
	Rispetto delle regole	Frequenta regolarmente le lezioni Rispetta le regole concordate nei regolamenti di classe e d’Istituto Rispetta le regole della strada, della sicurezza, dei contesti extrascolastici  nei quali si trova ad operare Rispetta le regole implicite della sensibilità verso la persona in qualunque situazione e contesto di emozione, dolore, disagio, debolezza,  svantaggio Sa riconoscere i propri diritti e li rivendica correttamente e senza aggressività  fisica e verbale;  sa riconoscere e rispettare i doveri propri e segnalare quelli altrui, sa ammettere propri errori, responsabilità, colpe….
	Rispetto delle cose e degli ambienti	Rispetta, conserva, cura gli oggetti propri, altrui, della comunità Rispetta e tutela strutture e  ambienti naturali e organizzati, riconoscendone il valore di bene pubblico…………
Atteggiamenti   Peso…%	Relazionalità, interazione	Instaura relazioni positive,  interagisce e collabora con  compagne e compagni in situazioni di gioco e di lavoro; assume con loro toni di cortesia, ne comprende e  rispetta gli stati d’animo, solidarizza  di fronte a problemi e disagi (non irride, non prevarica, non provoca, non aggredisce) Ai deboli e agli estranei  offre aiuto, solidarietà, collaborazione Accetta le diversità fisiche, culturali, etniche, si sforza di comprenderle e di interagire; non usa pregiudizi e stereotipi nella valutazione degli stili di vita e di comportamento Confronta con serenità i propri punti di vista, sa accettare e utilizzare i punti di vista degli altri- sa apprezzarne il valore……………..
	Contributo ad obiettivi comuni	Partecipa attivamente ai lavori di gruppo ed offre le proprie risorse materiali e immateriali per il raggiungimento degli obiettivi comuni Si vive come elemento del gruppo classe e/o dell’Istituto   e collabora per il successo collettivo Dimostra coinvolgimento e tensione positiva  di fronte a problemi o prospettive del Paese, della città, del quartiere …………….
	Interesse	Partecipa alle lezioni e dimostra interesse per le attività di studio Esprime le sue preferenze e sceglie consapevolmente le direzioni del suo impegno Persegue positivi interessi extrascolastici…………….
Responsabilità   Peso …%	Impegno nello studio	Esegue i compiti assegnati in classe e in casa Approfondisce e ricerca anche spontaneamente sulla base di interessi personali……………..
	Impegno verso gli altri	Rispetta i patti e gli impegni assunti con adulti e con pari Assume responsabilità di coordinamento e d’aiuto e porta a termine le azioni intraprese………………
	Autocontrollo e gestione del sé	Controlla e valuta il proprio comportamento e le proprie scelte in rapporto alla utilità/opportunità per sé e per gli altri Adegua scelte e comportamenti alle situazioni,  agli scopi, alle persone con cui interagisce Riconosce i propri errori e apprezza con equilibrio le proprie conquiste Ha cura della propria salute, misura e previene rischi……………

 

 

Quale procedura per l’attribuzione del giudizio sul comportamento?

Che la valutazione del comportamento derivi da una decisione collegiale appare ovvio, sia che si tratti di un voto o un giudizio.

Ma l’Istituto ha da fare una scelta (non nuova, in verità, ma che si ripropone) : la collegialità dell’attribuzione significherà  che il Consiglio di classe decide il giudizio sulla base di pareri formulati seduta stante dai singoli docenti, o sulla base di dati ricavati da osservazioni, riferiti a condivisi indicatori/descrittori, corrispondenti o meno a condivisi punteggi, raccolti attraverso appositi strumenti di osservazione, opportunamente messi agli atti e firmati da ciascun docente  che si assume la responsabilità del proprio giudizio prima di mediarlo e coordinarlo con quello dei colleghi?

E’ evidente che raggiungere un accordo verbale durante il Consiglio è meno faticoso sul piano dell’impegno (non ci sono griglie da compilare e osservazioni da documentare)  e meno impegnativo sul piano delle responsabilità (l’ha deciso il Consiglio!), ma è anche vero che il comportamento dei ragazzi, lo sappiamo tutti, a parità di buona educazione proveniente dalla famiglia, spesso varia a seconda dei contesti e delle situazioni  d’apprendimento costruite dagli insegnanti, a seconda del lavoro che viene loro richiesto dagli insegnanti, a seconda delle relazioni instaurate dagli insegnanti. Ed è altrettanto vero che gli insegnanti, se non vincolati alla osservazione di specifici tratti comportamentali, assumono facilmente sguardi soggettivi che rischiano di smarrire equità e trasparenza.

