Una strategia d’intervento nella scuola per migliorare clima e cultura istituzionali

Dalla sollecitazione a riservare specifiche attenzioni al clima e alla cultura del contesto formativo, la presentazione al dirigente di proposte operative di intervento finalizzate a promuovere, nell’istituzione scolastica autonoma, solidi sentimenti di appartenenza e di <cittadinanza organizzativa>

di Antonio Santoro

Il lettore di Scuola e Amministrazione, che ha la bontà di seguire le mie riflessioni sulle pagine della rivista, ricorderà certamente le mie, fondate, preoccupazioni per una funzione dirigenziale che – per varie, pur comprensibili ragioni: complessità istituzionali, onerosità degli adempimenti amministrativi, ristrettezze finanziarie – va sempre più collocandosi e caratterizzandosi, in termini quasi esclusivi, entro i territori della dimensione manageriale, con la conseguente marginalizzazione o, addirittura, con l’abbandono di fatto dei compiti propri della leadership educativa.

Una prospettiva che preoccupa da tempo anche altri, per il possibile affermarsi di una considerazione del dirigente come perno dell’organizzazione scolastica nei suoi tratti di adattamento funzionale piuttosto che in quelli di perfezionamento continuo (1), e per il rischio di una sottovalutazione, da parte del dirigente scolastico, della rilevanza della cultura istituzionale come insieme di principi, valori e modi d’essere che orienta e guida gli atteggiamenti, i giudizi e le azioni dentro la scuola, che sostiene e rafforza i legami sociali, che sollecita e porta alla condivisione delle responsabilità educative, didattiche e organizzative (2).

Si tratta di preoccupazioni che riaffiorano tornando a leggere, ancora una volta, di stress a scuola e di centralità della figura del dirigente “nel guidare l’istituzione scolastica e nel determinare climi organizzativi più o meno favorevoli al benessere delle persone” che operano nella realtà istituzionale (3).

Annotazione di notevole rilievo, quest’ultima, che ripropone in maniera esplicita la necessità di riservare specifiche attenzioni al clima e alla cultura del contesto organizzativo: cioè a quelle “presenze costanti” che sempre influenzano i comportamenti professionali e le dinamiche relazionali, e che perciò richiedono al dirigente scolastico un lavoro di analisi “come pratica utile per il governo” e come passaggio essenziale “quando si sta per introdurre qualche innovazione o quando si vuole acquisire una migliore conoscenza dei punti di forza e dei punti di debolezza meno facilmente intuibili”; dunque, come significativo “momento di diagnosi per valutare la salute della propria organizzazione” e ancor più come “strumento per la terapia di eventuali disfunzioni” (4). Presenze costanti che l’azione dirigenziale non può evidentemente trascurare nemmeno quando le sue finalità particolari sono quelle “di rafforzare la motivazione a ben operare e a raggiungere risultati soddisfacenti, di convogliare energie e risorse individuali per il successo organizzativo e di stimolare sentimenti di appartenenza e di <cittadinanza organizzativa>” (5): in sintesi, quando il compito da svolgere e da realizzare deriva dalla consapevolezza che nella “organizzazione a legami deboli […] vi sono ampi margini di indefinitezza che devono essere colmati in termini di disponibilità, di competenze e di impegno” (6).   

La centralità della figura del dirigente nel guidare l’istituzione scolastica e nel determinare climi organizzativi più o meno favorevoli al benessere delle persone

E’ proprio la consapevolezza appena richiamata a indicare, al dirigente scolastico, la strada della definizione di una strategia d’intervento in grado di “investire clima e cultura istituzionali: non solo (per) introdurre delle innovazioni di superficie, ma (per) promuovere anche modi comuni di interpretare le cose e gli eventi, oltre che disponibilità a cooperare”. Dunque, “per motivare più soggetti ad impegnarsi per valori e per obiettivi in cui credono, e a dispiegare, conseguentemente, azioni coerenti nei percorsi di realizzazione della mission della scuola” (7).

Nel citato volume sullo Stress a scuola, Dina Guglielmi e Franco Fraccaroli presentano delle “proposte operative di intervento” che investono, anche, il piano organizzativo: proposte, sottolineano, “che godono di un certo grado di validazione empirica e che sono applicabili alle organizzazioni scolastiche” (8).

La prima indicazione per il dirigente scolastico riguarda lo sviluppo del “senso civico nel contesto di lavoro”: più precisamente, la realizzazione di una prospettiva finalizzata, in maniera specifica, a favorire “l’adozione di strategie di risoluzione adeguata dei conflitti interpersonali e la valorizzazione delle differenze interindividuali”, a diminuire “altresì l’insorgere di sintomi riconducibili al burnout” e quindi a “promuovere comportamenti funzionali, interazioni rispettose e clima positivo all’interno della scuola” (9).

La successiva sollecitazione evidenzia, a sua volta, la necessità della ‘costruzione’, in ambito scolastico, di “comunità professionali di apprendimento”: vale a dire della costituzione di “gruppi di insegnanti”  disponibili a discutere e a riflettere, con il sostegno del dirigente e “in maniera continuativa e intensiva […], sulle pratiche di insegnamento, sul curricolo, sui processi di apprendimento degli studenti e su molti altri aspetti del fare scuola”. E perciò aperti alla considerazione del “supporto tra pari” e della “osservazione e feedback reciproci” come strumenti utili per “migliorare la propria attività” (10).

Le interessanti proposte d’intervento sul piano organizzativo contenute nel volume Stress a scuola, di Dina Guglielmi e Franco Fraccaroli

Infine, meritevole di richiamo appare il suggerimento degli autori di utilizzare le potenzialità dei percorsi di formazione in servizio sia per migliorare la qualità delle dinamiche relazionali che per “introdurre […] innovazioni all’interno dell’organizzazione scuola (si pensi ad esempio al tema delle nuove tecnologie, oppure dell’inclusione dei bisogni educativi speciali)”. E’ anche questo un compito specifico del dirigente scolastico, piuttosto “difficile, faticoso e ricco di incertezze”: da gestire, sempre, come impegno di sviluppo della capacità dei docenti “di esaminare in dettaglio la loro azione didattica, scoprendone gli effetti, in relazione agli studenti, alla materia insegnata e agli obiettivi del curricolo”. E da realizzare attraverso la responsabilità di garantire, nei limiti del possibile, “un equilibrio ottimale tra garanzia di supporto e promozione dell’iniziativa individuale” (11).

NOTE

1) cfr. Cesare Scurati (a cura di), Volti dell’educazione, La scuola, Brescia 1996, p. 228;
2) cfr. A. Santoro, La leadership educativa nella scuola dell’autonomia, Nikeditrice, 2015, p. 24;
3) Dina Guglielmi e Franco Fraccaroli, Stress a scuola, il Mulino, Bologna 2016, pp. 10-12;
4) Bruno Bolognini, L’analisi del clima organizzativo, Carocci, Roma 2006, pp. 8-9;
5) D. Guglielmi e F. Fraccaroli, cit., p. 22;
6) ivi, p. 27;
7) A. Santoro, cit., p. 25;
8) D. Guglielmi e F. Fraccaroli, cit., pp. 7-8;
9) ivi, pp. 108-110;
10) ivi, p. 116;
11) ivi, p. 120.