Processi di acquisizione e sviluppo delle soft skill

di Antonio Santoro

Le prove a disposizione indicano un beneficio molto maggiore per quei programmi che si concentrano sui character skills rispetto a quei programmi che mirano soprattutto alle abilità cognitive e a forme di apprendimento strettamente scolastico

(J. J. Heckman e T. Kautz)

Da sempre, non vi è attività lavorativa che, per essere svolta in termini di apprezzabile efficacia, non preveda il possesso di conoscenze e tecniche specifiche, denominate hard skill. Oggi, però, il mondo del lavoro chiede anche altro: chiede competenze trasversali, le cosiddette soft skill, ritenute necessarie per soddisfare esigenze e aspettative delle diverse realtà organizzative, e per mettere “le persone nelle condizioni di sviluppare al meglio le proprie professionalità.

Si tratta di competenze personali non tecniche, che riguardano gli aspetti più vari dell’ambito relazionale, per esempio dal modo di porsi con conoscenti ed estranei al rispetto e alla correttezza, dall’empatia alle capacità motivazionali, dalle doti di mediazione all’autorevolezza, nonché alcuni tratti individuali, come la reazione a difficoltà o problemi”. Le soft skill “non sostituiscono ma arricchiscono le abilità professionalizzanti, cioè le hard skill” (1), le quali, da sole, come è stato dimostrato, non riescono a garantire il successo degli individui in ambito lavorativo.

Sono quindi, le soft skill (che James J. Heckman ha chiamato, dapprima, anche non cognitive skill e poi character skills), “caratteristiche personali rilevanti per qualsiasi contesto lavorativo”, perché “consentono agli individui di adattarsi e far fronte alle diverse sfide e alle molteplici richieste poste dagli ambiti specifici in cui operano” (2).

Questa accertata rilevanza delle soft skill – scrive Michele Pellerey – ha portato Heckman ad evidenziare la necessità “di promuovere nei processi educativi e formativi non solo competenze cognitive, ma anche quelle che egli definisce <competenze del carattere>” (3): più precisamente, a sottolineare l’esigenza di favorire – già nelle esperienze della scuola dell’infanzia e della scuola primaria – lo sviluppo delle dimensioni fondamentali della personalità complessivamente indicate come i Big Five e riguardanti in particolare:

* la <Tendenza dell’individuo a svolgere un impegno o una attività in modo accurato, responsabile e laborioso> – Coscienziosità -;

* la <Tendenza dell’individuo ad accogliere nuove esperienze estetiche, culturali o intellettuali> – Apertura all’esperienza -;

* la <Tendenza dell’individuo a rivolgere la propria attenzione e le proprie energie verso il mondo esterno, piuttosto che alla propria esperienza soggettiva della realtà; atteggiamento caratterizzato come affetto positivo e senso di socialità> – Estroversione -;

* <La tendenza ad agire in modo cooperativo e altruistico> – Amicalità -;

* <La prevedibilità e la costanza nelle proprie reazioni emotive, con assenza di repentini cambi di umore>. <La tendenza ad essere organizzati, responsabili e laboriosi> – Stabilità emotiva – (4).

“Naturalmente – annota Giorgio Vittadini – questo non significa che le capacità cognitive frutto dei percorsi scolastici perdano di valore: si richiede loro però di interagire con i character skills e con il character”, i quali, “non fondano solo la componente etica della persona, ma sono alla radice di qualunque suo efficace percorso di interazione con il mondo che cambia” (5).

I processi di acquisizione delle soft skill possono, comprensibilmente, presentare difficoltà diverse, ma richiedono comunque “interventi formativi non tradizionali”. Si ritiene, ad esempio, con evidente riferimento alla lezione di Vygotskij, che le abilità in questione “possano essere acquisite attraverso l’<esposizione> degli individui (degli allievi) a situazioni in cui sia possibile osservare in maniera partecipativa come diversi tipi di competenze trasversali sono agiti, proposti e sperimentati”, e come “tali competenze possono essere diversamente modulate in funzione delle varie sfumature che possono connotare le diverse situazioni” (6).

Ed è pure opinione diffusa che, nelle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado, sia soprattutto l’organizzazione per gruppi di lavoro a favorire la crescita e la valorizzazione delle abilità non cognitive: perché il lavoro di squadra sollecita i membri del team a porre in essere “comportamenti interdipendenti” e richiede di volta in volta, a soggetti con differenti tratti di personalità, l’implementazione delle relazioni “necessarie al raggiungimento di un obiettivo comune e condiviso”; inoltre, perché la responsabilità di realizzare i compiti assegnati perviene inevitabilmente alla costruzione di “una realtà sociale in cui gli individui interagiscono tra loro e tendono a condividere sempre più pensieri, emozioni, azioni” (7). Una realtà sociale nella quale, progressivamente:

– si allarga lo sguardo critico sulle cose e sugli eventi;

– si comprendono le necessità di ascoltare e di dialogare, per mostrare disponibilità alle intese e favorire il superamento dei conflitti;

– si potenzia la capacità di esprimere empatia, che è “la capacità di condividere e comprendere le esperienze degli altri” (8);

– si sperimentano e si consolidano, nel tempo, strategie per affrontare e risolvere, insieme, situazioni problematiche.

Tutte conquiste <riconosciute come “talenti” indispensabili per affrontare con successo i compiti sfidanti> che impongono la frequenza scolastica e il mondo dell’oltre-scuola (9).

Note

1. Rino Rumiati, Soft skill, R. Cortina Editore, Milano 2023, pp. 11-12;

2. ivi, p. 16;

3. M. Pellerey, Recensione di J.J. Heckman e T. Kautz, Formazione e valutazione del capitale umano, il Mulino, Bologna 2016, in Orientamenti Pedagogici, n. 4/2017, p. 869;

4. definizioni dell’American Psychology Association Dictionary, riportate in J.J. Heckman e T. Kautz, op. cit., Tab. 1, pp. 98-99;

5. G. Vittadini, Introduzione a J.J. Heckman e T. Kautz, op. cit., p. 19;

6. R. Rumiati, op. cit., pp. 21-22;

7. cfr. ivi, pp. 141-144;

8. ivi, p. 92;

9. ivi, p. 156.