D’altro canto, se il giudizio sintetico non è supportato da osservazioni e dati,  non fornisce informazioni utili a fini formativi, come la norma vorrebbe: il “poco corretto” di Pierino, infatti, racchiude un significato molto diverso dal “poco corretto” di Pasqualino, e, da solo, non indica alcuna direzione di miglioramento.

Cosa diremmo inoltre, se non avessimo dati su cui ragionare, alla mamma  di Pierino che voleva molto corretto e non solo corretto, o alla mamma di Pasqualino che non si aspettava il molto scorretto?

Dal quadro degli indicatori e dei descrittori si potrà, al contrario, ricavare una utile griglia di osservazione che, responsabilmente  compilata e firmata da ciascun docente con tempi e vincoli definiti,  fornirà la documentazione necessaria per una attribuzione collegiale, motivata e ponderata, del giudizio.

 

Figura n. 4  L’evoluzione del giudizio sul comportamento

Legge 169 /2008	DPR 122/2009	Decreto leg.vo 62/2017	Nota ministeriale n. 1865/ottobre 2017
A decorrere dall’anno scolastico 2008/2009, la valutazione del comportamento è effettuata mediante l’attribuzione di un voto numerico espresso in decimi. (Art 2 comma 2)	La valutazione del comportamento degli alunni, ai sensi (…)e’ espressa: a) nella scuola primaria (…) attraverso un giudizio, formulato secondo le modalita’ deliberate dal collegio dei docenti, riportato nel documento di valutazione; b) nella scuola secondaria di primo grado, con voto numerico espresso collegialmente in decimi ai sensi(…); il voto numerico e’ illustrato con specifica nota e riportato anche in lettere nel documento di valutazione. (Art. 2 comma 8)	La valutazione del comportamento (…) viene espressa collegialmente dai docenti attraverso un giudizio sintetico riportato nel documento di valutazione, secondo quanto specificato nel comma 3 dell’articolo (Capo II art. 2 comma 5)	La valutazione del comportamento  (…) viene espressa. per tutto il primo ciclo, mediante un giudizio sintetico che fa riferimento allo sviluppo delle competenze di cittadinanza e, per quanto attiene alla scuola secondaria di primo grado, allo Statuto delle studentesse e degli studenti e al Patto di corresponsabilità approvato dall’istituzione scolastica.  Il collegio dei docenti definisce i criteri per la valutazione del comportamento, determinando anche le modalità di espressione del giudizio.

 

 

La competenza sociale e civica: l’urgenza del promuoverla prima di valutarla

Promuovere competenza sociale e civica in una società che rema contro è  una sfida difficile 

La lettura della tabella rappresentata nella figura  n. 3 consente di osservare che gli indicatori e i descrittori individuati sono  spie di scelte culturali e pedagogiche precise.

Un posto rilevante, ad esempio, è attribuito alle aperture verso le diversità (è forse scontato che in tutti gli Istituti d’Italia l’accoglienza del diverso sia un valore fondamentale?)

Un altro esempio: i descrittori ipotizzati prendono in considerazione i comportamenti dello studente non solo all’interno della scuola, ma anche in contesti esterni alla scuola (se la scuola delle competenze, dei compiti di realtà, della cittadinanza, persegue, o dice di perseguire,   obiettivi che proiettano lo studente  oltre le pareti scolastiche, non dovrà forse l’Istituto, coerentemente con quanto persegue, affrontare il problema di come valutare i comportamenti dello studente nei contesti e nelle situazioni di realtà? Lo studente che allo stadio aggredisce gli avversari con la foto di Anna Frank non ha nessun rapporto con la scuola: ma siamo sicuri che la scuola non debba interessarsene anche se il fatto è accaduto fuori dalle pareti scolastiche?

E ancora: i descrittori ipotizzati prendono in considerazione anche comportamenti e atteggiamenti non facilmente codificabili in forma di regole da rispettare:

Rispetta le regole implicite della sensibilità verso la persona in qualunque situazione e contesto di emozione, dolore, disagio, debolezza,  svantaggio (è osservabile la sensibilità?)

