Le “buone” pratiche fanno la “buona scuola”?

di Mario Melino
(già dirigente tecnico dell’USR per la Puglia)

Introduzione
Fin dalla loro proposta, le buone pratiche (best practice) hanno suscitato molto interesse, perfino entusiasmo. Hanno focalizzato il desiderio di cambiamento che ancora sopravvive sotto la soglia di una professionalità docente avvilita, sfiancata e frustrata da un riformismo ultradecennale sterile, fluttuante, inconcludente. In questo panorama, aderire all’idea che la prassi quotidiana possa mutare ed evolvere attraverso la riproduzione, l’imitazione e, nel migliore dei casi, la valorizzazione di quanto positivamente fatto altrove è parso essere una responsabile risposta periferica all’incapacità del sistema formativo di rinnovarsi nella sua globalità. Le buone pratiche rappresenterebbero così un passaggio dalla dimensione “macro” delle pianificazioni ministeriali della sperimentazione e dell’innovazione alla dimensione “micro” delle esperienze compiute nella periferia.
In che misura questo passaggio è produttivo e può costituire un fattore di crescita per la cultura didattica e organizzativa della scuola autonoma? È il trionfo del “pensiero debole” in didattica?(1) È il segno di una rinuncia definitiva a un sistema scolastico nazionale coerente, omogeneo, unitario, razionale? È il segno di un sistema nazionale allo stremo cui non resta altro che raccogliere esperienze sparse sul territorio, inseguire i rari prodotti della creatività docente là dove ancora riesce ad esprimersi, cogliere sconsolatamente soluzioni funzionali dove hanno dato buoni esiti, con la speranza che possano funzionare altrove? Sperimentare e innovare sono operazioni onerose e potrebbero dare esiti incerti; così, per abbattere il rischio del fallimento, l’imitazione di esperienze di successo – pudicamente chiamata anche benchmarking – potrebbe essere confortevole e rassicurante. È questa la via del cambiamento nella scuola?
Forse, prima di addentrarci nelle “buone pratiche”, è utile soffermarci sul concetto di cambiamento e sulle sue modalità di realizzazione in un contesto istituzionale come la scuola.

Il cambiamento: un problema storico
Alla scuola italiana è stata sempre rimproverata staticità e conservazione. Il luogo comune più diffuso, in ogni tempo, è stato quello di contrapporre di volta in volta una generica scuola “tradizionale” ad una “innovativa”, dove, per innovazione si intendeva il riferimento di attualità: l’attivismo, l’insiemistica, le classi aperte, il lavoro di gruppo, la programmazione per obiettivi, la personalizzazione, il cooperative learning, le lingue straniere, la docimologia, le tecnologie … Ogni nuova proposta pedagogica o didattica è stata così contrapposta ad un’astratta “scuola tradizionale” che ha imperpretato un ruolo di precostituita opposizione e resistenza al nuovo, di ostacolo ideologico alla sperimentazione e all’innovazione. È accaduto anche che si fronteggiassero realmente e materialmente nella stessa scuola docenti schierati rispettivamente nelle file dei “conservatori” e degli “innovatori”.
Questa semplificazione manichea, in un certo qual modo, dà ragione a J. Dewey (1896) quando afferma che «per cambiare un sistema sociale occorre cambiare anche il modo di proporre il cambiamento»(2). Infatti, se una generica opposizione al nuovo è antistorica e antiscientifica, un atteggiamento innovativo, per quanto sincero e trascinante possa essere, è sterile e improduttivo se non è calato all’interno di una pianificazione organizzativa e non è sorretto da un’ampia consapevolezza collegiale.

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