Controlla e valuta il proprio comportamento e le proprie scelte in rapporto alla utilità/opportunità per sé e per gli altri (è osservabile la opportunità?)

(…) Assume con loro toni di cortesia, ne comprende e  rispetta gli stati d’animo, solidarizza  di fronte a problemi e disagi (non irride, non prevarica, non provoca, non aggredisce) (è osservabile la cortesia?)

Anche questa è una scelta pedagogica precisa. Penso infatti che sarebbe molto importante  cominciare a ragionare, tra insegnanti, studenti, genitori, non solo sui comportamenti “gravi” e sulle diverse forme giovanili di illegalità, ma anche sui comportamenti “minuti”, quelli che  se mancano non producono sanzioni disciplinari, ma inaridiscono la linfa del vivere insieme, sottraggono il piacere delle relazioni, rattristano i modi del sentire e dell’essere comunità, rendono i contesti e le situazioni d’apprendimento non spazi desiderabili di cooperazione, ma spazi da mal sopportare, da irridere, da fuggire.

Alcuni studiosi hanno messo a fuoco questi tratti “minuti” della competenza sociale. La Figura n. 6 riporta, ad esempio, una parte della lista di competenze ritenute necessarie per una corretta partecipazione ad ogni attività cooperativa (Bennett, Rolheiser e Stevhan (1991) in Insegnare e apprendere in gruppo, Comoglio-Cardoso, LAS 2006). Ma quanti di noi ritengono che questi dettagli comportamentali  siano davvero importanti ai fini di una educazione alla convivenza civile? E quanti di noi ritengono che  educare alla convivenza civile sia meno “nobile” dell’educare alla cittadinanza, ma altrettanto indispensabile per evitare la dilagante barbarie culturale e comportamentale?  (Figura n. 6)

Infine non è di poco conto l’attribuzione di un peso ai diversi indicatori: non è un’istanza docimologica né nostalgia di improbabili medie ponderate, ma è una garanzia di trasparenza e di condivisione della gerarchia dei valori veicolati dai criteri valutativi scelti; è un elemento che consente di ponderare, in fase decisionale, non solo e non tanto il livello della scorrettezza comportamentale, ma la qualità della scorrettezza, la sua rilevanza sociale, la sua incidenza sul contesto culturale  e sulla comunità.

Insomma penso che la descrizione accurata del comportamento sia una operazione importante: un manifesto culturale, in quanto  portatore delle visioni che l’Istituto ha della società, della persona, della cittadinanza, della convivenza; un manifesto pedagogico, poiché delinea un preciso profilo dello studente e implicitamente comunica gli obiettivi che persegue, la gerarchia dei valori cui tali obiettivi fanno riferimento, gli impegni che l’Istituto assume nei confronti dell’educazione degli studenti; e un manifesto delle intese educative che l’Istituto, esplicitamente o implicitamente, propone alle famiglie e al territorio.

Qui si potrebbe aprire un interessante dibattito (anch’esso non nuovo, in verità) sull’eccesso di delega educativa affidata alla scuola e sulla efficacia educativa possibile della scuola stessa in una società che sembra “remare contro”, con interlocutori (i genitori), che spesso “remano contro” anch’essi, in contesti territoriali e nazionali che propongono modelli comportamentali, politici, istituzionali, molto difformi rispetto a quelli che la scuola prova a promuovere. Ma non c’è spazio per tale digressione.

Penso comunque, in estrema sintesi, che i fenomeni emergenti negli stili di vita e di comportamento degli adolescenti,  la “mezza cultura”(U. Cerroni 1991) ormai dilagante e arrogante nelle piazze fisiche e virtuali, lo scollamento se non anche la conflittualità tra il ruolo educativo delle famiglie e il ruolo educativo della scuola, con i complementari fenomeni di rinuncia educativa da parte di molti insegnanti (pur mascherati spesso da progetti di apparente rilevanza sociale e culturale), e infine il dichiarato obiettivo della scuola di sviluppare competenze, ovvero di preparare i ragazzi all’esercizio di una cittadinanza consapevole ed alla gestione autonoma di situazioni e richieste  provenienti dalla vita sociale, impongano una nuova e coraggiosa ricerca della scuola in direzione di una maggiore efficacia degli interventi, di una maggiore funzionalità delle strategie, di una maggiore formatività dei contesti.

Sono passati quasi vent’anni anni da quando scrivevo i pensieri riportati  nella Figura n. 7 , ma credo che da allora le cose non siano affatto migliorate e le urgenze siano diventate più gravi.

 

  

Figura n. 6 Abilità e competenze per poter cooperare

dare il turno di parola condividere i materiali chiedere aiuto chiedere chiarificazioni lodare parlare sottovoce partecipare tutti ugualmente muoversi senza rumore verso i gruppi esprimere sostegno/non disprezzare essere gentile dire cose che fanno piacere; incoraggiare in modo verbale e non verbale/ dare sostegno criticare le idee, non le persone dimostrare disaccordo in modo non urtante controllare l’ira o l’irruenza; negoziare essere responsabile accettare le differenze essere assertivo in modo accettabile non prendersela per qualche critica risolvere i conflitti raggiungere un accordo/consenso riconoscere il valore degli altri includere tutti celebrare il successo degli altri comunicare i sentimenti quando è appropriato farlo   (tratti dalla lista delle  competenze sociali di Bennett, Rolheiser e Stevhan (1991) in Insegnare e apprendere in gruppo, Comoglio-Cardoso, LAS (2006 )

 

 

Figura n. 7 Il ruolo educativo della scuola in una società difficile

E’ la modernizzazione delle diseguaglianze tipica della società postindustriale: le masse, istruite dalla scolarità dell’obbligo, partecipi del consumo economico, culturale, tecnologico, sono ormai messe in condizione di avvertire bisogni, consumare beni, recepire convinzioni e posizioni cui adeguarsi: è “la tendenza a dividere verticalmente il corpo sociale in una oligarchia tecnocratica che possiede grammaticalmente i nuovi linguaggi e le nuove tecnologie, e in una massa che utilizza tali linguaggi sotto forma di consumo… E’ la barbarie della “mezza cultura” (Cerroni 1991)   Assistiamo quindi da un lato alla massificazione degli stili di vita personali, dall’altro ad una progressiva perdita di significato di momenti e valori socialmente rilevanti sul piano politico, culturale, etico. Scompaiono i valori di una società chiusa, autoritaria, regolata da principi dogmatici come l’obbedienza, il senso del dovere, la tradizione, la religiosità, l’ideologia, ma non si radicano i valori di una nuova società fondata sulle responsabilità, sul decentramento del punto di vista, sulla comprensione del diverso, sulla solidarietà, sulla cooperazione. Scompare lo stesso valore sociale della cultura, della politica; il valore del bene pubblico è irriso dall’enfasi del bene privato; l’etica professionale è irrisa dall’enfasi del garantismo. Scompare l’etica politica, si sfuma il significato dell’impegno civile, di una identità nazionale.   Istituzioni, ruoli, memorie perdono la loro valenza pedagogica: non sono più portatori di significati condivisi, di esempi. Vecchi principi e vecchie regole, già fondamenti del vivere civile e sociale, messi in discussione perché guide inadeguate al vivere contemporaneo, non vengono criticamente reinterpretati, contestualizzati, o sostituiti: scompaiono lasciando il posto ad una ambigua libertà non governata da nessuna nuova regola. Eliminate le vecchie dogmatiche discriminazioni di ciò che è bene e ciò che è male, non costruiamo nuovi e più adeguati criteri di discriminazione,  semplicemente abbiamo difficoltà a discriminare il bene e il male: i giudizi di valore su comportamenti, situazioni, accadimenti, sono privi, oggi, di parametri socialmente condivisi. La vicinanza di altre genti non sempre arricchisce le esistenze, le culture: piuttosto genera nuovi conflitti, nuova barbarie; è la vittoria del pregiudizio, non del giudizio. Manca un tessuto di regole, di principi, di valori, pur duttili, elastici, nel quale la collettività si riconosca. Lanciare sassi da un ponte è solo un divertimento come un altro” R. Bortone, Una formazione per la società complessa, agorà edizioni, 1998

6. Se la scuola ha paura dei bulli

Il pezzo che segue è stato pubblicato sul sito della rivista Scuola e Amministrazione la settimana scorsa. È stato scritto a caldo e in uno stato d’animo notevolmente carico di emotività, come si intuisce dai toni assunti. Tuttavia sono ancora d’accordo con me stessa: certo, la punizione non è uno strumento educativo cui ricorrere con facilità; certo, è meglio il premio per le azioni positive che la punizione per le azioni trasgressive; certo, la scuola esiste per educare e non per reprimere; e  la riflessione e il dialogo sono strumenti educativi migliori della punizione;e  le regole della civile convivenza si apprendono nei contesti di vita e di scuola, e i ragazzi sono vittime dei costumi degli adulti, e tante altre affermazioni possiamo fare, sulla base di principi psicologici e pedagogici. Ed essere tutti d’accordo.

Ma se accade che la scuola non riesca ad educare col dialogo, con la riflessione, col premio, col modello, col contesto, con l’autorevolezza, e che poi non abbia neanche il coraggio di punire, rinunciando persino a fornire (a chi è colpevole e a chi non lo è) criteri di riprovazione sociale  e di discriminazione del bene e del male, penso che la situazione debba esser considerata grave da tutta la comunità nazionale.

 

Giorni fa in un seminario sul tema della educazione alla cittadinanza (ebbene sì, è un tema molto in voga…), nel corso del quale dovevo tenere una relazione, esordii con la provocatoria affermazione che se fossi stata ministra avrei licenziato in tronco gli insegnanti che avevano esternato il loro “perdono” nei confronti dei ragazzi che avevano legato e dileggiato la professoressa disabile a scuola, e che avevano affermato, ispirati da principi di alta pedagogia, che “i ragazzi sono così, bisogna comprenderli”.

La modalità era provocatoria, ma la mia posizione di profondo dissenso verso quella specie di “perdono” era serissima.

Nei giorni scorsi, di fronte al video del bullo che sta calcando le scene di social e tv generando la solidarietà nazionale nei confronti del povero insegnante, sempre provocatoriamente dichiaravo che l’alunno lo avrei espulso da tutte le scuole del regno (si diceva così una volta, oggi non esiste il regno né chi ne venga espulso). Intendevo dire che gli avrei inflitto una punizione degna di tal nome e tale che se la potesse sentire addosso, non una ridicola sospensione con obbligo di frequenza e accompagnamento di lavori pseudo socialmente utili tipo svuotare i cestini della spazzatura: no, una punizione degna di tal nome, una cosa che gli costi davvero, almeno almeno una non ammissione all’anno successivo (poi la ministra Fedeli mi ha copiata).

E però mentre volevo sospendere il ragazzo come dio comanda e volevo non ammetterlo alla classe successiva, dicevo che volevo qualche informazione in più anche sul professore destinatario di quel bullismo, volevo saperne qualcosa in più per decidere se sospendere solo il ragazzo o attivare anche una pratica per il riconoscimento della inidoneità dell’insegnante all’esercizio della professione docente.

Ovviamente sto giocando sull’iperbole e sulla provocatorietà di quello che dico.

Ma giocando di meno, e senza iperbole alcuna, penso che oltre a scomodarci in analisi, a gridare allo scandalo, a suggerire rimedi, faremmo bene a interrogarci non solo sui ragazzi che adottano simili comportamenti (magari cercando qualche risposta nei libri di sociologia e di psicologia di chi da tempo fa ricerca sulle ragioni e sui modi dei comportamenti giovanili), ma sugli insegnanti che subiscono simili comportamenti e sulle scuole in cui simili comportamenti non vengono alla ribalta solo perché non fotografati e comunque variamente “perdonati”.

In questi giorni la stampa ci propone molte riflessioni sull’accaduto e punti vista diversi di dirigenti, docenti, giornalisti. Gli argomenti sono quelli: le responsabilità educative delle famiglie; il loro permissivismo e il loro star sempre dalla parte dei figli; l’ingerenza dei genitori nelle decisioni della scuola e il loro sciocco e arrogante rivendicazionismo relativo agli ambiti più svariati dalla metodologia alla valutazione; la solitudine dei ragazzi e la loro smania di protagonismo, di “esistenza” e di successo sui social; la politica dell’istruzione e la progressiva perdita d’immagine dell’insegnante, malpagato e mal riconosciuto; la difficoltà di tanti insegnanti nel coinvolgere i ragazzi e nel gestire la classe…

 

Insomma, direi un successone del video e quasi quasi quello studente lo premierei, perché è riuscito a far parlare di scuola e di problemi educativi molto più di quanto non siano riusciti negli ultimi decenni psicologi e illustri uomini che invano hanno segnalato le emergenze in arrivo.

 

La ragione ce l’hanno tutti e non ce l’ha nessuno, perché la ragione è complessa e richiederebbe un trattato che comunque nessuno leggerebbe. Perché leggere un trattato non è facile né rapido come vedere un video o dare uno sguardo a cosa dice un dirigente o un insegnante. Perchè confrontare ragioni storiche e pedagogiche e politiche e affrontare punti di vista sociologici e psicologici e persino economici è molto più impegnativo che esprimere un proprio parere partendo dalla personale saggezza di cittadino attivo.

Quindi non voglio esprimere pareri né abbozzare cose che assomiglino a trattati. Voglio solo anch’io esistere nel dibattito in corso (grande il mio strapazzo d’animo nello scegliere se tacere o dire, e ha vinto il dire, pur nella consapevolezza della inutilità del dire medesimo…) e portare, a mo’ di disorganici punti elenco, i miei pochi argomenti, collocabili a metà strada tra la ragione e la pancia.

1. Perché mai certi ragazzi dovrebbero esser diversi a scuola rispetto a quello che sono, loro e i loro genitori, nelle strade, nei locali pubblici, negli uffici delle pubbliche amministrazioni, sugli scooter o nelle automobili, sui social o nelle relazioni familiari sempre più malate, o nell’esercizio di sedicenti cittadinanze sempre più livide e rancorose? Forse qualcuno pensa che i ruoli nella scuola incutono più rispetto solo perché sono nella scuola? Non è così, i ruoli non dicono più niente a nessuno: chi dice qualcosa, se lo dice e se ne ha gli strumenti, è la persona, con la sua personale credibilità, stimabilità, rispettabilità.
2. Il bullismo dei video virali è solo la punta estrema e ben socializzata di un pericoloso iceberg che contiene in sé la frattura creatasi tra scuola e società e tra insegnanti e genitori, la confusione imperante tra diritto all’istruzione e cultura della rivendicazione, tra diritto alla trasparenza e prassi dell’ingerenza, tra diritto alla collaborazione educativa e pretesa di dettar legge su contenuti e metodi… Un iceberg che non tutti i giorni, per fortuna, incontra bulli aggressivi e professori acquiescenti, ma che comunque vede la scuola perdere ogni giorno di più la sua immagine sociale e il suo ruolo educativo, vede gli insegnanti sempre più stanchi e frustrati, vede gli studenti, se non irriverenti, comunque demotivati e insofferenti.
3. Nella scuola, i segnali del pericolosissimo degrado di molti ambienti di apprendimento non sono recenti, ma è stupefacente constatare che solo la viralità e la concretezza di un video ha suscitato così tanta reazione e riflessione: dov’erano i pensatori del Paese, quelli che dicono di volere una sua crescita e un suo sviluppo, quelli che blaterano della necessità di una scuola che sia risorsa per la democrazia e la crescita? L’attenzione della cosiddetta società civile verso la scuola non può durare l’espace d’un matin, solo quando un brutto video tira un cazzotto nella pancia: richiede impegno di lunga durata e tallonamento verso chi governa, ma un tallonamento competente, che sa di cosa sta parlando e conosce i termini del problema.
4. I genitori di questi giovani rampolli erano alunni vent’anni fa, trent’anni fa. Erano, cioè, già alunni di una scuola che cominciava a cambiare, che affermava democraticissimi principi pedagogici e sociali, che rifiutava, perché pedagogicamente e socialmente inaccettabili, i vecchi principi e i vecchi modi di vivere i ruoli, ma non si costruiva, se non nelle parole e nelle enunciazioni di principio, nuovi strumenti e nuove professionalità. Cominciava la stagione dei cosiddetti progetti educativi che, promossi a livello nazionale, ipocritamente delegavano alla scuola compiti del tutto contrastanti con gli stili di vita e i comportamenti pubblici ammessi e promossi a livello sociale e istituzionale. I genitori di questi ragazzi sono dunque già essi stessi il prodotto semilavorato di una scuola bravissima ad enunciare principi, ma per niente disposta a investire sulla qualità di cui blatera: una scuola che già allora recitava se stessa mascherando la crescente inadeguatezza della classe insegnante e dirigente ai nuovi bisogni. Quando i giovani autori degli attuali video diventeranno genitori, chi vivrà avrà la possibilità di assistere ad ulteriori peggioramenti educativi.
5. La scuola che oggi è vittima di bullismi lo è perché ha paura. Ha paura, cioè, quando è insicura, quando non ha strumenti, quando non ha autorevolezza, quando non esercita fascino, quando non può scegliere che tra un’autoritarietà che non paga più ed un’amicalità che preserva dai bullismi ma non garantisce la credibilità né delle Istituzioni né delle persone, e non riesce a comprare né il rispetto né la relazionalità né la motivazione ad apprendere. Molti sono gli insegnanti e dirigenti che hanno paura: dei ragazzi, dei genitori, dei confronti con gli altri e con l’esterno, del direttore regionale, del nucleo di valutazione, del rav, di invalsi, della stampa, di avere poche iscrizioni, di ricevere ricorsi. Paura di essere inadeguati insomma.
6. E infatti lo sono. Molti, lo sono, inadeguati. E non possono e non sanno essere “severi” (cioè chiari nei messaggi educativi e rigorosi nei comportamenti) perché hanno paura di ritorsioni e reazioni. Ed hanno paura di ritorsioni e reazioni perché non sono sicuri di quello che fanno. Di quello che insegnano, di come lo insegnano, dei voti che mettono, di ciò che esigono e di ciò che permettono, di come si fa ad essere ascoltati e rispettati (non è da molto che ironizzavo da qualche parte sul Piano nazionale di educazione al rispetto ideato dalla ministra Fedeli!). Sono insicuri e non possono sostenere ad alta voce nulla delle loro scelte e dei loro comportamenti perché essi stessi non ne conoscono professionalmente le ragioni. Fanno quello che facevano i loro professori di una volta perché altro non gli è stato insegnato, ma i professori di una volta non funzionano più, perché gli alunni non sono quelli di una volta. E i ragazzi, della paura e della insicurezza dei grandi, se ne accorgono già dalla scuola dell’infanzia, e sanno cosa farsene. La pedagogia ha bocciato tanto tempo fa il senso di paura che una volta gli insegnanti generavano negli alunni. Oggi chi è che riflette (se non ci sono video virali) sulla paura che gli alunni generano negli insegnanti e sulle ragioni di tale paura? Hanno paura, diciamolo in parole povere, perché sanno di non essere capaci. Non sono pochi, infatti, gli insegnanti che non sanno insegnare e i dirigenti che non sanno dirigere e indirizzare.
7. E’ colpa loro? No che non è colpa loro. Sono colpe gravissime di chi blatera di innovazioni e di miglioramenti, di modelli nordeuropei e di ambienti di apprendimento, di arredi e di tecnologie, di inclusioni e plurilinguismi, ma lascia che salgano in cattedra persone che non hanno trovato di meglio da fare che fare gli insegnanti, che hanno vinto come un terno al lotto un concorso i cui criteri di valutazione erano ridicoli e ambigui e disomogenei, e gestiti da esaminatori che molte volte ne sapevano meno degli esaminandi, insegnanti che della loro materia d’insegnamento conoscono appena ciò che dice il libro di testo, e insegnano non si sa cosa, e li hanno mandati a fare scuola senza che conoscano l’abc del fare scuola, e i ragazzi se ne accorgono subito e sanno quali insegnanti possono dileggiare e quali no.

 

Sì, in Finlandia e in Svezia le scuole funzionano, ma il reclutamento degli insegnanti è severissimo, e la loro formazione non è un balletto, e se non producono esiti e non ricevono gradimento se ne vanno a spasso, perché sono un danno per il Paese.

 

8. La scuola pubblica è strumento di crescita e di sviluppo sociale solo se è adeguata alle trasformazioni, se sa comprenderle, arginarle, gestirne le complessità: oggi assistiamo al paradosso di una crescita smisurata dei problemi e delle deleghe educative, a fronte di un impoverimento crescente degli strumenti professionali degli insegnanti, che forse diventano esperti (se lo diventano!) di nuove tecnologie o di strategie speciali per ragazzi speciali o di lingue straniere, ma che talvolta non possiedono nulla, nulla, nulla, sul piano culturale, pedagogico, psicologico, etico.
9. Sì è vero, gli insegnanti sono malpagati, frustrati, abbandonati e soli. È vero. Ma gli insegnanti (e non è colpa loro!), prima d’essere malpagati e frustrati e abbandonati sono prima di tutto incompetenti e inadeguati al loro compito, di difficoltà ormai elevatissima. Ed è anche per questo che non possono richiedere stipendi adeguati e carriere appaganti, perché sono inadeguati e nessuno se li fila, e lo sono anche grazie a chi protegge e difende (si fa per dire!) la categoria, garantendone il diritto all’incompetenza e all’inadeguatezza.
10. Tutte le innovazioni, tutte le riforme, tutti i dibattiti nazionali, che si tratti di carenze linguistiche o di mancanza di rispetto, che si tratti di incompetenze o di bullismo, non hanno senso se al centro non si mette, sì, l’insegnante: ma la professionalità dell’insegnante, il reclutamento degli insegnanti, la manutenzione della professionalità docente, e quindi, quindi, quindi, la costruzione di patti e contratti, il riconoscimento di soldi e di carriere. Occorre una inversione di tendenza nelle politiche nazionali, una rifocalizzazione dei problemi: l’insegnante al primo posto (poi un’altra volta parliamo dei dirigenti…), ma un insegnante colto, competente, relazionalmente capace, attento a cosa accade e cosa cambia nel mondo, pedagogicamente e psicologicamente attrezzato. Fino a quando la scuola italiana non si doterà di insegnanti qualitativamente adeguati, nessuna riforma e nessun argine al degrado culturale e sociale potrà venire dalla scuola.
11. “Un buon numero di adulti in realtà mostra un atteggiamento di forte denigrazione nei confronti dei ragazzi e trova intollerabili molte espressioni della loro fragilità e spavalderia, considerate tali da impedire una relazione educativa positiva. Ma nella conclusione del suo discorso Charmet, pur riconoscendo la difficoltà di rapportarsi con molte manifestazioni della personalità dei ragazzi, cerca di mostrare agli insegnanti la possibilità di sfruttare gli aspetti positivi della loro fragilità narcisistica e della loro spavalderia: dimostra infatti che essi hanno la disponibilità ad entrare in relazione positiva ed entusiasta con chi, degli adulti, riconosce e stimola la loro creatività ed espressione artistica, con chi valorizza inclinazioni e talenti individuali, con chi collabora al progetto di sviluppo personale di ciascuno di loro. E dimostra anche, l’autore, che l’atteggiamento dei ragazzi e la loro voglia di entrare in relazione con l’adulto è positiva quando nell’adulto riconoscono competenza, passione per la disciplina insegnata, curiosità e interesse sinceri nei loro confronti”. (Gustavo Pietropolli Charmet, Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Editori Laterza Economica 2010, dalla recensione a cura di Enrica Bienna su Scuola e Amministrazione, settembre 2016).

 

 

Riferimenti normativi

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola d’infanzia e del primo ciclo d’istruzione 2007

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola d’infanzia e del primo ciclo d’istruzione 2012

Linee guida Istituti Tecnici 2010

Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” 2009

Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62

Regolamento dell’Obbligo d’istruzione, Decreto 22 agosto 2007

Decreto del Presidente della Repubblica 21 novembre 2007, n. 235 (Statuto delle studentesse e degli studenti)

 

Articoli della sottoscritta utilizzati ed elaborati in questo contributo:

Come cambia la valutazione del comportamento, Novembre 2017, Scuola e Amministrazione

Je suis Charlie. O no?, Gennaio 2015, Scuola e Amministrazione

Un curricolo per la cittadinanza, Luglio 2008, Scuola e Amministrazione

Insegnare: verso un futuro possibile, Gennaio 2017, Scuola e Amministrazione

Un curricolo per orientarsi, Febbraio 2017, Scuola e Amministrazione

Tempo di scelte, Gennaio 2014, Scuola e Amministrazione

Se la scuola ha paura dei bulli, Aprile 2018, Scuola e Amministrazione

Quale educazione nella scuola dell’istruzione, Insegnare n.3/4, CIDI (Centro Iniziativa Democratica Insegnanti)

 

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